יסודות תיאורטיים לחקר היווצרות יכולות תקשורתיות של תלמידי חטיבת ביניים בפסיכולוגיה של תקשורת. שימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת

ילדות בגיל הגן היא תקופה גדולה בחייו של ילד. בזמן הזה, גבולות האינטראקציה של הילד מתרחבים במהירות: גבולות המשפחה מתרחבים עד לגבולות הרחוב, העיר והמדינה. הילד מגלה את עולם היחסים האנושיים, סוגים שוניםפעילויות ותפקודים חברתיים של אנשים.

חברותיות והיכולת לתקשר עם אנשים אחרים הם מרכיב הכרחי במימוש העצמי של האדם, הצלחתו בפעילויות שונות, הנטייה והאהבה של האנשים הסובבים אותו. היווצרות יכולת זו היא תנאי חשוב להתפתחות פסיכולוגית תקינה של ילד, כמו גם אחת המשימות העיקריות של הכנתו להמשך חייו. ילדים רבים בגיל הגן חווים קשיים רציניים בתקשורת עם אחרים, במיוחד עם בני גילם. ילדים רבים אינם יודעים כיצד לפנות לאדם אחר מיוזמתם; לפעמים הם אפילו מתביישים להגיב כראוי אם מישהו פונה אליהם. הם אינם יכולים לשמור ולפתח קשר מבוסס, להביע את האהדה והאמפתיה שלהם בצורה מספקת, ולכן לעתים קרובות מתנגשים או מתבודדים.

נושא העבודה שלנו הוא רלוונטי, שכן לתקשורת חשיבות רבה בגיבוש נפש האדם, בהתפתחותה ובגיבוש התנהגות סבירה ותרבותית. באמצעות תקשורת עם אנשים, הודות להזדמנויות רבות ללמידה, אדם רוכש את כל היכולות והאיכויות הקוגניטיביות הגבוהות שלו. באמצעות תקשורת פעילה עם אישים מפותחים, הוא עצמו הופך לאישיות.

בעיית התקשורת נחקרה על ידי מדענים כמו V.M. בחטרב, ל.ס. ויגוצקי, ש.ל. רובינשטיין, א.נ. לאונטייב, מ.מ. בחטין ופסיכולוגים רוסים אחרים שראו בתקשורת תנאי חשוב התפתחות נפשיתהאדם, החיברות והאינדיבידואליזציה שלו. פרסומים רבים מבוססים על תפיסת הפעילות שפותחה על ידי א.נ. Leontyev, V.V. דוידוב, ד.ב. אלקונין, א.ו. זפורוז'ץ ואחרים. על בסיסו, מ.י. ליסינה, א.ג. Ruzskaya, T.A. רפין התייחס לתקשורת כפעילות תקשורתית.

פסיכולוגים מסווגים את צרכי התקשורת כ התנאים החשובים ביותרגיבוש אישיות. בהקשר זה, הצורך בתקשורת נחשב כתוצאה מהאינטראקציה של הפרט והסביבה החברתית-תרבותית, וזו האחרונה משמשת בו-זמנית כמקור להיווצרותו של צורך זה.

מייסד הבעיה של פיתוח תקשורת עמיתים בגיל הגן, כמו גם בעיות רבות אחרות של הפסיכולוגיה הגנטית, היה ג'יי פיאז'ה. הוא טען שרק באמצעות שיתוף בנקודת המבט של אנשים השווים לילד - תחילה ילדים אחרים, וככל שהילד גדל, ומבוגרים - היגיון ומוסר אמיתיים יכולים להחליף את האגוצנטריות האופיינית לכל הילדים הן ביחסים עם אנשים אחרים והן. בחשיבה. גם פסיכולוגים זרים רבים אחרים, כמו ב' ספוק, ג'יי מיד, רוזנבלום ועוד, עסקו בבעיית התקשורת עם בני גילם.

בגיל הרך, הצורך העיקרי של הילד הוא להיכנס לעולמם של המבוגרים, להיות כמוהם ולפעול איתם. אבל הוא לא באמת יכול לבצע את תפקידי הזקנים. לכן נוצרת סתירה בין הצורך שלו להיות כמו מבוגר ומוגבל הזדמנויות אמיתיות. צורך זה מסופק בסוגים חדשים של פעילויות בהן שולט הגיל הרך.

גיל הגן יכול להיקרא תקופת הפיתוח האינטנסיבי ביותר של משמעויות ומטרות פעילות אנושית. הגיבוש החדש העיקרי הוא עמדה פנימית חדשה, רמה חדשה של מודעות למקומו של האדם במערכת היחסים החברתיים.

ההזדמנויות הטובות ביותר למגע בין ילדים נוצרות על ידי פעילות משחק: ילדים לומדים לפעול ביחד, לומדים להיכנע, לעזור זה לזה ולחלוק את שמחותיהם. ד.ב. אלקונין, בהסתמך על מחקרים על משחקי ילדים שהחלו על ידי ל.ס. ויגוצקי, הציג בספרו את בעיית המשחק כמרכזית להבנת ההתפתחות הנפשית בגיל הגן. טכנולוגיות לניהול פעילויות משחק של ילדים בגיל הרך: גישות קלאסיות D.V. Mendzheritskaya, R.I. ז'וקובסקיה; גישה מורכבת E.V. זבוריגינה; ניהול אינטראקציית משחק בקרב ילדים בגיל הרך: נ.י. מיכאילנקו, נ.נ. קורוטקובה; גישות משתנות.

למושג "משחק" ברוסית יש משמעויות רבות, וזה נכון במיוחד עבור הפסיכולוגיה המודרנית. נושאי המחקר העיקריים הם מהותו ומהותו של משחק תפקידים, המבנה הפסיכולוגי של צורת פעילות המשחק המורחבת, הופעתה, התפתחותה וריקבונה, משמעותה בחייו של ילד.

במשחק, כל ההיבטים של אישיות הילד נוצרים באחדות ובאינטראקציה. אחדות ואינטראקציה באים לידי ביטוי בצורה שונה בסוגים שונים של משחקים. במשחק יצירתי, המיקוד שמפגיש את כל ההיבטים של האישיות הוא הקונספט, התוכן של המשחק וחוויות המשחק הקשורות אליו. עוצמת הרגשות ובמידה רבה גם היכולת למאמצים נפשיים ורצוניים תלויים בעושר התכנית ובמידת התשוקה אליה.

במשחקים עם חוקים, העיקר לפתור את הבעיה. ילדים שבויים רק במשחקים, אקטיביים ודידקטיים, הדורשים מאמץ של מחשבה ורצון, והתגברות על קשיים. המשחק תופס מקום גדול במערכת החינוך הפיזי, המוסרי, העבודה והאסתטי. הילד צריך עבודה פעילה, עוזר להגביר את חיוניותו, סיפוק תחומי העניין והצרכים החברתיים שלו. משחקים הכרחיים לבריאותו של ילד; הם הופכים את חייו למשמעותיים, שלמים ויוצרים ביטחון עצמי. משחק לילד הוא לא רק בילוי מעניין, אלא דרך לדגמן את העולם החיצוני, המבוגרים, דרך לדגמן את מערכות היחסים שלו, שבמהלכה הילד מפתח דפוס של יחסים עם בני גילו. ילדים שמחים להמציא משחקים בעצמם, בעזרתם הדברים הבנאליים והיומיומיים ביותר מועברים לעולם הרפתקאות מעניין במיוחד.

משחק הוא צורך הולך וגובר גוף הילד. המשחק מפתח את הכוח הפיזי של הילד, יד חזקה יותר, גוף גמיש יותר, או יותר נכון את העין, מתפתחים אינטליגנציה, תושייה ויוזמה. במשחק ילדים מפתחים מיומנויות ארגוניות, מפתחים שליטה עצמית, יכולת שקלול נסיבות ועוד. לילדים בגיל הרך יש חשיבות יוצאת דופן למשחק: משחק עבורם הוא לימוד, משחק עבורם הוא עבודה, משחק עבורם הוא צורה רצינית. של חינוך.

למשחק חשיבות חינוכית רבה, הוא קשור קשר הדוק ללמידה בכיתה ולתצפיות בחיי היומיום. במשחקי יצירה מתרחש תהליך חשוב ומורכב של שליטה בידע, המגייס את היכולות המנטליות של הילד, את דמיונו, תשומת הלב והזיכרון שלו. על ידי משחק תפקידים, תיאור אירועים מסוימים, ילדים משקפים אותם ויוצרים קשרים בין תופעות שונות. הם לומדים לפתור בעיות משחק באופן עצמאי, למצוא הדרך הכי טובהיישום תוכניות, השתמש בידע שלך, הבע אותן במילים. משחקים המקדמים פיתוח תפיסה, קשב, זיכרון, חשיבה ופיתוח יכולות יצירתיות מכוונים להתפתחות הנפשית של הגיל הרך בכללותו ולהכנתו להמשך התפתחות.

במשחק, ילד מגלה תגליות על דברים שכבר מזמן ידועים למבוגרים. יש להשתמש ולכוון את הצורך במשחק והרצון לשחק בגיל הגן על מנת לפתור בעיות חינוכיות מסוימות. משחק מענייןמגביר את הפעילות המנטלית של הילד, והוא יכול לפתור בעיה קשה יותר מאשר בכיתה. אבל זה לא אומר שהשיעורים צריכים להתנהל רק בצורה של משחקים. אימון מצריך שימוש במגוון שיטות. משחק הוא אחד מהם, והוא נותן תוצאות טובות רק בשילוב עם שיטות אחרות: תצפיות, שיחות, קריאה ועוד. תוך כדי משחק הילדים לומדים ליישם את הידע והכישורים שלהם בפועל, להשתמש בהם בתנאים שונים.

המשחק יהווה אמצעי חינוך ולמידה אם ייכלל בתהליך הפדגוגי ההוליסטי. על ידי בימוי המשחק, ארגון חיי הילדים במשחק, המורה משפיע על כל ההיבטים של התפתחות אישיותו של הילד: רגשות, תודעה, רצון והתנהגות בכלל. משחק הוא פעילות עצמאית שבה ילדים מקיימים אינטראקציה עם בני גילם. הם מאוחדים על ידי מטרה משותפת, מאמצים משותפים להשיגה וחוויות משותפות. חוויות משחק מותירות חותם עמוק במוחו של הילד ותורמות להיווצרות רגשות טובים, שאיפות אצילות וכישורי חיים קולקטיביים. המשימה של המורה היא להפוך כל ילד לחבר פעיל בקבוצת המשחק, ליצור קשרים בין ילדים המבוססים על ידידות, צדק ואחריות לחבריהם. ילדים משחקים כי זה נותן להם הנאה. יחד עם זאת, בשום פעילות אחרת אין כללים כה נוקשים, התניה כזו של התנהגות, כמו במשחק. לכן המשחק מעניש את הילדים, מלמד אותם להכפיף את מעשיהם, רגשותיהם ומחשבותיהם למטרה.

על סמך זה, קבענו את נושא העבודה: "שימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי".

בְּעָיָה:

מהם התנאים לשימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.

מושא לימוד: טכנולוגיות משחק בילדים בגיל הגן היסודי.

נושא לימוד: תנאים לשימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.

יַעַד: ביססו תיאורטית ובחנו ניסיוני את התנאים לשימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.

המשימות מנוסחות בהתאם למטרה:

1. לנתח מחקר על בעיית השימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.
2. להרחיב גישות פסיכולוגיות ופדגוגיות למושג "מיומנויות תקשורת";
3. לאפיין את המאפיינים של פיתוח מיומנויות תקשורת עם עמיתים בילדים בגיל הגן;
4. לחשוף את המהות והפרטים של שימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.
5. לקבוע באופן ניסיוני את השימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.

השערה: פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי יתבצע בתנאים הבאים:

• שילוב סוגים שונים של משחקים בתהליך הפדגוגי;
• עמדת משחק פעילה של המורה.

ארגון המחקר.

התבוננות בפעילויות ילדים להערכת רמת הפיתוח של מיומנויות תקשורת בוצעה במהלך משחק, פעילויות חינוכיות וחינמיות. כדי לעקוב אחר כישורי התקשורת של הילדים, נעשה שימוש במערכת של קריטריונים ואינדיקטורים (גבוה, בינוני ונמוך).

למחנכים שמטרתם ללמוד את רמת הפיתוח של מיומנויות תקשורת,

לטיפלופדגוגים.

הרמה הממוצעת היא ההתאמה של התפתחות מיומנויות תקשורת בילד לנורמת הגיל, גבוהה - מעל לנורמת הגיל, נמוכה - מיומנויות תקשורת מתחת לנורמת הגיל לילדים בגיל הנחקר (גיל גן בכיר).

מומחיות היא הערכה של מומחים סמכותיים של מצבו של חפץ, ההשלכות של כל תופעה או אירוע, תוצאות פעילותו או קבלת החלטות של מישהו, האפשרויות ליישום פרויקט וכו' [12, עמ' 3]. נושא הבדיקה הוא תכונות האובייקט בעלות ביטוי ספציפי. המומחה מוגבל במסגרות זמן קפדניות. בעבודתנו, רמת הפיתוח הכללית של מיומנויות תקשורת מוערכת במשימת המומחה המנוסחת. ההערכה נעשית על פי הקריטריונים הבאים:

ביצוע מחקר. ילד (בן 3-4 שנים) נצפה בתנאים טבעיים.

עיבוד נתונים.

ניתוח של פרוטוקולים מתבצע על פי התוכנית הבאה:

1. כמה אתה ידידותי עם בני גילך: האם עשית לך הרגל לומר שלום ולהתראות; קורא לעמית בשמו. האם הוא משתמש במילות נימוס, אילו ובאילו מצבים?

2. קשוב לעמית: מבחין במצב רוחו; מנסה לעזור; יודע לא להסיח את דעתו של חבר/ה בעת ביצוע פעילות, לא להפריע; לוקח בחשבון את דעתו או פועל רק למען האינטרסים שלו.

3. באיזו תדירות ומאיזו סיבה נוצרים קונפליקטים עם בני גילם, איך הילד פותר אותם. איך מתנהג במצבי קונפליקט (נכנע או צועק ונלחם, קורא בשמות), פונה למבוגר לעזרה וכו'.

4. איזה סוג של מערכות יחסים שוררים בתקשורת עם בני גילם: שווים וידידותיים כלפי כל הילדים; אָדִישׁ; שלילי נסתר; שלילי בגלוי; סֶלֶקטִיבִי.

הנתונים המתקבלים מתואמים עם הנורמות לפיתוח תרבות תקשורת. להסיק מסקנות לגבי רמת ההתפתחות של תרבות התקשורת של הילד.

פיתוח תרבות התקשורת של ילד בן 3-4:

• להודות למבוגר ולבני גילו על העזרה והתשומת לב שניתנו;
• להביע את הבקשה במילים, להציג אותה בצורה ברורה;
• כאשר פונים לעמית, קראו לו בשמו, הביטו בו, תקשיבו היטב לתשובה, דברו זה עם זה בצורה ידידותית;
• הקפידו על כללי התנהגות בסיסיים: התנהגו ברוגע, אל תצעקו, אל תפריעו לאחרים.

2. לימוד הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת.

הכנה ללימודים. המציא שאלות לשיחה עם ילד המדגימות את מצב בחירת בן הזוג בסוגים שונים של פעילויות. לדוגמה:

עם מי היית רוצה לשחק? למה?

עם מי היית רוצה לצייר?...

עם מי היית רוצה לשבת בכיתה?...

ליד מי תרצה לשבת במהלך ארוחת הצהריים?

עם מי היית רוצה לעבוד?...

אילו ילדים הייתם רוצים להזמין לביקור?...

למי היית נותן לשחק עם הצעצוע האהוב עליך?...

ביצוע מחקר. הם מדברים עם ילד בן 3-4 על בחירת בני הזוג והסיבות לבחירה זו. כדי לקבוע את יציבות קריטריוני התקשורת והתקשורת, השיחה חוזרת על עצמה לאחר 5-6 חודשים.

עיבוד נתונים. קבע אילו נתונים על עמית (איכויות מוסריות, כישורים, תכונות חיצוניותוכו') מזוהים לעתים קרובות יותר על ידי ילדים בגיל זה. הם מנתחים כיצד הבחירות והקריטריונים שלהם תלויים במצב האינטראקציה הצפוי או בסוג הפעילות (משחק, משק בית, עבודה וכו').

תשובות הילדים מחולקות לקבוצות. יחד עם זאת, הם לוקחים בחשבון את מה שיש ההשפעה הגדולה ביותרבחירת ילד בגיל הגן:

• ("כמו");
• תכונות חיצוניות (בגדים יפים, קשת בהירה וכו') או הערכת מבוגרים ("המורה משבח אותו");
• ("עובד בזהירות");
• חברויות ("אני חבר איתו");
• לא יכול להסביר.

הם מסיקים מסקנה לגבי האופן שבו היחס לאופי ולמאפייני ההתנהגות של ילדים אחרים משתנה עם הגיל.

אבחון רמת היווצרות של איכות אינטגרטיבית "שלטו באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים":

מסוגל ליצור קשרים בחיי היומיום, במשחקים עצמאיים באמצעות דיבור, ולתקשר עם עמיתים.

• 3 נקודות - באמצעות דיבור, יוצר קשרים בחיי היומיום, במשחקים עצמאיים;
• 2 נקודות - לא תמיד יוצר קשרים בחיי היומיום או במשחקים עצמאיים באמצעות דיבור;
• נקודה אחת - לעתים רחוקות מייצר קשרים בחיי היומיום באמצעות דיבור, במשחקים עצמאיים;
• 0 נקודות - אינו יוצר קשרים בחיי היומיום או במשחקים עצמאיים באמצעות דיבור.

מסוגל לחבור עם עמיתים לשחק בקבוצה של 2 - 3 אנשים על סמך אהדה אישית, לבחור תפקיד במשחק תפקידים; מדגים את היכולת ליצור אינטראקציה ולהסתדר עם בני גילם במשחקים משותפים קצרים.

• 3 נקודות - צוות עם עמיתים לשחק בקבוצה של 2 - 3 אנשים על סמך אהדה אישית, בוחר תפקיד במשחק תפקידים, מראה יכולת אינטראקציה והסתדרות עם עמיתים במשחק משותף קצר;
• 2 נקודות - בלמעלה ממחצית מהמקרים הוא חובר עם עמיתים לשחק בקבוצה של 2 - 3 אנשים על סמך אהדה אישית, ברוב המקרים הוא בוחר תפקיד במשחק תפקידים, לעיתים קרובות מפגין את היכולת לקיים אינטראקציה ולהסתדר עם עמיתים במשחק משותף קצר;
• נקודה אחת - לעתים רחוקות מתחבר עם עמיתים לשחק בקבוצה של 2 - 3 אנשים על סמך אהדה אישית, מתקשה בבחירת תפקיד במשחק תפקידים, לעתים רחוקות מראה את היכולת ליצור אינטראקציה ולהסתדר עם עמיתים בג'וינט קצר. מִשְׂחָק;
• 0 נקודות - לא מתאחד עם עמיתים לשחק בקבוצה של 2 - 3 אנשים על סמך אהדה אישית, לא בוחר תפקיד במשחק תפקידים, לא מפגין יכולת אינטראקציה ולהסתדר עם עמיתים בקצרה משחק משותף.

יודע לחלוק את רשמיו עם המורים וההורים.

• 3 נקודות - נכנס ברצון לתקשורת מילולית עם מורים והורים;
• 2 נקודות - הוא ממעט ליזום דיאלוג, אלא נענה ברצון ליוזמת המורה וההורה;
• נקודה אחת - לעתים רחוקות נכנס לתקשורת מילולית עם מורים והורים, אינו מגיב ברצון רב ליוזמה של מבוגר;
• 0 נקודות - הוא משתדל לא לעסוק בתקשורת מילולית עם מורים והורים.

במקרה של מצב בעייתי, הוא יכול לפנות למבוגר מוכר ומגיב בצורה מספקת להערות ולהצעות של המבוגר.

• 3 נקודות - במקרה של סיטואציה בעייתית, פונה למבוגר מוכר, מגיב כראוי להערות ולהצעות של המבוגר;
• 2 נקודות - הוא עצמו לא תמיד יכול לפנות למבוגר שהוא מכיר במקרה של סיטואציה בעייתית, אבל הוא מגיב לניסיון לעזור, וכמעט תמיד מגיב בצורה מספקת להערות ולהצעות של המבוגר;
• נקודה אחת - לעיתים רחוקות פונה למבוגר מוכר במקרה של סיטואציה בעייתית, מגיב באי רצון לניסיונות לעזור, לעתים קרובות מגיב בצורה לא מספקת להערות ולהצעות של מבוגר;
• 0 נקודות - לעיתים רחוקות הוא פונה למבוגר שהוא מכיר במקרה של מצב בעייתי, אינו מגיב לניסיונות לעזור, ומגיב להערות ולהצעות של מבוגר בתוקפנות או ניכור.

פונה למורה בשם ובפטרון.

• 3 נקודות - פונה תמיד למורה בשם ובפטרון;
• 2 נקודות - כמעט תמיד פונה למורה בשם ובפטרון;
• נקודה אחת - לעתים רחוקות פונה למורה בשמו ובשם הפטרון;
• 0 נקודות - לא פונה למורה בשם ובפטרון.

הערכה מקיפה של איכות אינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ובדרכים לאינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים"

• 1 נקודה () - סכום כולל פחות מ-6;
• 2 נקודות () - סכום כולל 6-8;
• 3 נקודות (רמת התפתחות ממוצעת) - ציון כולל 9-11;
• 4 נקודות () - סכום כולל 12-13;
• 5 נקודות (רמת פיתוח גבוהה) - סכום כולל 14-15.

מחקר ניסיוניבוצע על בסיס בית הספר התיכון המוסדי התקציבי של המדינה מס' 852 של העיר מוסקבה, זלנוגרד, מחלקה לגיל הרך מס' 3 (בניין 1127). קבוצות מס' 10 ומס' 7. גיל הילדים הוא 3-4 שנים.

איור 1. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי נתוני תצפית, %. קבוצת ניסויים. בירור שלב הניסוי.

אבחון העלה כי על פי נתוני תצפית, ליותר ממחצית מהילדים בקבוצת הניסוי יש רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם (65.4%). 15.4% מהילדים הם בעלי רמה נמוכה, ו-19.2% רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

איור 2. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 1, %. קבוצת ניסויים. בירור שלב הניסוי.

האבחון העלה כי על פי הערכת מומחה מס' 1, לכמחצית מהילדים בקבוצת הניסוי יש רמת פיתוח ממוצעת של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם (42.3%). ל-30.8% מהילדים רמה נמוכה, ול-26.9% רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

איור 3. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 2, %. קבוצת ניסויים. בירור שלב הניסוי.

האבחון העלה כי על פי הערכת מומחה מס' 2, ליותר ממחצית מהילדים בקבוצת הניסוי יש רמת פיתוח ממוצעת של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים (65.4%). ל-23.1% מהילדים רמה נמוכה, ול-11.5% רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

איור 4. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי נתוני סיכום רמה כלליתפיתוח מיומנויות תקשורת, %. קבוצת ניסויים. בירור שלב הניסוי.

מחקרים אלו מוכיחים שלמעלה ממחצית מהילדים בקבוצת הניסוי בשלב הבירור של הניסוי יש רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת. כחמישית מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת.

איור 5. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי נתוני תצפית, %. קבוצת שליטה. בירור שלב הניסוי.

נתוני המחקר, המבוססים על נתוני תצפית, מראים שכמעט מחצית מהילדים בקבוצת הביקורת - 46.2% - בשלב הבירור של הניסוי היו בעלי רמת פיתוח ממוצעת של כישורי תקשורת. על פי תוצאות התצפית, 38.5% מהילדים בקבוצת הניסוי הם בעלי רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת. ל-15.4% מהילדים יש רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת.

נתוני המחקר, המבוססים על הערכת מומחה מס' 1, מראים כי למספר המכריע של הילדים בקבוצת הביקורת - 80.8% - בשלב הבירור של הניסוי יש רמת פיתוח ממוצעת של כישורי תקשורת. 19.2% מהילדים בקבוצת הניסוי הם בעלי רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת. לא זוהו ילדים עם רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת.

איור 6. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 1, %. קבוצת שליטה. בירור שלב הניסוי.

איור 7. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 2, %. קבוצת שליטה. בירור שלב הניסוי.

נתוני המחקר, המבוססים על הערכת מומחים מס' 2, מראים שלמעלה ממחצית מהילדים בקבוצת הביקורת - 61.5% - בשלב הבירור של הניסוי הייתה רמת פיתוח ממוצעת של מיומנויות תקשורת. 23.1% מהילדים בקבוצת הניסוי הם בעלי רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת. ל-15.4% מהילדים יש רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת.

איור 8. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי נתוני סיכום של רמת הפיתוח הכללית של מיומנויות תקשורת, %. קבוצת שליטה. בירור שלב הניסוי.

מחקרים אלו מראים שלמעלה ממחצית מהילדים בקבוצת הביקורת - 65.4% - בשלב הבירור של הניסוי הייתה רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת. 19.2% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת. ל-15.4% מהילדים יש רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת.

אבחון הראה כי בקבוצת הניסוי בשלב בירור הניסוי, הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת חולקו באופן הבא. תכונות חיצוניות או הערכת מבוגרים בבחירת בן זוג, גישה חיובית כללית, אהדה נבחרו על ידי שני שלישים מהילדים (42.3% ו-34.6% כל אחד מהפרמטרים). הכישורים או הידע של בן גילו השפיעו על בחירת שותף לתקשורת עבור 3.8% מהילדים. התכונות המוסריות של בן גילו ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות השפיעו על בחירת בן/בת זוג לתקשורת אצל 7.7% מהילדים. החברות הייתה חשובה עבור 3.8% מהילדים. 7.7% מהילדים לא הצליחו להסביר את בחירתם.

איור 9. התפלגות קריטריונים לבחירת שותף לתקשורת, %. קבוצת ניסויים. בירור שלב הניסוי.

אבחון הראה כי בקבוצת הביקורת בשלב בירור הניסוי, הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת חולקו באופן הבא. גישה חיובית כללית ואהדה נבחרו על ידי 7.7% מהילדים. 42.3% מהילדים בחרו איכויות חיצוניות או הערכה של מבוגרים בבחירת בן הזוג. אף אחד לא בחר את כישוריו או הידע של העמיתים. התכונות המוסריות של בן גילו ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות השפיעו על בחירת בן זוג לתקשורת אצל 3.8% מהילדים. החברות הייתה חשובה עבור 23.1% מהילדים. 23.1% מהילדים לא הצליחו להסביר את בחירתם.

איור 10. התפלגות קריטריונים לבחירת שותף לתקשורת, %. קבוצת שליטה. בירור שלב הניסוי.

איור 11. פיתוח איכות אינטגרטיבית "שליטה באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים," %. קבוצת ניסויים. בירור שלב הניסוי.

לרוב הילדים בקבוצת הניסוי - 61.54% - בשלב הבירור של הניסוי יש רמת התפתחות ממוצעת באיכות האינטגרטיבית "שלטו באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים". ל-15.38% יש רמת פיתוח גבוהה מהממוצע באיכות אינטגרטיבית. לא נצפו רמות גבוהות.

יחד עם זאת, 3.85% ו-19.23% מהילדים, בהתאמה, דורשים תשומת לב של מומחה ועבודה מתקנת של מורה.

איור 12. פיתוח איכות אינטגרטיבית "שליטה באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים," %. קבוצת שליטה. בירור שלב הניסוי.

לרוב הילדים בקבוצת הביקורת - 65.38% - בשלב הבירור של הניסוי יש רמת התפתחות ממוצעת באיכות האינטגרטיבית "שלטו באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים". ל-15.38% יש רמת פיתוח גבוהה מהממוצע באיכות אינטגרטיבית. לא נצפו רמות גבוהות.

במקביל, 19.23% מהילדים דורשים עבודת תיקון מהמורה.

2.2. תנאים לשימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי

בחלק השני של עבודת הניסוי שלנו, חקרנו את התנאים לשימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.

הצגנו את השלב המעצב של הניסוי: מספר תרחישים של משחקי תפקידים, באמצעותם ניתן לפתח או לשפר מיומנויות תקשורת מסוימות של ילדים בגיל הגן היסודי. מטרת השלב המעצב של המחקר שלנו הייתה פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי באמצעות משחקים שמטרתם לפתח מיומנויות תקשורת בסביבה התפתחותית מאורגנת במיוחד, תוך בחירת טכנולוגיות משחק מתאימות, שילוב סוגים שונים של משחקים בתהליך הפדגוגי. שימוש בעמדת המשחק הפעילה של המורה.

פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודיביצענו בתנאים הבאים:

• השימוש במשחקים שמטרתם פיתוח מיומנויות תקשורת;
• שילוב סוגים שונים של משחקים בתהליך הפדגוגי;
• שימוש בעמדת המשחק הפעילה של המורה והדרכה ישירה של משחקי ילדים.

השתמשנו במשחקים שמטרתם לפתח מיומנויות תקשורת.

מטרת המשחקים הייתה ללמד ילדים לשחק בצוות, לפתח זיכרון, חשיבה ודמיון, יכולת ניווט במצב נתון, לפתח דיבור ואוצר מילים, ללמד ילדים להבחין בין צבעי יסוד, ולהראות במה הם משחקים. תפקיד גדולוהם המאפיינים המבדילים העיקריים של כמה פריטים. לטפח בילדים את ההרגל לברך בחום בעת מפגש, להיפרד בעת פרידה, להרכין ראש בנימוס; לבטא את הברכה בצורה ברורה ועליזה. לפתח מיומנויות תקשורת עם האורחים והתנהגות ליד השולחן; לטפח ידידותיות ואכפתיות. כמו גם פיתוח של תכונות פיזיות כמו רצון, רצון לנצח, כוח, זריזות ומהירות. לטפח בילדים רצון טוב כלפי בני משפחה וחברים, את היכולת להבחין במעשים היפים של אחרים, לשלוט בכללי התקשורת התרבותית עם בני גילם: לשחק ברוגע מבלי להפריע לאחרים, להיות חברותי, לחלוק צעצועים, לעזור לחבר להביא צעצועים, להדק כפתורים, לגלות אהדה לילדים ולהורים אחרים, קרובים.

תיאור המשחקים מופיע בנספח 2.

השתמשנו בשילוב של סוגים שונים של משחקים בתהליך הפדגוגי. קובע, קודם כל, את האינטראקציה של המורה והתלמידים באחדות הצורות, האמצעים והתכנים המתודולוגיים; רצוי להתייחס לזה כמערכת. אינטגרציה פדגוגית היא טכניקה משמעותית המאפשרת לקבל תוצאה יעילה יותר מסך המרכיבים בהתאם למטרה שנקבעה, במקרה זה - פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.

השתמשנו באלמנטים של המשחק ברגעי אבטחה, בעבודה, בתפקיד, בטיול, בפעילויות תרבות ופנאי וכו'.

נעשה שימוש בצורות משחק שונות, שילוב של צורות אישיות וקולקטיביות של ארגון פעילויות משחק, בחירת נושאי משחק התואמים את המשימות, שימוש בתפקידים משלימים, רב-קונטקסטואליים ועמדות תפקידים שונות.

כל האמור לעיל יושם באמצעות עמדת המשחק הפעילה של המורה והדרכה ישירה של משחקי ילדים.

זה התבטא בהתנהגות התפקיד בפועל ובהשתתפות המורה במשחק כשותף שווה. במקביל, המורה עוזרת לילדים להעלות עלילות, דיאלוגים של משחק תפקידים ומרכיבים של סביבת המשחק. זה הבטיח העשרת התוכן, פיתוח מיומנויות העלילה והמשחק של המשחק ופיתוח מערכות יחסים בין ילדים. ההשפעה על המשחק נבנתה כתקשורת רגשית נינוחה בין המורה לילדים.

נעשה שימוש גם בטכניקות מנהיגות עקיפה. הם סיפקו לילדים עמדה של משתתף באירועים שעליהם למדו בתהליך של תצפיות, האזנה לספרים, צפייה בקריקטורות וסרטים. זה הבטיח התפתחות של יחס חיובי, טעון רגשית של ילדים לתופעות של המציאות הסובבת, שבאו לידי ביטוי במשחק ולאינטרסים של הילדים. לשם כך, העשרנו את רעיונותיהם של ילדים על המציאות החברתית באמצעות טיולים, קריאת ספרים, שיחות, משחקים דידקטייםוכו.

פיתוח המשחק נקשר ביצירת סביבת נושא-משחק התפתחותית, בה הוצגו גם משחקים וצעצועים מוכנים, כמו גם חומרים לסינתזה של המשחק עם אמנותיות ו פעילות עבודה, המאפשר לשלב מוצרים תוצרת בית במשחק, לשלב את המשחק עם ציור ושאר סוגי היצירתיות של הילדים.

מבחינת העבודה החינוכית, הקדשנו תשומת לב רבה ליצירת משחק עצמאי ומפותח יותר של ילדים עם צעצועים שונים, ותכננו אירועים מיוחדים לפיתוח מיומנויות תקשורת. בקבוצה נוצרה סביבה לפיתוח נושא למשחקים, אשר מלאה בכל הצעצועים והתכונות הנדרשות. אולם לצורך התפתחות המשחק יש צורך גם במגוון ידע והתרשמות על המציאות הסובבת, שילדים משקפים במשחקם. טיולים וטיולים ממוקדים, שיחות נושאיות, סיפורים על מקצועות, תצוגת איורים, משחקים דידקטיים ותיאטרליים תורמים להעשרת עלילות המשחק. מידע על אנשים, אירועים ומקצועות שעניינו את הילד כוח מניעלפתח תוכן משחק חדש. במקרה זה, עזרנו לילד להעביר את הידע והרשמים שנרכשו לתוך העלילה המקובלת של המשחק. כל צורות האינטראקציה הללו בין הנסיין לילד הופכות לתוכן של עבודה מקדימה המכינה את הילד למשחק. צפינו עם ילדים בעבודת מטפלת, טבחית, רופא, והליכות ממוקדות מאורגנות שבמהלכן שמנו לב לפעולות העבודה של הנהג והשרת. במהלך התבוננות, הפנינו את תשומת לב הילדים לעובדה שהטבח הכין ארוחות בוקר, צהריים וערב טעימות. לילדים הכירו את שמות המנות. בהמשך, תוך כדי משחק, הילדים לא רק הניחו סירים על הכיריים, אלא "בישלו" מרק, לפתן וכו'. במהלך משחקים, ילדים הפעילו באופן פעיל את המצבים המוצעים והציעו את המצבים שלהם.

בהתבוננות בהתקדמות המשחק, שמנו לב שהילדים התחילו להרגיש בטוחים יותר בכל אחד מהתפקידים ששיחקו. החבר'ה הסדירו את התנהגותם, חשבו על מעשיהם ומילותיהם, וריסנו את תנועותיהם. הם התעניינו במשחק, תמכו זה בזה והחליפו תפקידים ברצון.

קסניה ומילאנה, בהשוואה למשחקים קודמים, הראו את עצמם עם הצד הטוב ביותר: הם החלו להקשיב לחבריהם השחקנים, כלומר, לתאם את פעולותיו של זה, להגיע להסכמה. הייתה גישה חיובית לעבודה משותפת.

כתוצאה מפעילויות משחק משותפות, הילדים למדו להעביר פעולות משחק מצעצוע אחד לאחר, למשתתף אחר במשחק, לסביבה, לסיטואציה. ילדים החלו לשחק יותר בביטחון עצמי ובאופן עצמאי.

ילדים למדו לשמור על רצף בהעברת אירועים, לנהל דיאלוג, לתכנן ולהדגיש את הקשרים הסמנטיים של הדיאלוג.

ביצענו מחקר מפורט של תוצאות הניסויים המבררים והמעצבים, הכללה ושיטתיות של הנתונים שהתקבלו בשלב ניסוי הבקרה וניתוח נתוני ניסוי.

2.3. ניתוח נתונים ניסיוניים על פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי

בסוף השלב המעצב של הניסוי, ביצענו אבחון חוזר (שלב בקרה של הניסוי).

נתונים מחקר מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם של ילדים בקבוצת הניסוי מובאים בנספח.

מחקרים אלו מוכיחים כי על פי נתוני תצפית, ל-26.9% מהילדים בקבוצת הניסוי בשלב הבקרה של הניסוי יש רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. 65.4% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. ל-7.7% מהילדים רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

איור 13. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי נתוני תצפית, %. קבוצת ניסויים. שלב הבקרה של הניסוי.

איור 14. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 1, %. קבוצת ניסויים. שלב הבקרה של הניסוי.

נתונים ממחקר של התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 1 באחוזים. קבוצת ניסוי. שלב הבקרה של הניסוי, להוכיח כי לפי הערכת מומחה מס' 1, למחצית מהילדים בקבוצת הניסוי בשלב הבקרה של הניסוי יש רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. 38.5% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. ל-11.5% מהילדים רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

איור 15. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 2, %. קבוצת ניסויים. שלב הבקרה של הניסוי.

נתונים ממחקר של התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים בקבוצת הניסוי לפי הערכת מומחים מס' 2 באחוזים בשלב הבקרה של הניסוי מראים כי לפי נתוני תצפית, 65.4% מהילדים ב- לקבוצת הניסוי בשלב הבקרה של הניסוי יש רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. 23.1% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. ל-11.5% מהילדים רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

איור 16. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי נתוני סיכום של רמת הפיתוח הכללית של מיומנויות תקשורת, %. קבוצת ניסויים. שלב הבקרה של הניסוי.

מחקרים אלו מראים כי ל-46.2% מהילדים בקבוצת הניסוי בשלב הבקרה של הניסוי יש רמת פיתוח ממוצעת של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. כמו כן, ל-46.2% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, יש רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. ל-7.7% מהילדים רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

נתונים מחקר מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם של ילדים בקבוצת הביקורת ניתנים בנספח.

איור 17. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי נתוני תצפית, %. קבוצת שליטה. שלב הבקרה של הניסוי.

מחקרים אלו מוכיחים כי על פי נתוני תצפית, רוב הילדים בקבוצת הביקורת - 65.4% - בשלב הבקרה של הניסוי הם בעלי רמת פיתוח ממוצעת של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם. 19.2% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. ל-15.4% מהילדים רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

מחקרים אלו מוכיחים כי על פי הערכת מומחים מס' 1, לרוב הילדים בקבוצת הביקורת - 84.6% - בשלב הבקרה של הניסוי יש רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם. 3.8% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. ל-11.5% מהילדים רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

איור 18. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 1, %. קבוצת שליטה. שלב הבקרה של הניסוי.

איור 19. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי הערכת מומחה מס' 2, %. קבוצת שליטה. שלב הבקרה של הניסוי.

מחקרים אלו מוכיחים כי על פי הערכת מומחים מס' 2, לרוב הילדים בקבוצת הביקורת - 65.4% - בשלב הבקרה של הניסוי יש רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. 19.2% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. ל-15.4% מהילדים רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

איור 20. התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים לפי נתוני סיכום של רמת הפיתוח הכללית של מיומנויות תקשורת, %. קבוצת שליטה. שלב הבקרה של הניסוי.

מחקרים אלו מוכיחים שלרוב הילדים בקבוצת הביקורת - 69.2% - בשלב הבקרה של הניסוי יש רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. 19.2% מהילדים בקבוצת הניסוי, על פי תוצאות תצפית והערכות מומחים, הם בעלי רמה גבוהה של פיתוח מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. ל-11.5% מהילדים רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

בדקנו את הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת בשתי הקבוצות. הנתונים ממחקר הקריטריונים לבחירת בן/בת זוג לתקשורת לילדים בקבוצת הניסוי מובאים בנספח.

איור 21. התפלגות קריטריונים לבחירת שותף לתקשורת, %. קבוצת ניסויים. שלב הבקרה של הניסוי.

אבחון הראה כי בקבוצת הניסוי בשלב הבקרה של הניסוי התחלקו הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת באופן הבא. גישה חיובית כללית ואהדה נבחרו על ידי 57.7% מהילדים. 11.5% מהילדים בחרו איכויות חיצוניות או הערכה של מבוגרים בבחירת בן זוג. הכישורים או הידע של בן גילו השפיעו על בחירת שותף לתקשורת עבור 3.8% מהילדים. התכונות המוסריות של בן גילו ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות השפיעו על בחירת בן/בת זוג לתקשורת אצל 7.7% מהילדים. חברות הייתה חשובה עבור 19.2% מהילדים. כל הילדים יכלו להסביר את בחירתם.

נתונים מחקר הקריטריונים לבחירת בן זוג לתקשורת לילדים בקבוצת הביקורת מובאים בנספח.

איור 22. התפלגות קריטריונים לבחירת שותף לתקשורת, %. קבוצת שליטה. שלב הבקרה של הניסוי.

אבחון הראה כי בקבוצת הביקורת בשלב הבקרה של הניסוי התחלקו הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת באופן הבא. גישה חיובית כללית ואהדה נבחרו על ידי 11.5% מהילדים. תכונות חיצוניות או הערכת מבוגרים בבחירת בן זוג נבחרו על ידי 38.5% מהילדים. אף אחד לא בחר את כישוריו או הידע של העמיתים. התכונות המוסריות של בן גילו ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות השפיעו על בחירת בן/בת זוג לתקשורת אצל 7.7% מהילדים. החברות הייתה חשובה עבור 30.8% מהילדים. 11.5% מהילדים לא הצליחו להסביר את בחירתם.

נתונים מחקר פיתוח האיכות האינטגרטיבית "שליטה באמצעי התקשורת ודרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים" של ילדים בקבוצת הניסוי מובאים בנספח.

לרוב הילדים בקבוצת הניסוי - 50.00% בשלב הבקרה של הניסוי - יש רמת התפתחות ממוצעת באיכות האינטגרטיבית "שלטו באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים". ל-34.62% יש רמת פיתוח גבוהה מהממוצע באיכות אינטגרטיבית. רמת התפתחות גבוהה אצל 3 ילדים, שהיא 11.54%.

איור 23. פיתוח איכות אינטגרטיבית "שליטה באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים," %. קבוצת ניסויים. שלב הבקרה של הניסוי.

יחד עם זאת, רק 3.85% מהילדים דורשים עבודת תיקון מהמורה. אף ילד לא דורש תשומת לב מומחים.

נתונים מחקר פיתוח האיכות האינטגרטיבית "שליטה באמצעי התקשורת ודרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים" של ילדים בקבוצת הביקורת מובאים בנספח.

לרוב הילדים בקבוצת הביקורת - 65.38% בשלב הבקרה של הניסוי - הייתה רמת התפתחות ממוצעת באיכות האינטגרטיבית "שלטו באמצעי התקשורת ובדרכים לאינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים". ל-15.38% יש רמת פיתוח גבוהה מהממוצע באיכות אינטגרטיבית. רמת התפתחות גבוהה אצל ילד אחד, שהיא 3.85%. במקביל, 15.38% מהילדים דורשים עבודת תיקון מהמורה.

איור 24. פיתוח איכות אינטגרטיבית "שליטה באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים", %. קבוצת שליטה. שלב הבקרה של הניסוי.

ניתחנו וסיכמנו את נתוני הניסוי והם מוצגים להלן. כדי לנתח ולסכם את נתוני הניסוי, פיתחנו טבלאות סיכום עבור כל אבחון יישומי.

שולחן 1.

דינמיקה של הפצה של רמות פיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. קבוצת ניסויים.

קבוצת ניסויים	שלב בירור	שלב הבקרה
רמה נמוכה
רמה ממוצעת
רמה גבוהה

דינמיקת ההפצה בקבוצת הניסוי מדגימה עלייה משמעותית ברמת הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. הרמה הגבוהה עמדה על 46.2% לעומת 7.7% בשלב הבירור, הרמה הנמוכה עמדה על 7.7% בשלב הבקרה במקום 15.4% בשלב הבירור.

איור 25. דינמיקה של התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. קבוצת ניסויים.

שולחן 2.

דינמיקה של הפצה של רמות פיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. קבוצת שליטה.

קבוצת ניסויים	שלב בירור	שלב הבקרה
רמה נמוכה
רמה ממוצעת
רמה גבוהה

הדינמיקה של התפלגות בקבוצת הביקורת מראה חלק עלייה קלהרמת הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים.

איור 26. דינמיקה של התפלגות רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. קבוצת שליטה.

שולחן 3.

קבוצת ניסויים	שלב בירור	שלב הבקרה
גישה חיובית כללית, אהדה
הכישורים או הידע של עמיתים
תכונות מוסריות של עמית ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות
יחסי ידידות
לא יכול להסביר

הדינמיקה של הנתונים על הקריטריונים לבחירת בן זוג לתקשורת בקבוצת הניסוי לאחר סדרה של משחקי תפקידים בשלב המעצב של הניסוי (איור 27) מדגימה את העדפתם של ילדים לקריטריונים כגון גישה חיובית כללית, אהדה ו חברויות.

איור 27. דינמיקת נתונים לפי פרמטרים של הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת. קבוצת ניסויים.

טבלה 4.

קבוצת שליטה	שלב בירור	שלב הבקרה
עמדה כללית יחס, אהדה
תכונות חיצוניות או הערכה של מבוגרים
הכישורים או הידע של עמיתים
תכונות מוסריות של עמית ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות
יחסי ידידות
לא יכול להסביר

הדינמיקה של הנתונים על הפרמטרים של הקריטריונים לבחירת בן זוג (טבלה 4) לתקשורת בקבוצת הביקורת מראה עלייה קלה במספר הילדים המעדיפים את הקריטריונים של גישה חיובית כללית, אהדה, חברות, תכונות מוסריות של עמית ועמידה בכללי ההתנהגות והפעילויות.

איור 28. דינמיקה של נתונים לפי פרמטרים של הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת. קבוצת שליטה.

טבלה 5.

דינמיקה של נתונים על רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים.

מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים, % מסך הילדים
קבוצת ניסויים
	רמה נמוכה	רמה ממוצעת	רמה גבוהה
שלב בירור
שלב הבקרה
קבוצת שליטה
	רמה נמוכה	רמה ממוצעת	רמה גבוהה
שלב בירור
שלב הבקרה

איור 29א. דינמיקה של נתונים על רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. קבוצת ניסויים

הדינמיקה של הנתונים על הפרמטרים של קריטריונים לבחירת בן/בת זוג לתקשורת מדגימה עלייה בילדים בבחירת בן/בת זוג על סמך תכונות: גישה חיובית כללית, אהדה, חברויות.

איור 29ב. דינמיקה של נתונים על רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים. קבוצת שליטה

טבלה 6.

דינמיקה של נתונים על פרמטרים של קריטריונים לבחירת שותף לתקשורת. קבוצת ניסויים.

	גישה חיובית כללית, אהדה	תכונות חיצוניות או הערכה של מבוגרים	הכישורים או הידע של עמיתים	תכונות מוסריות של עמית ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות	יחסים ידידותיים	לא יכול להסביר
שלב בירור
שלב הבקרה

התרשים מדגים בבירור את הדינמיקה של הנתונים על הפרמטרים של הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת בקבוצת הניסוי.

איור 30. דינמיקת נתונים לפי פרמטרים של הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת. קבוצת ניסויים.

טבלה 7.

דינמיקה של נתונים על פרמטרים של קריטריונים לבחירת שותף לתקשורת. קבוצת שליטה.

קריטריונים לבחירת בן זוג לתקשורת, % מסך הילדים
	גישה חיובית כללית, אהדה	תכונות חיצוניות או הערכה של מבוגרים	הכישורים או הידע של עמיתים	תכונות מוסריות של עמית ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות	יחסי ידידות	לא יכול להסביר
שלב בירור
שלב הבקרה

הדינמיקה של הנתונים על הפרמטרים של הקריטריונים לבחירת בן/בת זוג לתקשורת מוכיחה עלייה בבחירת בן/בת הזוג של ילדים על סמך תכונות: גישה חיובית כללית, תכונות מוסריות של בן/בת גיל ועמידתו בכללי ההתנהגות והפעילות, אהדה, חברות.

איור 31. דינמיקה של נתונים לפי פרמטרים של הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת. קבוצת שליטה.

התרשים מדגים בבירור את הדינמיקה של הנתונים על הפרמטרים של הקריטריונים לבחירת שותף לתקשורת בקבוצת הביקורת.

הדינמיקה של הנתונים על הפרמטרים של הקריטריונים לבחירת בן/בת זוג לתקשורת מוכיחה שלילדים בקבוצת הניסוי, בהשוואה לילדים בקבוצת הביקורת, יש בחירה מודעת יותר של בן/בת זוג לתקשורת, המבוססת על יחסי חברות, אהדה. , והעדפות אישיות יציבות.

כדי לנתח ולסכם נתונים ניסיוניים על רמות היווצרות האיכות האינטגרטיבית "שלטו באמצעי התקשורת ודרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים" בילדים בגיל הגן היסודי לאחר שימוש בטכנולוגיות משחק, ריכזנו טבלאות סיכום עבור הניסוי והבקרה קבוצות.

טבלה 8.

דינמיקה של נתונים על רמות היווצרות האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ובדרכים לאינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים." קבוצת ניסויים.

קבוצת ניסויים	שלב בירור	שלב הבקרה
דורש תשומת לב של מומחה
נדרשת עבודת תיקון של המורה
רמת פיתוח ממוצעת
רמת פיתוח מעל הממוצע
רמת פיתוח גבוהה

טבלה 9.

דינמיקה של נתונים על רמות היווצרות האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ובדרכים לאינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים." קבוצת שליטה.

קבוצת שליטה	שלב בירור	שלב הבקרה
דורש תשומת לב של מומחה
נדרשת עבודת תיקון של המורה
רמת פיתוח ממוצעת
רמת פיתוח מעל הממוצע
רמת פיתוח גבוהה

איור 32. דינמיקה של נתונים לפי רמות היווצרות של האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ובדרכים לאינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים." קבוצת ניסויים.

הדינמיקה של הנתונים על רמות היווצרות האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ודרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים" בקבוצת הניסוי בולטת הרבה יותר מאשר בקבוצת הביקורת. לפיכך, רמת הפיתוח הייתה גבוהה ומעל הממוצע בקבוצת הניסוי ב-46.15% בשלב הבקרה של הניסוי לעומת 15.38% בשלב הבירור.

איור 33. דינמיקה של נתונים לפי רמות היווצרות של האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ובדרכים לאינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים." קבוצת שליטה.

בקבוצת הביקורת, נתון זה היה 19.23% בשלב הביקורת של הניסוי לעומת 15.38% בשלב הבירור.

איור 34. דינמיקה של נתונים ברמת גיבוש האיכות "יכולת ליצור קשרים בחיי היומיום, במשחקים עצמאיים באמצעות דיבור, ולתקשר עם עמיתים."

איור 35. דינמיקה של נתונים על רמת הגיבוש האיכותי "יכולת לחבור לעמיתים לשחק בקבוצה של 2-3 אנשים על סמך אהדה אישית, לבחור תפקיד במשחק תפקידים; מפגין את היכולת לקיים אינטראקציה ולהסתדר עם עמיתים במשחק קצר ביחד".

איור 36. דינמיקה של נתונים על רמת הגיבוש האיכותי "יודע לחלוק את ההתרשמות שלו עם מורים והורים".

איור 37. דינמיקה של נתונים ברמת גיבוש האיכות "במקרה של מצב בעייתי, יכול לפנות למבוגר שהוא מכיר, מגיב בצורה מספקת להערות ולהצעות של המבוגר".

איור 38. דינמיקה של נתונים על רמת היווצרות האיכות "פונה למורה בשם ובפטרונימי".

הדינמיקה של הנתונים על רמת היווצרות האיכות "פונה למורה בשם ובפטרונימי" מדגימה שינוי פחות משמעותי במדדים מאשר בפרמטרים האבחוניים הקודמים.

איור 39. דינמיקה של אינדיקטורים ממוצעים לפי רמות היווצרות של הפרמטרים המרכיבים את הערכת האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים".

לפיכך, אנו רואים בקבוצת הניסוי דינמיקה חיובית בולטת הן במדד הכולל והן במדדים הממוצעים לרמות היווצרות הפרמטרים המרכיבים את הערכת האיכות האינטגרטיבית "שלטו באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים". בקבוצת הביקורת קיימת דינמיקה חיובית קלה מאוד במדד עצמו ובמדדים הממוצעים לרמות היווצרות הפרמטרים המרכיבים את הערכת האיכות האינטגרטיבית "שליטה באמצעי התקשורת ובדרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים."

פרק 2 מסקנות

הדינמיקה של הנתונים על רמות היווצרות האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ודרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים" הייתה חיובית הן בקבוצת הניסוי והן בקבוצת הביקורת. אבל בקבוצת הניסוי זה היה בולט יותר ( ממוצע ציוניםבפרמטרים עלה מ-2.0 ל-2.4) מאשר בקבוצת הביקורת (הציון הממוצע בפרמטרים עלה מ-2.0 ל-2.1).

סיכום

ערכנו ניתוח תיאורטי של גישות לשימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי. למדנו את הפרטים של שימוש בטכנולוגיות משחק בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי.

חקרנו את ההיסטוריה של לימוד נושא מיומנויות התקשורת של ילדים בגיל הגן, הבעיה של פיתוח תקשורת עמיתים בגיל הגן.

קבענו שההזדמנויות הטובות ביותר למגעים בין ילדים נוצרות על ידי פעילויות משחק: ילדים לומדים לפעול ביחד, לומדים לוותר, לעזור זה לזה ולחלוק את ההנאות שלהם. משחק לילד הוא לא רק בילוי מעניין, אלא דרך לדגמן את העולם החיצוני, המבוגרים, דרך לדגמן את מערכות היחסים שלו, שבמהלכה הילד מפתח דפוס של יחסים עם בני גילו.

הצורך באינטראקציה עם אחרים כמונו מוסבר על ידי הטבע החברתי של האדם. משחק תפקידים הוא חברתי ממקורו, מטבעו. משחק התפקידים הוא מודל של חברת המבוגרים, אבל הקשרים בין ילדים בו רציניים. ילדים לומדים יחסים חברתיים דרך משחק. תהליך החיברות מוחלק בצורה ניכרת, ילדים מצטרפים בהדרגה לצוות.

גילינו שהבעיה של פיתוח תקשורת עמיתים בגיל הגן היא תחום צעיר יחסית אך מתפתח באופן אינטנסיבי בפסיכולוגיה התפתחותית. עם זאת, התקשורת עצמה מנותחת, ככלל, מהצד הכמותי וההתנהגותי בלבד: נחשפים תדירות המגעים, הצלחתם של פעולות תקשורתיות אינדיבידואליות, היחס בין צורות אינטראקציה אקטיביות ותגובתיות וכו', אשר קבעו את בחירתנו. של נושא המחקר הזה.

בתהליך העבודה, ערכנו מחקר ניסיוני, אשר בוצע על בסיס בית ספר תיכון מוסד תקציבי ממלכתי מס' 852 במוסקבה, זלנוגרד, מחלקה לגיל הרך מס' 3 (בניין 1127). קבוצות מס' 10 ומס' 7. גיל הילדים הוא 3-4 שנים.

בעבודתנו השתמשנו באבחון של G.A. Uruntaeva, Yu.A. אפונקינה והערכת התוצאות של שליטה בתוכנית החינוך הכללית "מלידה עד בית הספר" בעריכת N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva על האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ובדרכים לאינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים."

נתונים משלב הבירור של הניסוי גילו שלכל הילדים הייתה רמת פיתוח ממוצעת בעיקרה של מיומנויות תקשורת תרבותית עם בני גילם.

הקריטריונים לבחירת בן זוג לתקשורת היו בעיקר "גישה חיובית כללית, אהדה" ו"איכויות חיצוניות או הערכה של מבוגרים" בקבוצת הניסוי, ו"איכויות חיצוניות או הערכה של מבוגרים" וחוסר הסבר ("אי אפשר להסביר"). בקבוצת הביקורת.

כדי לנתח ולהכליל את הנתונים הניסויים, עיבדנו את האבחון הקיים. הניתוח חשף דינמיקה חיובית בולטת של נתונים על רמות הפיתוח של מיומנויות תקשורת תרבותית עם עמיתים בקבוצת הניסוי, בניגוד לקבוצת הביקורת.

התפלגות ההעדפות של הילדים בבחירת בן/בת זוג לתקשורת השתנתה. הרוב המכריע של הילדים בקבוצת הניסוי נתן עדיפות לפי הקריטריון של "גישה חיובית כללית, אהדה". בקבוצת הביקורת המצב בדרך כלל לא השתנה.

הדינמיקה של הנתונים על רמות היווצרות האיכות האינטגרטיבית "שלטה באמצעי התקשורת ודרכי האינטראקציה עם מבוגרים ועמיתים" הייתה חיובית הן בקבוצת הניסוי והן בקבוצת הביקורת. אבל בקבוצת הניסוי זה היה בולט יותר מאשר בקבוצת הביקורת.

לפיכך, נתוני המחקר הניסיוני אישרו את ההשערה לפיה פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן היסודי יתבצע בכפוף לשימוש במשחקים שמטרתם פיתוח מיומנויות תקשורת, שילוב סוגים שונים של משחקים בתהליך הפדגוגי. ועמדת המשחק הפעילה של המורה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. אנאנייב, ב.ג. תקופתיות גיל של מחזור החיים של האדם [טקסט]/ B.G. אנאנייב. - מוסקבה, 2005 // פסיכולוגיה התפתחותית: קורא / עורך. א.ק. בולוטובה, או.נ. מולכאנוב. - מוסקבה: CheRo: Omega-L, 2005. - עמ' 115-121. - ISBN 5-88711-216-6
2. אנאנייב, ב.ג. פסיכולוגיה של הערכה פדגוגית [טקסט] /B.G. אנאניב יצירות פסיכולוגיות נבחרות: ב-2 כרכים. ת.פ/אד. א.א. Bodaleva ואח' - מ': Pedagogika, 1980. - 288 עמ', איל - (הליכים של דוקטורנטים ומכתבים של חברי האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ברית המועצות). - בכותרת המשנה: APN USSR. עמ' 168-267. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
3. Antsyferova, L.I. פיתוח אישיות ובעיות גרונטופסיכולוגיה. [טקסט] / L.I. Antsyferova, מהדורה 2, מתוקנת. ועוד M:. הוצאת RAS, 2006.
4. Batrakova, S.N. תקשורת פדגוגית כדיאלוג בתרבות [טקסט] / ש.נ. בטראקובה. // פדגוגיה. - 2002, מס' 4, עמ'. 27-33.
5. בחטין מ.מ. מחבר וגיבור: לקראת היסודות הפילוסופיים של מדעי הרוח. [טקסט] / מ.מ. בחטין. - סנט פטרסבורג: אזבוקה, 2000. - / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
6. בכטרב, ו.מ. פסיכולוגיה אובייקטיבית [טקסט] / V.M. בכטרב / עורך א' ו' ברושלינסקי [ואחרים]; ed. מוּכָן V. A. Koltsova; בהתאמה ed. כרכים מאת E. A. Budilova, E. I. Stepanova; האקדמיה למדעים של ברית המועצות, המכון לפסיכולוגיה. - מ.: נאוקה, 1991. - 475, עמ'. :ל. דְיוֹקָן - (מונומנטים של מחשבה פסיכולוגית). - / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
7. בודלב, א.א. תפיסה והבנת אדם באדם [טקסט] / א.א. בודלב - מ.: ההוצאה לאור מוסק. אוניברסיטה, 1982. - 200 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
8. Bronfenbrenner, U. שני עולמות ילדות. ילדים בארה"ב ובברה"מ. [טקסט] / אורי ברונפנברנר. מ.: התקדמות, 1976. - 168 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
9. Bruner, J. The learning process [Text] / J. Bruner; אד. א.ר. לוריא. - מוסקבה: APN RSFSR, 1962. - 82 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
10. ברושלינסקי, א.ו. חשיבה וחיזוי / A.V. ברושלינסקי. - מוסקבה, 2008 // פסיכולוגיה של חשיבה: קורא / [וכו']; ed. יו.ב. Gippenreiter, V.F. ספירידונוב, M.V. פאליקמן. - מהדורה שניה, מתוקנת והרחבה. - מוסקבה: AST: Astrel, 2008. - עמ' 117-125.
11. בור, ר.ס. חינוך בתהליך הלמידה בכיתות הגן [טקסט] / ר.ש. בור - מ.: פדגוגיה, 1999. - 96 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
12. סוגיות בחינת טכנולוגיות וסביבות חינוכיות // מדריך מתודולוגי לסדנה לבחינת טכנולוגיות וסביבות חינוכיות / מחבר-מהדר V.A. גורוז'אפוב. - מ., 1999. - 88 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
13. ויגוצקי, ל.ס. דמיון ויצירתיות בילדות [טקסט] / ל.ס. ויגוצקי // פסיכול. חיבור: ספר. עבור המורה. - מהדורה שלישית. - מ.: חינוך, 1991. - 93 עמ': חולה. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
14. ויגוצקי, ל.ס. פסיכולוגיה אנושית קונקרטית [טקסט] / L.S. ויגוצקי / ווסטן. מוסקבה un-ta. סר. 14. פסיכולוגיה. 1986. מס' 1. עמ' 52-65. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
15. דוידוב, V.V. הרצאות בנושא פסיכולוגיה כללית [טקסט] / V.V. דוידוב. - מוסקבה: אקדמיה, 2005. - 176 עמ'. - (גבוהה יותר חינוך מקצועי). - ISBN 5-7695-1603-8.
16. דרוז'ינין, V.N. פסיכולוגיה משפחתית: ספר לימוד. מדריך לאוניברסיטאות בנושא מיוחד. ולמשל. "פסיכולוגיה". [טקסט] / V.N. Druzhinin - מהדורה שלישית, מתוקנת. ועוד - יקטרינבורג: ספר עסקים, 2000. - 199 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
17. Endovitskaya T.V. וחב' פסיכולוגיה של ילדים בגיל הרך. פיתוח תהליכים קוגניטיביים / T. V. Endovitskaya, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, M. I. Lisina, Ya. Z. Neverovich, G. A. Repina, L. G. Ruzskaya, D. B. Elkonin; נערך על ידי א' ו' זפורוז'ץ וד' ב' אלקונין; אקדמאי פד. מדעי ה-RSFSR, המכון לפסיכולוגיה. - מ.: חינוך, 1964. - 350, עמ'. : שולחן - / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
18. Ermakov, P.N. פסיכולוגיה של אישיות. הדרכה[טקסט] / P.N. Ermakov, V.A. Labunskaya (עורך). - M.: Eksmo, 2007 - 653 p. - (תקן חינוכי). - ISBN: 5-699-19994-2
19. Zhukovskaya R.I. קריאת ספר בגן [טקסט] / ר.י. ז'וקובסקיה מהדורה שנייה. - הנחיות מתודולוגיות. - מ.: מדינה. מוֹרֶה הוצאה לאור של משרד החינוך של ה-RSFSR, 1955 - 104 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
20. Zaporozhets, A.V. קורא על פסיכולוגיית הילד: מתינוק לנער: ספר לימוד [טקסט] / A.V. Zaporozhets / ed. G.V. בורמנסקיה. - מהדורה שניה, מורחבת. - מוסקבה: MPSI, 2005. - ISBN חסר
21. Zvorygina E.V. משחקים ראשונים לילדים המבוססים על סיפורים: מדריך לגננות. גן [טקסט] / E.V. Zvorygina. - מ.: חינוך 1988, 96 עמ'. - ISBN: 5-09-000729-8. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
22. Kolbasina T.V., Lobureva I.P., Ogurtsova G.A. משחקים לגיל הרך - 2. [טקסט]/ T.V. Kolbasina, I.P. Lobureva, G.A. אוגורטסובה / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
23. Kravtsova, E.E. להעיר את הקוסם בילד. [טקסט] / E.E. Kravtsova. - מ.: חינוך, 1996. - 160 עמ'. - ISBN: 5-09-004631-X. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
24. Krupskaya, N.K. יצירות פדגוגיות: ב-6 כרכים. כרך 1. - מ.: האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ה-RSFSR. - 1959. - 472 עמ'. - אין ISBN. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
25. לאונטייב, א.נ. פעילות. תוֹדָעָה. אִישִׁיוּת. מהדורה 2. [טקסט] / א.נ. לאונטייב. - M:. פוליטיזדאט, 1977. - 304 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
26. ליסינה, M.I. בעיות אונטוגנזה של תקשורת [טקסט] / M.I. ליסינה - מ': חינוך, 1986. - 393 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
27. ליטבינובה, ש.נ. היווצרות אינטראקציית משחק בילדים מהשנה החמישית לחיים במשחקי תפקידים.: [טקסט] / S.N. Litvinova. - תקציר המחבר. .cand. Psychol.Sc. - מ', 1997. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
28. Mendzheritskaya, D.V. משחק יצירתי בתהליך הפדגוגי גן ילדים//גידול ילדים במשחק. [טקסט] / D.V. Mendzheritskaya. - מ': 1979. ש' 5-18.
29. עצות מתודולוגיות לתוכנית "ילדות" [טקסט] / - סנט פטרבורג: עיתונות ילדות, 2010 - 304 עמ'. - ISBN: 5-89814-074-3.
30. מיד ג'יי.ג. מועדפים: שבת. תרגומים [טקסט] / Mead J.G. (עורך). / RAS. INION. מרכז חברתי מידע מדעי מחקר, 2009.- 290 עמ'. - ISBN 978-5-248-00476-8
31. Mikhailenko N. Ya., Korotkova N.A. אִרגוּן משחק סיפורבגן: מדריך למורים. - מ.: הוצאת "לינקה-עיתונות", 2009. - 96 עמ'. - ISBN: 978-5-8252-0064-4.
32. Mikhailenko, N. Ya., Korotkova N.A. מבוגרים, ילדים, משחקים. [טקסט] / N.Ya.Mikhailenko, N.A.Korotkova. // חינוך לגיל הרך. 1984. מס' 8. עמ' 38-40.
33. Mikhailenko, N. Ya., Korotkova N.A. לפורטרט של ילדה מודרנית בגיל הגן [טקסט] / N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova. //חינוך לגיל הרך. 1993. מס' 1. עמ' 27-36.
34. Mikhailenko, N.Ya. תכונות של ויסות האינטראקציה במשחק בקרב ילדים בגיל הרך // בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות של חינוך מוסרי של ילדים בגיל הגן. [טקסט] / נ.יא מיכאילנקו. - מ', 1983. ש' 111—122.
35. Mukhina, V.S. מהות פנומנולוגית של מיתוסים ומציאות של אישיות [טקסט] / V.S. Mukhina // התפתחות האישיות. - מס' 3 - 2005
36. מיאישצ'וב, V.N. מושג האישיות בהיבטים של נורמה ופתולוגיה [טקסט] / V.N. מיאישצ'וב // פסיכולוגיה של מערכות יחסים. - מוסקבה - וורונז', 1995. - עמ'. 48-53.
37. Nadezhina, R.G. בנושא מערכות יחסים של ילדים. [טקסט] / R.G. Nadezhina // חינוך לגיל הרך. 1967. מס' 12. עמ' 27-30.
38. Nikitin, B.P. משחקים חינוכיים [טקסט] /B.P. ניקיטין. - מהדורה 5. נוֹסָף -מ.: פדגוגיה, 2006. - 256 עמ'. - ISBN: 5-07-002702-6.
39. Obukhova, L.F. אזור התפתחות פרוקסימלי: מודל מרחבי-זמני / L. F. Obukhova, I. Korepanova // שאלות של פסיכולוגיה. - 11/2005. - N6. - עמ' 13-26.
40. אוז'גוב S.I. מילון הסבר לשפה הרוסית. [טקסט] / S.I. Ozhegov. - מ.: שלום וחינוך, אוניקס, 2011. - 736 עמ'. - ISBN: 978-5-488-02733-6, 978-5-488-2732-9.
41. מלידה ועד בית ספר. תכנית החינוך הכללי הבסיסי של חינוך לגיל הרך [טקסט]/ עורך. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva. - M.: MOSAIC-SYNTHESIS, 2010. - 304 עמ'. - ISBN: 978-5-86775-813-4.
42. Panfilova, M. A. טיפול במשחק בתקשורת: מבחנים ומשחקי תיקון [טקסט] / M. A. Panfilova // מדריך מעשי לפסיכולוגים, מורים והורים. - M.: Publishing House GNomiD, 2005. - 160 עמ'. - ISBN: 5-296-00037-4
43. Piaget, J. איך ילדים יוצרים מושגים מתמטיים [טקסט] / J. Piaget // קורא על פסיכולוגיית הילד: מתינוק לנער: ספר לימוד / עורך. G.V. בורמנסקיה. - מהדורה שניה, מורחבת. - מוסקבה: MPSI, 2005. - עמ'. 611-621. - ISBN חסר
44. Podlasy, I.P. פֵּדָגוֹגִיָה. קורס חדש. [טקסט] / I.P. Podlasy. - מ.: הומניטרי, עורך. מרכז ולאדוס, 2007. - 576 עמ'. : חולה. — (פדגוגיה וחינוך). - ISBN: 5-07-000097-7.
45. בעיות משחק לגיל הרך: היבט פסיכולוגי ופדגוגי / אד. N.N.Poddyakova, N.Ya.Mikhailenko. - מ', 1987. - עמ'. 192. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
46. תוכנית לפיתוח חינוך לגיל הרך במוסקבה למשך 10 שנים (2008-2017) // זמין באינטרנט בכתובת: (03/10/2012).
47. פיתוח תקשורת בגיל הרך [טקסט] / אד. אָב. זפורוז'ץ, מ.י. ליסינה. - מ.: פדגוגיה, 1974. - 288 עמ'.
48. Repina T.A. הבעיה של סוציאליזציה מגדרית של ילדים. [טקסט] / ת.א. Repin - M.: בית ההוצאה לאור של המכון הפסיכולוגי והחברתי במוסקבה; וורונז': בית ההוצאה לאור NPO "MODEK", 2004. - 288 עמ', ל. ill., + Adj. (4 עמ') - (סדרה "ספריית מורה בפועל"). ISBN 5-89502-465-3
49. רפינה, ת.א. יחסים בין בני גילם בקבוצת גן. [טקסט] / ט.א.רפינה - מ.: פדגוגיה, 1988. - 148 עמ'.
50. רוזנבלום, מ.ר. אני, אתה, הילד שלנו - גדלים ביחד [טקסט] / מ.ר. רוזנבלום. - מוסקבה: ספרה, 2007. - 352 עמ'. : חולה. - ISBN 978-5-98227-322-2.
51. רויאק, א.א. מאפיינים פסיכולוגיים של קשיים ביחסים עם בני גילם של חלק מהילדים בגיל הגן. [טקסט] / A.A.Royak //שאלות של פסיכולוגיה. 1974. מס' 4. עמ' 71-83.
52. רובינשטיין, ס"ל הוויה ותודעה [טקסט] / ס"ל רובינשטיין. - מ', 1957. - 280 עמ'.
53. רובינשטיין, ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית [טקסט] / ש.ל. רובינשטיין, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. ברושלינסקי. // מתחם. ברושלינסקי, ק.א. אבולחנובה-סלבסקאיה. - סנט פטרסבורג: הוצאה לאור: פיטר, 2007. סדרה: תואר שני בפסיכולוגיה. - שנות ה-720. - ISBN 5-314-00016-8.
54. רודיק, פ.א. משחקי ילדים ומשמעותם הפדגוגית [טקסט] / P.A. Rudik. - M.: ANP RSFSR, 1948.-626p. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
55. Smirnova, E.O. יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הרך. אבחון, בעיות, תיקון [טקסט] / E.O. סמירנובה, V.M. Kholmogorov - M.: Vlados, 2003. - 160 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
56. Smirnova, E.O. תכונות של תקשורת עם ילדים בגיל הגן // ספר לימוד [טקסט] / E.O. סמירנובה - מ.: אקדמיה, 2000. - 400 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
57. Smirnova, E.O. מאפיינים פסיכולוגייםוגרסאות של אגרסיביות של ילדים [טקסט] / E.O. סמירנובה, ג.ר. חוזייבה // שאלות של פסיכולוגיה.- 2002. - מס' 1. - עמ'. 17-26.
58. Smirnova, E.O. פסיכולוגיית הילד [טקסט] / E.O. Smirnova - M.: Vlados, 1997. - 290 עמ'. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
59. סורוקין, P.A. סוציולוגיה של המהפכה [טקסט] / P.A. Sorokin. - מ.: הוצאה לאור. ROSSPEN, 2005. - 704 עמ'. - ISBN: 5-8243-0617-6
60. סורוקין, P.A. בן אנוש. תַרְבּוּת. חֶברָה. [טקסט] / P.A. Sorokin // כללי. עורך, קומ. והקדמה א.יו. Sogomonova; לְכָל. מאנגלית M:. רפובליקה. / מ.: הוצאה לאור לספרות פוליטית, 2005. - 54 עמ'. - ISBN: 5-250-01297-3
61. ספוק, ב' ספר להורים מאת ד"ר ספוק. [טקסט] / B. Spock / טרנס. מאנגלית S. E. Borich. - מ.: הוצאה לאור. Potpourri, 2008. - 415 עמ'. - ISBN: 978-985-15-0209-3
62. Uruntaeva, G.A. סדנה לפסיכולוגיה של ילדים בגיל הרך: ספר לימוד. סיוע לסטודנטים מוסדות להשכלה גבוהה פרופ' חינוך. - מהדורה שנייה, ריב. - מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2012. - 368 עמ'. — (סר' תואר ראשון). - ISBN 978-5-7695-9063-4
63. Usova, A.P. פיתוח תכונות חברתיות בילד באמצעות משחק. [טקסט] / A.P. Usova // פסיכולוגיה ופדגוגיה של משחק בגיל הגן. מ, 1966. עמ' 38-48.
64. Usova, A.P. תפקיד המשחק בגידול ילדים. [טקסט] / A.P. Usova M.: 1976. - שנות ה-96. - אין ISBN. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
65. אושינסקי כ"ד יצירות אסופות: ב-11 כרכים [טקסט] / ק"ד אושינסקי / מערכת: א.מ. אגולין (עורך ראשי), א.נ. מדינסקי ו-ו'יא סטרומינסקי; [קומפ. והכנה לפרסום ו' יא סטרומינסקי] ; אקדמאי פד. מדעי ה-RSFSR, המכון לתיאוריה והיסטוריה של הפדגוגיה. - M.; ל.: הוצאת Acad. פד. מדעים של ה-RSFSR, 1948 - 1952. - Cap. אזור : מאמרים. ת' 1: יצירות ומאמרים מוקדמים, 1846-1856. - 1948. - 738 עמ'. - אין ISBN. / [משאב אלקטרוני]. זמין:=
66. Fedosova, E.S. בארץ הגמדים // ספר לפיתוח היכולות של ילדים בגילאי הגן והיסודי [טקסט] / E.S. Fedosova, G.S. Fedosov - St. Petersburg: Union, 2006. - 63 p.
67. מורשת פילוסופית ופסיכולוגית של ש.ל. רובינשטיין: [אוסף מאמרים] / [ed.-comp. S.V. טיכומירוב] ; בהתאמה ed. ק.א. אבולחנוב. - מוסקבה: המכון לפסיכולוגיה RAS, 2011. - 429. - ISBN: 978-5-9270-0217-7.
68. Froebel F. אנו נחיה עבור ילדינו [טקסט] / F. Froebel - M.: הוצאה לאור: U-Factoria, 2005. - 248 עמ' סדרה: Childhood Psychology: Heritage Classic. - ISBN: 5-9709-0147-4, 5-9709-0148-2
69. שצ'דרוביצקי, ג.פ. על שני סוגים של קשרי מנהיגות בפעילויות קבוצתיות לילדים. [טקסט] / G.P.Shchedrovitsky, R.G.Nadezhina //שאלות של פסיכולוגיה. 1973. מס' 5. עמ' 74-84.
70. אלקונין, ד.ב. משחק: מקומו ותפקידו בחייהם ובהתפתחותם של ילדים. [טקסט] / ד.ב אלקונין // חינוך לגיל הרך. 1976. מס' 5. עמ' 41-46.
71. אלקונין, ד.ב. פסיכולוגיה של המשחק. - מהדורה שנייה. [טקסט] / ד"ב אלקונין. - מ.: אנושי. ed. מרכז VLADOS, 1999. - 360 עמ'. - ISBN 5-691-00256-2. [משאב אלקטרוני]. זמין: psyinst.ru/

חזרה | |

עבודת קורס

"פיתוח יכולות תקשורת בילדים בגיל בית ספר"

ולדיווסטוק 2011

מבוא

תקשורת היא צורה ספציפית של אינטראקציה אנושית עם אנשים אחרים כחברים בחברה, בתקשורת מתממשים היחסים החברתיים של אנשים.

חלק מהדרישות ההכרחיות לכך הן גמישות, חוסר סטנדרטיות, מקוריות חשיבה ויכולת למצוא פתרונות לא טריוויאליים.

תהליך התפיסה של אדם אחד של אחר פועל כמרכיב מחייב בתקשורת ומהווה מה שנקרא תפיסה. מכיוון שאדם תמיד נכנס לתקשורת כאדם, הוא נתפס על ידי אדם אחר כאדם. בהתבסס על הצד החיצוני של ההתנהגות, אנו, לפי ש.ל. רובינשטיין, כאילו אנחנו "קוראים" אדם אחר, מפענחים את משמעות הנתונים החיצוניים שלו.

הרשמים העולים במקרה זה ממלאים תפקיד רגולטורי חשוב בתהליך התקשורת.

תהליך ההבנה אחד של השני "מסובך" מתופעת ההשתקפות. רפלקציה מובנת כמודעות של הפרט הפועל לאופן שבו הוא נתפס על ידי שותפו לתקשורת. זו כבר לא רק ידיעה או הבנה של האחר, אלא ידיעה כיצד האחר מבין אותי, תהליך כפול במיוחד של השתקפויות מראה זה של זה, השתקפות הדדית עמוקה ועקבית, שתוכנה הוא שכפול של הפרט הפנימי של בן הזוג. העולם, ובעולם הפנימי הזה, בתורו, העולם הפנימי שלי משתקף בעולם.

ללמד תלמיד להיכנס לתקשורת פסיכולוגית נכונה ומצבית, לשמור על תקשורת, לחזות תגובות של בני הזוג למעשיהם, להתכוונן פסיכולוגית לטון הרגשי של בני שיח, לתפוס ולהחזיק את היוזמה בתקשורת, להתגבר על מחסומים פסיכולוגיים בתקשורת, להקל על מתח מיותר, התכווננו רגשית למצב התקשורת, "הסתגלו" פסיכולוגית ופיזית לבן השיח, בחרו מחוות, תנוחות, קצב התנהגותכם בהתאם לסיטואציה, התגייסו להשגת המשימה התקשורתית שנקבעה - אלו הם רק חלק קטן הבעיות, שפתרונן יאפשר להכין איש מקצוע יעיל.

לפיכך, בעיית המחקר היא לקבוע את מיומנויות התקשורת הנחוצות של אדם והתפתחותם.

מטרת המחקר היא ניתוח פסיכולוגי וזיהוי של מיומנויות התקשורת הנחוצות של הפרט, והתפתחותם.

מטרת המחקר הם תלמידי תיכון.

נושא המחקר הוא גיבוש מיומנויות תקשורת אצל תלמידי בית ספר מבוגרים.

השערת המחקר היא שבעזרת טכניקות התפתחותיות ניתן לפתח את כישורי התקשורת של ילדים בגיל בית הספר.

משימות: לבצע לימוד תיאורטיבעיות של שיפור כישורי התקשורת של הפרט.

ערכו ניתוח פסיכולוגי של התפתחות מיומנויות תקשורת אצל תלמידי בית ספר.

העבודה השתמשה בשיטות לפיתוח מיומנויות התקשורת של אישיותו של V.V. Petrusinsky.

סטודנט לאישיות מיומנות תקשורת

1. היבטים תיאורטיים של לימוד בעיית שיפור מיומנויות התקשורת של הפרט

1.1 גישות בסיסיות בפסיכולוגיה מקומית וזרה לבעיית לימוד מיומנויות תקשורת

מיומנויות תקשורת ותקשורת ככזו היא תהליך רב-גוני הנחוץ לארגון קשרים בין אנשים במהלך פעילויות משותפות. ובמובן הזה הוא מתייחס לתופעות חומריות. אבל במהלך התקשורת, משתתפיה מחליפים מחשבות, כוונות, רעיונות, חוויות, ולא רק פעולות או תוצרים פיזיים שלהם, תוצאות העבודה הקבועות בחומר. כתוצאה מכך, תקשורת תורמת להעברה, להחלפה, לתיאום של תצורות אידיאליות הקיימות באדם בצורה של רעיונות, תפיסה, חשיבה וכו'.

תפקידי התקשורת מגוונים. ניתן לזהות אותם על ידי ניתוח השוואתיתקשורת של אדם עם שותפים שונים, ב תנאים שונים, בהתאם לאמצעים בהם נעשה שימוש ובהשפעה על ההתנהגות והנפש של המשתתפים בתקשורת.

במערכת היחסים בין אדם לאנשים אחרים, פונקציות תקשורת כאלה מובדלות כמידע-תקשורתי, רגולטורי-תקשורתי ורגשי-תקשורתי.

פונקציית המידע והתקשורת של התקשורת היא, במהותה, שידור וקליטה של ​​מידע כמעין מסר. יש בו שני מרכיבים: הטקסט (תוכן המסר) והיחס של האדם (המתקשר) אליו. שינוי חלקם ואופי הרכיבים הללו, כלומר. טקסט ויחס הדובר אליו, יכולים להשפיע באופן משמעותי על אופי תפיסת המסר, על מידת ההבנה והקבלה שלו, ועקב כך להשפיע על תהליך האינטראקציה בין אנשים. פונקציית המידע והתקשורת של תקשורת מיוצגת היטב במודל הידוע של G. Lasswell, שבו יחידות מבניות כוללות קישורים כגון המתקשר (המעביר את ההודעה), תוכן ההודעה (מה שמועבר), הערוץ (איך הוא מועבר), והנמען (אליו הוא מועבר). האפקטיביות של העברת מידע יכולה להתבטא במידת ההבנה של המסר המועבר, קבלתו (דחייה), לרבות החדשנות והרלוונטיות של המידע של הנמען.

הפונקציה הרגולטורית-תקשורתית של התקשורת מכוונת לארגון אינטראקציה בין אנשים, כמו גם לתיקון של אדם את פעילותו או מצבו. פונקציה זו מוכרת כדי לתאם בין המניעים, הצרכים, הכוונות, היעדים, היעדים, שיטות הפעילות המיועדות של משתתפי האינטראקציה, כדי להתאים את התקדמות היישום של תוכניות מתוכננות, ולהסדיר את הפעילויות. הפונקציה האפקטיבית-תקשורתית של התקשורת היא תהליך של ביצוע שינויים במצבם של אנשים, המתאפשר הן בהשפעה מיוחדת (תכליתית) והן בהשפעה בלתי רצונית. במקרה הראשון, התודעה והרגשות משתנים בהשפעת זיהום (תהליך העברת מצב רגשי על ידי אנשים אחרים), הצעה או שכנוע. הצורך של אדם לשנות את מצבו מתבטא ברצון לדבר, לשפוך את נשמתו וכו'. הודות לתקשורת, מצב הרוח הכללי של האדם משתנה, התואם את תורת מערכות המידע. התקשורת עצמה יכולה להגביר ולהפחית את מידת הלחץ הפסיכולוגי.

במהלך התקשורת פועלים מנגנוני תפיסה חברתית; תלמידי בית הספר לומדים להכיר אחד את השני טוב יותר. על ידי החלפת רשמים, הם מתחילים להבין את עצמם טוב יותר ולומדים להבין את החוזקות והחולשות שלהם. תקשורת עם בן זוג אמיתי, כפי שצוין קודם לכן, יכולה להתבצע באמצעות מגוון אמצעים להעברת מידע: שפה, מחוות, הבעות פנים, פנטומימות וכו'. לעתים קרובות בשיחה, למילים יש פחות משמעות מהאינטונציה שבה הן נמצאות. מְבוּטָא. ניתן לומר אותו דבר על מחוות: לפעמים רק מחווה אחת יכולה לשנות לחלוטין את המשמעות של מילים מדוברות.

תקשורת מיטבית מבחינה פסיכולוגית היא כאשר מטרות המשתתפים בתקשורת מתממשות בהתאם למניעים הקובעים מטרות אלו, ובאמצעות שיטות שאינן גורמות לתחושות חוסר שביעות רצון אצל בני הזוג.

מכיוון שתקשורת היא אינטראקציה, לפחות, שני אנשים, ואז קשיים במהלך הקורס (כלומר סובייקטיבי) יכולים להיווצר על ידי משתתף אחד או שניהם בבת אחת. והתוצאה שלהם היא בדרך כלל כישלון מוחלט או חלקי בהשגת המטרה, אי שביעות רצון מהמניע המניע או אי השגת התוצאה הרצויה בפעילות שהתקשורת שירתה.

סיבות פסיכולוגיות לכך עשויות להיות: מטרות לא מציאותיות, הערכה לא מספקת של בן הזוג, יכולותיו ותחומי העניין שלו, מצג שווא של היכולות של האדם עצמו ואי הבנה של מהות ההערכה והגישה של בן הזוג, שימוש לא מתאים מקרה זהדרכים לטפל בבן הזוג שלך.

כאשר לומדים קשיי תקשורת, קיימת סכנה לצמצום הגיוון שלהם רק לחוסר נוחות הקשורות בשליטה לקויה בטכניקות אינטראקציה, או לקשיים הנובעים מהתפתחות לקויה של תפקודים חברתית-פרספקטיבית. במציאות, בעיה זו הופכת גלובלית במהותה ומכסה כמעט את כל היבטי התקשורת.

קשיים בתקשורת עשויים להיווצר גם בשל השתייכות המשתתפים לקבוצות גיל שונות. התוצאה של זה היא השונות של חוויות חייהם, מה שמותיר חותם לא רק על דימוי העולם שלהם - הטבע, החברה, האדם, היחס אליהם, אלא גם על ההתנהגות הספציפית בעיקרה. מצבי חיים. השונות בחוויות החיים של נציגי קבוצות גיל שונות ביחס לתקשורת מתבטאת ברמת ההתפתחות הלא שוויונית וההתבטאות של תהליכים קוגניטיביים במהלך מגעים עם אדם אחר, ברזרבה ובאופי לא שוויוני של חוויות, ובעושר הלא שוויוני של צורות התנהגותיות. . כל זה מתייחס באופן שונה לתחום הצורך המוטיבציוני, השונה בספציפיות שלו בכל קבוצת גיל.

כאשר מנתחים את הקשיים הקשורים לגילם של המתקשרים, יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים של כל אחד מהם. קבוצת גילולהתחשב באופן שבו הם מתבטאים בילד, נער, ילד, ילדה, ילדה, גבר ואישה בוגרים ובקשישים. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לקשר בין רמת ההתפתחות האופיינית של תהליכים נפשיים ותכונות אישיות לכל גיל לבין מאפיינים ספציפיים לאינטראקציה בין אנשים כמו היכולות שלהם לאמפתיה, לנינוחות, להרהור, להזדהות ולהבין אדם אחר באמצעות אינטואיציה.

1.2 קשיים בתקשורת פדגוגית

מנקודת המבט של הפסיכולוגיה החינוכית, מודגשים קשיי תקשורת אחרים. בפדגוגיה התקבעה התפקיד מזמן: "בלי דרישות אין השכלה". אבל מסיבה כלשהי, מורים רבים החליטו שהיישום של תזה זו בהכרח מניח סגנון סמכותי (נושא-אובייקט) של ניהול תלמידים.

תצפיות על פעילות המורים, ככלל, מראות שהם משתמשים בדרכים ספונטניות ושאולות לתקשורת עם ילדים המבוססים בבית הספר. אחת ההשלכות השליליות של הלוואה כזו היא "זכות הקדימה", כלומר. הופעת המתח בין המורה לתלמיד, חוסר יכולתו של המורה לשלוט בפעולותיו, פעולותיו, הערכותיו, יחסיו במהלך ההוראה למען חינוך חיובי באמת של התלמיד. לפי חוקרים, מ-60 עד 70% מהילדים הלומדים עם מורים, במערכות יחסים שיש עימם "אזור הדרה", יש סימנים של טרום-נוירוזות. ככלל, ילדים אלו מסתגלים בצורה גרועה לפעילויות חינוכיות, השהות בבית הספר הופכת עבורם לנטל, הקרבה גוברת, הפעילות המוטורית והאינטלקטואלית יורדת ונצפה בידוד רגשי. בהתאם להפרות של טכניקות תקשורת מקצועיות, החוקרים זיהו את קבוצות המורים הבאות:

לא מבינים את הניכור שנוצר כלפי התלמיד, דחיית התלמיד שולטת, התנהגות מצבית;

הניכור מתממש, סימני דחייה מודגשים, הערכות שליליות שולטות, ומחפשים בכוונה את החיוביות;

הניכור פועל כדרך להגן על אישיותו של המורה עצמו; פעולות התלמידים נתפסות כמכוונות, המובילות להפרה של הסדר והציפיות שנקבעו מהמורה. הקבוצה הזאתמורים מאופיינים בחרדה מוגברת ממעמדם, רצון להימנע מהערות מההנהלה, והכנסת דרישות מחמירות המוטלות באמצעות הערכות שליליות של אישיות הילד וסביבתו הקרובה.

"זכות הקדימה" נתפסת על ידי המורה כמאפיין מקצועי בצורה רחוקה מלהיות מעורפלת. כמעט 60% מהמורים רואים בזה אמצעי להשיג משמעת וצייתנות מהימים הראשונים, 20-25% - להראות את עליונות הידע שלהם, שאליה הם צריכים לשאוף, ורק 15-25% מתאמים אותו עם הרעיון של "אוהבים ילדים", מקבלים אותם כפי שהם. הם באים למורה כדי להבחין באינדיבידואליות ובמקוריות, כדי להבטיח התפתחות פעילות וקבלה חופשית של נורמות וכללים, שינוי שלהם במהלך כל המגוון בבית הספר חַיִים.

כמובן, אופי הקשיים הפסיכולוגיים של התקשורת משתנה עם העלייה במיומנויות הפדגוגיות של המורה.

ניתן לקבץ קשיים בתקשורת פדגוגית לשלוש קבוצות עיקריות: מידע, רגולטורי ואפקטיבי.

קשיי מידע מתבטאים בחוסר יכולת לתקשר משהו, להביע את דעתו, להבהיר, להוסיף, להמשיך תשובה, להשלים מחשבה, להתחיל משפט, לעזור לפתוח בשיחה, "לתת את הטון", לנסח שאלות "צרות" הדורשות חד-הברה. , תשובות צפויות ובעיות יצירתיות "רחבות", בעייתיות.

קשיים רגולטוריים קשורים לחוסר יכולת לעורר את פעילות התלמידים.

קשיים ביישום פונקציות רגשיות מתבטאים בחוסר יכולת לאשר את הצהרות התלמידים, להסכים איתם, להדגיש את נכונות עיצוב השפה, הצהרות ללא טעויות, שבחים על התנהגות טובה, עבודה פעילה, להביע אי הסכמה עם דעה מסוימת, חוסר שביעות רצון עם טעות, ולהגיב בשלילה להפרת משמעת.

נחשפה התלות של חומרת הקשיים הללו במידת היווצרות נטיית המורה להשליך את מצביו ותכונותיו הנפשיות על תלמידיו. אם למורה יש חוסר באיכויות של אמפתיה, התנשאות, הזדהות, רפלקציה, אז התקשורת עמו לובשת צורה של קשרים פורמליים, והתלמידים חווים דפורמציה בהתפתחות הספירה הרגשית. הוכח כי כישלון של מבוגרים בסיפוק הצורך הבסיסי החשוב ביותר בתקשורת אישית ובוטחת היא אחת הסיבות לחוסר האיזון הרגשי של תגובות הילדים לפניותיהם של אחרים אליהם, ולהופעתה של נטייה לתוקפנות, הרסנית. התנהגות. זה חל גם על המשפחה אם היא מונעת מהילד תקשורת ברמה אינטימית, חיבה, אינטימית, בוטחת. שֶׁלָה. פרונינה וא.ש. Spivakovskaya הוכיחה כי צורות שונות של הפרעות אינטראקציה משפחתיות באות לידי ביטוי תסמינים ספציפייםחוסר הסתגלות של הילד בבית הספר, במיוחד בתחום התקשורת שלו עם מורים ועמיתים. יחד עם זאת, מדענים מדגישים כי עודף של תקשורת אינטימית וסודית עם ילד מוביל לאינפנטיליזם. ניתן לזהות קשיי תקשורת בהם הגורם הפסיכולוגי-חברתי שולט כקבוצה נפרדת.

כמו כן התגלו קשיים פסיכולוגיים ספציפיים של תקשורת, המתעוררים לעיתים קרובות בין המנהיגים הפורמליים והבלתי פורמליים של הקבוצה, שמאחוריהם לא תמיד יש רגשות מודעים של קנאה ויריבות.

קשיים ממוצא סוציו-פסיכולוגי כוללים גם מחסומים הנוצרים בין אנשים מתקשרים עקב רקע חברתי ואתני שונה, חברות בפלגים לוחמים או בקבוצות השונות באופן משמעותי באוריינטציה שלהם.

אחד הקשיים מסוג זה עלול להיווצר עקב שליטה לקויה בשפה ספציפית האופיינית לקהילה עם נציג שלה צריך לבוא במגע. לא אומר דִבּוּרִי, והשפה של תלמידים שמתקשרים יחד זה זמן רב, או השפה שהתפתחה בקהילה נתונה וכו'.

ניתן לנתח סוג מיוחד של קשיי תקשורת מנקודת המבט של פסיכולוגיית העבודה. כידוע, פעילויות רבות אינן יכולות להיעשות ללא אינטראקציה אנושית. וכדי שפעילויות אלו יתבצעו בהצלחה, המבצעים שלהם צריכים לשתף פעולה באמת. ולשם כך, עליהם להכיר זה את הזכויות והחובות של זה, והידע העומד לרשות משתתף אחד לא צריך להיות שונה יתר על המידה מהידע של משתתפים אחרים בפעילות.

כאשר, למשל, מורה ותלמיד מקיימים אינטראקציה, הם מתנהגים, ככלל, בהתאם לזכויות והחובות המגיעות לכל אחד מהם. עם זאת, זה לא תמיד קורה בחיים. לדוגמה, ייתכן שהתנהגות המורה לא תואמת את הסטנדרט שנוצר על ידי התלמיד. יכולת מקצועית לא מספקת של המורה בעיני התלמיד, יחס פורמלי לתהליך ולתוצאות עבודתו יכולים להוות בסיס להופעת קשיים פסיכולוגיים בתקשורתם.

קבוצה מסוימת של קשיי תקשורת מתעוררים בין אנשים במצבים, אשר השיקול בהם הוא הכשירות של הפסיכולוגיה המשפטית.

הפסיכולוגיה המשפטית נותנת תשומת לב מיוחדת לחקר קשיי תקשורת בתהליך האינטראקציה בין עבריינים קטינים. כפי שמראות יצירותיהם של סופרים מקומיים וזרים, קיימות שתי צורות עיקריות של ביטוי של הפרעות בהתנהגות של מתבגרים קשים. הראשון הוא צורה חברתית של התנהגות אנטי-חברתית. בני נוער כאלה אינם מאופיינים בהפרעות רגשיות ביצירת קשר עם אנשים, כלפי חוץ הם מסתגלים בקלות לכל נורמה חברתית, הם חברותיים ומגיבים בחיוב לתקשורת. עם זאת, זה בדיוק מה שמאפשר להם לבצע פשעים נגד אנשים אחרים. ברשותם טכניקות תקשורת האופייניות לאנשים נורמליים חברתית, הם באותו זמן אינם מתייחסים לאדם האחר כערך.

הצורה השנייה אינה סוציאלית גרועה. בני נוער כאלה נמצאים בקונפליקט מתמיד עם אחרים; הם תוקפניים כלפי אחרים, לא רק כלפי מבוגרים, אלא גם כלפי בני גילם. זה מתבטא או בתוקפנות ישירה בתהליך התקשורת, או בהימנעות מתקשורת. הפשעים של בני נוער כאלה מאופיינים באכזריות, סדיזם ותאוות בצע.

מעניינים במיוחד הקשיים הנחשבים לאור הבדלי האישיות האישיים.

מחקר הראה שתקשורת מעוותת בצורה שונה על ידי המאפיינים האישיים של המשתתפים בה. מאפיינים אישיים אלה כוללים, במיוחד, אגוצנטריות. בשל התמקדות חזקה בעצמו, באדם שלו, בנקודת מבטו, במחשבות, במטרות, בחוויות, הפרט אינו מסוגל לתפוס נושא אחר, את דעתו ורעיון שלו. האוריינטציה האגוצנטרית של הפרט באה לידי ביטוי הן מבחינה רגשית והן מבחינה התנהגותית.

מבחינה רגשית, זה מתבטא בהתמקדות ברגשות של האדם עצמו ובחוסר רגישות לחוויות של אנשים אחרים. במונחים התנהגותיים - בצורה של פעולות לא מתואמות עם בן/בת זוג.

זוהו שני סוגים של אוריינטציה אגוצנטרית: אגוצנטריות כרצון להגיב מנקודת מבטו האישית ואגוצנטריות כנטייה לדבר על עצמו.

הוכח כי בדמויות של ילדים החווים קשיים בתקשורת, נמצא מכלול של תכונות לאביליות, רגישות, אסתנוירוטיות, המעידות על יכולת ההתרשמות המוגזמת הטבועה שלהם. כיוון שיש להם צורך בתקשורת ידידותית, הם אינם יכולים לממש זאת בשל הביישנות והביישנות יוצאת הדופן שלהם. בהתחלה הם נותנים את הרושם שהם מאופקים במיוחד, קרים ומאופקים, מה שגם מקשה עליהם לתקשר עם אחרים. ברמה האישית, אנשים אלו הראו רמה מוגברת של חרדה, חוסר יציבות רגשית, שליטה עצמית גבוהה בהתנהגות וחיצוניות. בנוסף, צוינה רמה גבוהה של הכחשה עצמית והשפלה עצמית. במהלך סקרים, הם מדברים על הבידוד, המופנמות, הביישנות, התלות והקונפורמיות שלהם. הדימוי העצמי שלהם כולל פרמטרים כמו הערכה עצמית אישית וחברתית נמוכה. ביחד עם רמה נמוכהפעילות ויכולת ה"אני" לשנות, מבנה כזה של דימוי ה"אני" מוביל לכך שאדם נסגר לתפיסה של חוויות חדשות שיכולות לשנות את סגנון ההתנהגות והתקשורת שלו, וכן ממשיך לייצר צורות יעילות נמוכה של פעילות תקשורתית.

סוג נוסף של קשיי תקשורת קשור לביישנות, תכונה אישית המתעוררת במצבים מסוימים של תקשורת לא פורמלית בין אישית ומתבטאת במתח נוירו-נפשי ואי נוחות פסיכולוגית.

ילדים ביישנים אינם קבוצה הומוגנית מבחינת המאפיינים האישיים והתקשורתיים שלהם. ביניהם יש לא מותאמים (במיוחד אנשים ביישנים וסכיזואידים) ומותאמים (ביישנים).

אנשים הסובלים מלוגונורוזיס חווים צורה מיוחדת של קושי בתקשורת עם אחרים. מחקרים הראו שלכל אחד מהם יש תסביך נחיתות משלו, אשר החל מחוסר שביעות רצון עמוק מטענות בתחום התקשורת, מעוות את יחסה של האישיות הלוגונוירוטית להיבטים אחרים של קיומו.

מטופלים עם הפרעות נפשיות אחרות, וכן הסובלים משונות מחלות סומטיות

1.3 הזדמנויות לפיתוח מיומנויות תקשורת אישית בגיל בית הספר

לאחר בחינת קשיי התקשורת, עולה מטבע הדברים השאלה לגבי דרכי מניעה ואמצעי תיקון.

מומחים עשו שיטתיות של טכניקות אינדיבידואליות של הכשרה סוציו-פסיכולוגית. באימון התנהגותי הגיוני להשתמש במשחקי תפקידים, באימון פסיכוקורקוני הגיוני להשתמש בעיקר בדיון קבוצתי. משחק תפקידים יכול לעזור:

חיפוש אחר צורות אינטראקציה יעילות במסגרת שיתוף הפעולה, הדגמת חסרונות וסטריאוטיפים התנהגותיים;

איחוד מודל התנהגות המוביל להצלחה, שמטרתו ליצור קשרים נורמליים מבחינה פסיכולוגית עם אנשים אחרים;

מטרות הדיון בקבוצה:

להקצין את תוכן הבעיה ואת הסתירות ביחסים האישיים של אדם מסוים;

חיפוש אחר צורות אינטראקציה יעילות במסגרת שיתוף הפעולה;

לספק משוב לגבי התנהגות במשחק תפקידים.

כלומר, היא יכולה להיות גם אמצעי לפירוק, אינטגרציה ולהיכלל כהשלמה לשיטות אחרות.

לטכניקות פסיכולוגיות של משחקים חדשניים יש השפעה חיובית על המשתתפים בקבוצות תיקון. סוג זה של עבודה פסיכוקורקטית עם אנשים צריכה לקחת בחשבון גיל, מין, מקצוע ואחרים. תכונות ייחודיותמשתתפי קבוצות הדרכה. לפיכך, הכשרת מורים באלמנטים ובטכניקות של משחק מאיצה את הצמיחה האישית שלהם, מאפשרת להם לממש את המאפיינים התקשורתיים של אישיותם ולהשתמש בהם בצורה מוכשרת בתקשורת עם תלמידים, מייצרת הרמוניה ביחסים שלהם עם אנשים סביבם באופן כללי.

עוצב במיוחד עבור מורים תוכנית מקיפה, הכוללת שליטה בתכונות החשובות ביותר של הרפרטואר האקספרסיבי האישי, וכן שיפור עצמי של הביטוי וצורות של תקשורת לא מילולית.

התוכנית כוללת טכניקות ותרגילים המפעילים מודעות ממוקדת לצורות שונות של פעילות לא מילולית, מפתחים "חושי גוף", טכניקות עיסוי עצמי מיוחדות להפגת מתחים בתחום ה"לחצים האישיים", וכן תרגילים לשיפור הביטוי. יכולות של הבעות פנים, מחוות, קול וכו'.

כיום מתרגלים צורות שונות של אימון סוציו-פסיכולוגי באופן נרחב, שמטרתו ללמד תקשורת מוכשרת מבחינה פסיכולוגית להורים, מנהלים בדרגות שונות, שחקנים, ספורטאים, אנשים הסובלים מצורות שונות של נוירוזות וחווים קשיים בתקשורת.

אחד מתחומי העבודה העיקריים להקלה על קשיים פסיכולוגיים בתקשורת הוא ייעוץ פסיכולוגי פרטני, תקשורת דיאלוגית חסויה עם תלמידים שאינם מקיימים יחסים טובים עם בני גילם.

טכניקות תקשורת הן דרכים להגדיר מראש אדם לתקשר עם אנשים, התנהגותו בתהליך התקשורת, וטכניקות הן אמצעי התקשורת המועדף, כולל מילולי ולא מילולי.

עַל שלב ראשוניתקשורת, הטכניקה שלו כוללת אלמנטים כמו אימוץ הבעת פנים מסוימת, יציבה, בחירת מילים ראשוניות וטון אמירה, תנועות ומחוות, משיכת תשומת הלב של בן הזוג, פעולות שמטרתן להגדיר אותו מראש לתפיסה מסוימת של התוכן של ההודעה.

המחוות הראשונות המושכות את תשומת ליבו של בן זוג לתקשורת, כמו גם הבעות הפנים (הבעות פנים), הן לרוב בלתי רצוניות, ולכן אנשים מתקשרים, על מנת להסתיר את מצבם או יחסם לבן הזוג, להסיט את עיניהם או להסתיר את ידיהם. באותם מצבים, מתעוררים לעתים קרובות קשיים בבחירת המילים הראשונות, החלקות לשון, שגיאות דיבור ומתרחשים לעתים קרובות קשיים, שס פרויד דיבר עליהם הרבה ומעניין.

בתהליך התקשורת נעשה שימוש בכמה סוגים אחרים של טכניקות וטכניקות שיחה, המבוססות על שימוש במשוב שנקרא. בתקשורת, היא מובנת כטכניקה ושיטות להשגת מידע על שותף לתקשורת, המשמשת את בני שיח לתיקון התנהגותם בתהליך התקשורת.

משוב כולל שליטה מודעת בפעולות תקשורתיות, התבוננות בבן הזוג והערכת תגובותיו, ושינויים הבאים בהתנהגות שלו בהתאם לכך. משוב מניח את היכולת לראות את עצמו מבחוץ ולשפוט נכון כיצד בן זוג תופס את עצמו בתקשורת. בני שיח לא מנוסים לרוב שוכחים משוב ולא יודעים איך להשתמש בו.

יכולות תקשורת הן הכישורים והיכולות של תקשורת. יְלָדִים בגילאים שונים, תרבויות, רמות שונות של התפתחות פסיכולוגית, בעלי חוויות חיים שונות, נבדלים זה מזה ביכולות התקשורת. לילדים משכילים ותרבותיים יש יכולות תקשורתיות בולטות יותר מילדים חסרי חינוך ותרבות. העושר והמגוון של ניסיון החיים של תלמיד, ככלל, מתאמים באופן חיובי עם פיתוח יכולות התקשורת שלו.

יש לטכניקות ושיטות התקשורת המשמשות בפועל מאפייני גיל. לפיכך, אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי הם שונים מתלמידי תיכון, וילדים בגיל הגן מתקשרים עם מבוגרים ועמיתים מסביב בצורה שונה מאשר תלמידי בית ספר מבוגרים. טכניקות וטכניקות התקשורת של אנשים מבוגרים, ככלל, שונות מאלו של צעירים.

ילדים הם יותר אימפולסיביים וספונטניים בתקשורת; הטכניקה שלהם נשלטת על ידי אמצעים לא מילוליים. לילדים יש משוב מפותח בצורה גרועה, והתקשורת עצמה היא לרוב רגשית מדי. עם הגיל, תכונות התקשורת הללו נעלמות בהדרגה והיא הופכת להיות מאוזנת, מילולית, רציונלית וחסכונית יותר מבחינה אקספרסיבית. גם המשוב משתפר.

כישורי תקשורת באים לידי ביטוי בשלב ההגדרה המקדימה בבחירת הטון של האמירה ובתגובות ספציפיות לפעולות השותף לתקשורת. מורים ומנהלים, בשל מסורות לא דמוקרטיות מבוססות בתחום התקשורת העסקית והפדגוגית, מאופיינים לרוב בנימה מתנשאת ומדריכה. רופאים, במיוחד פסיכותרפיסטים, מגלים בדרך כלל תשומת לב מוגברת ואמפתיה בעת תקשורת עם אנשים.

בספרות הפסיכולוגית-חברתית, משתמשים בדרך כלל במושג "תקשורת עסקית", שמטרתו להבטיח משא ומתן, ניהול פגישות והתכתבויות רשמיות וליעילות גבוהה של דיבור בפני קהל.

מנקודת המבט של הפסיכולוגיה ההתפתחותית, נבדלת התקופה שבין 16 ל-25 שנים (התבגרות אנושית), שהיא תקופה המאופיינת בדרגת התפיסה הגבוהה ביותר. בגיל הנעורים האינטליגנציה של אדם היא מערכת שעדיין מתפתחת, שכבר מתפקדת בצורה תכליתית, בעלת הידע והכישורים הדרושים לשלוט במקצוע, ומאחר שעדיין לא התבססה שלמות הבסיס התפקודי של האינטליגנציה, היכולת הקוגניטיבית נמצאת בשיעור רמה גבוהה, התורמת להתפתחות אינטלקטואלית מקצועית ואנושית מוצלחת יותר. בתקופה זו מומלץ לפתח מיומנויות תקשורת אישיות.

2. מחקר ניסיוני של פיתוח מיומנויות תקשורת פרטניות

2.1 שיטות למחקר ופיתוח מיומנויות תקשורת אישיות

אימון תקשורת עסקית ואינטראקציה מכוונת לפיתוח המיומנויות החברתיות-פסיכולוגיות הבאות:

זה נכון מבחינה פסיכולוגית ומותנה מצב להיכנס לתקשורת;

לשמור על תקשורת, לעורר את הפעילות של בן הזוג;

לקבוע באופן מדויק מבחינה פסיכולוגית את "נקודת" השלמת התקשורת;

לעשות שימוש מרבי במאפיינים הסוציו-פסיכולוגיים של המצב התקשורתי כדי ליישם את הקו האסטרטגי שלך;

לחזות דרכי התפתחות אפשריות של המצב התקשורתי שבתוכו מתקיימת תקשורת;

לחזות את התגובות של בני הזוג למעשיהם שלהם;

התכוונן פסיכולוגית לטון הרגשי של בני השיח שלך;

לתפוס ולשמור על היוזמה בתקשורת;

לעורר את "התגובה הרצויה" של השותף לתקשורת;

ליצור ו"לנהל" את מצב הרוח החברתי-פסיכולוגי של בן הזוג בתקשורת;

מיומנויות פסיכוטכניות הקשורות לשליטה בתהליכי גיוס עצמי, כוונון עצמי וויסות עצמי מאפשרים:

להתגבר על מחסומים פסיכולוגיים בתקשורת;

להקל על עודף מתח;

להיות מותאם רגשית למצב התקשורת;

"להסתגל" פסיכולוגית ופיזית לבן השיח;

בחר מחוות, תנוחות וקצב ההתנהגות שלך בהתאם לסיטואציה;

להתגייס כדי להשיג את משימת התקשורת שנקבעה.

תכנית הפסיכוטכניקה של תקשורת כוללת תרגילים להפגת מתח שרירים, מתח שרירים, תרגילים ליצירת חופש שרירי בתהליך התקשורת, לשליטה במיומנויות של ויסות עצמי פסיכופיזי באמצעים סוגסטיים; תרגילים לפיתוח מיומנויות התבוננות ויכולת לנהל את תשומת הלב של שותפי התקשורת.

תרגילים לפיתוח כישורי משיכת תשומת הלב של בן שיח נועדו להקל על שליטה בדרכים כגון:

ארגון השפעת ההפתעה בתקשורת, כלומר. השימוש במידע שלא ידוע קודם לכן או הבלתי צפוי של שיטת האינטראקציה;

ארגון של "פרובוקציה תקשורתית", כלומר. לזמן קצר לגרום לבן הזוג לא להסכים עם המידע, הטיעון, הטיעון המוצג, ולאחר מכן לעורר את החיפוש אחר עמדתו ודרך הצגתו;

היפרבוליזציה כדרך לחדד את תשומת הלב של בן השיח;

חיזוק טיעונים ערכיים השולטים בשותף לתקשורת;

השוואה תקשורתית של "יתרונות" ו"חסרונות" מאפשרת לארגן ולאחר מכן לשמור על תשומת הלב באמצעות הצגת מגוון רחב של נקודות מבט, ולעתים קרובות מנוגדות;

ראיון מצבי על ידי שאילת שאלות ישירות מעמת את בן השיח עם הצורך לנהל דיאלוג;

ארגון אמפתיה באמצעות שימוש מרבי ברגשות בתקשורת, תוך הסתמכות על האינטרסים החיוניים של בני הזוג;

הדרמטיזציה של מצב תקשורת כהתנגשות אינטרסים של שותפי תקשורת.

מיתוג נושא בעייתי;

החלפת אירועים;

מיתוג אסוציאטיבי;

מיתוג בדיעבד;

החלפת אינטונציה וכו'.

כדי לעורר קשב, משתמשים בשיטות של תמיכה רגשית בקשב, תמיכת אינטונציה של קשב וגירוי מילולי ישיר.

תרגיל "קמומיל".

5-6 כיסאות במעגל החיצוני - "עלי כותרת". המשתתפים יושבים על כיסאות.

משימה 1: הסתכל לתוך עיניו של חבר שלך ואל תפנה את מבטו לרגע. לאחר מכן המשתתפים מחליפים מקום.

משימה 2: המשתתפים אומרים אחד לשני: "מה אני רואה בך?" (לבוש, תסרוקת, חיוך וכו'). ואז הם מחליפים מקום.

משימה 3: המשתתפים בזוגות מנסים לנחש ולומר אחד לשני "איך הייתם בילדותכם" וענו עד כמה הניחוש נכון.

משימה 4: המשתתפים עונים בזוגות: "מה משותף לנו?"

משימה 5: המשתתפים מנסים לקבוע "במה אנחנו שונים זה מזה: בתחומי העניין, האופי, ההתנהגות וכו'."

תרגיל "המשך בכנות".

כולם יושבים במעגל. המגיש ניגש לכל בעל פרטי בתורו ומבקש מהם לשלוף כרטיס. המשתתף קורא בקול את הטקסט של הקלף ומנסה, ללא היסוס, להמשיך את המחשבה שהתחילה בטקסט, בכנות ככל האפשר. והשאר, בשקט, מחליטים עד כמה הוא כן. כשאדם מסיים לדבר, מי שראה את נאומו כנה מרים את ידם בשקט. אם הרוב מזהה את האמירה ככנה, אזי הדובר רשאי להזיז את כיסאו צעד אחד עמוק יותר לתוך המעגל. כל מי שהצהרתו אינה מוכרת ככנה זוכה לניסיון נוסף. חל איסור על חילופי דעות, אך מותרת שאלה אחת לכל דובר. כשכולם מסוגלים לדבר בכנות, המנחה שואל: "כל אחד מכם צריך לנשוף, ואז לאט לאט לנשוף עמוק, ולעצור את הנשימה בזמן שאני מדבר. עכשיו, בזמן שאתה נושף, אתה צריך לצעוק כל מילה שעולה לך בראש, ואם אין מילים, השמיע צליל חד, מה שאתה רוצה. קָדִימָה!". אחרי "שחרור" רגשי ווקאלי שכזה, אנשים מרגישים מאושרים.

טקסט של כרטיסי ההצהרה:

בחברת אנשים מהמין השני אני מרגיש...

יש לי הרבה חסרונות. לדוגמה…

קרה שאנשים קרובים גרמו לשנאה. פעם, אני זוכר...

היו לי הזדמנויות להראות פחדנות. פעם, אני זוכר...

אני מכיר את התכונות הטובות והמושכות שלי. לדוגמה…

אני זוכר מקרה שבו התביישתי בצורה בלתי נסבלת. אני…

מה שאני באמת רוצה זה...

אני מכיר את תחושת הבדידות החריפה. אני זוכר...

פעם נעלבתי ונפגעתי כשההורים שלי...

כשהתאהבתי לראשונה, אני...

אני מרגישה שאמא שלי...

אני חושב שסקס בחיי...

כשאני נעלב, אני מוכן...

קורה שאני רב עם ההורים שלי כש...

למען האמת, הלימודים במכון היו בשבילי...

כרטיס ריק. אתה צריך לומר משהו בכנות על נושא שרירותי.

משימה "פיתוח מיומנויות התבוננות ותקשורת."

כדי להיפטר מהבעה קודרת או מתנשאת על הפנים, "תוציא את הלשון" מול המראה בבוקר וחייך. תפסיק! זו בדיוק סוג הבעת הפנים שצריכה להיות לך לאורך כל היום, ולא ה"רשמית".

הסתכלו בזהירות על פניהם של נוסעים אקראיים בתחבורה, מנסים "לקרוא" את מצב רוחם; תארו לעצמכם איך פניהם ישתנו בשמחה ובכעס.

אם אתה לא יודע לענות "לא" בלי להעליב, ובגלל זה אתה יוצא נגד רצונך, אז מפתח מיומנויות משחק, יכולת להשתטות קצת, יצירת עיכוב, שבמהלכו הניסוח הטוב ביותר של התשובה נוצר. הבהירו שיש סיבות טובות לסירוב: "תאמינו לי, זו לא הגחמה שלי, אני אשמח, אבל אני לא יכול".

תרגל באופן שיטתי את היכולת שלך לקיים אינטראקציה עם זרים (במיוחד לא ידידותיים), למשל, בקש הנחיות. יחד עם זאת, השתדלו לשאול שאלות בנימה כזו שבן השיח ישמח לענות לכם.

לאחר שחשבתי מראש על נושא אדיש כלשהו, ​​התחל לדבר עם אדם שאתה נמצא איתו במערכת יחסים מתוחה (אבל נשמר רשמית). להיות מסוגל לנהל את השיחה באופן שמפגין רצון טוב מצידך. נסה להסתכל לבן שיחו בעיניים.

התאמנו מול מראה (דיאלוגים עם עצמכם, סיפורים חוזרים, אנקדוטות) על מנת להעלים מחוות מוגזמות, תנועות לא אסתטיות רגילות והבעת פנים קודרת.

תרגל את תגובת מהירות הדיבור שלך באמצעות טלוויזיה: נסה להגיב מיידית בשנינות על משחק ספורט (כבה את הסאונד קודם), או על סצנות בודדות.

משימה "מסיכת איש קשר"

כל המשתתפים מציירים לעצמם מסכות. זה יכול להיות מוזר, מצחיק או אפל כמו שכל אחד רוצה. אם למישהו קשה מאוד להמציא מסכה, אז אפשר לעשות מסכה שחורה פשוטה: שני עיגולים עם חריצים לעיניים. לאחר הכנת המסכות, כולם יושבים במעגל. המנחה קובע מי יתחיל את ההדגמה והדיון במסכה. כל אחד מביע את דעתו: האם המסכה מעניינת ולמה? האם זה מתאים לאדם הזה (מנקודת המבט הסובייקטיבית של מי שמדבר); אילו תכונות אופי של האדם הנדון משתקפות במסכה זו או מוסתרות בעזרתה; איזו מסכה, לדעת הדובר, תתאים יותר לאדם הנדון (גיבור ספרותי, חיה כלשהי, גיבור קולנוע, דמות היסטורית). על המנחה לוודא שכולם מדברים. לאחר שדנו באדם רעול פנים הראשון, הם עוברים למסכה הבאה. שלב זה של השיעור לא אמור להימשך יותר משעה, ולאחר מכן נפסקות שיחות בנושא מסכות. אחר כך אומר המנחה: “בתקשורת היומיומית אנו לובשים גם מסכות, רק שהמסכות אינן עשויות מנייר, אלא מאיפור שרירי – מהבעת פנים מיוחדת, יציבה, גוון. עכשיו נראה מה זה". המשתתפים יושבים במעגל, 7 קלפים מונחים (טקסט למטה) במרכז המעגל (אם יש יותר משתתפים, אז המנהיג מגיע עם מסכות נוספות):

מסכה של אדישות.

מסכה של נימוס מגניב.

מסכת של חוסר נגישות מתנשא.

מסכת של תוקפנות ("נסה, אל תקשיב לי").

מסכה של צייתנות ודיבוק.

מסכת נחישות; אדם "חזק רצון".

מסכת "התגלות".

מסכת של רצון טוב.

מסכה " בן לוויה מעניין».

מסכת של רצון טוב או אהדה מעושה.

מסכה של עליצות אקסצנטרית פשוטה.

כל אחד בוחר כרטיס וקורא את הטקסט שלו. לפי סדר מספרי הכרטיסים, כל אחד חייב להדגים את ה"מסכה" שקיבל; אתה צריך להמציא מצב שבו היית צריך לעטות את המסכה הזו, ולהציג סצנה של המצב הזה. לדוגמה, מי שקיבל "מסכת אדישות" יכול לתאר סצנה: "הוא מצא את עצמו בתא עם אישה מתקוטטת". זוג נשוימטעמי טקט הוא צריך להעמיד פנים שהוא לא רואה או שומע כלום". לאחר מכן הקבוצה מעריכה כיצד האדם הצליח להציג את ה"מסכה" הדרושה על פניו. ואז הם עוברים לסצנה הבאה. לסיכום, הם דנים: "מה המשימה הזו נתנה לי? מי הצליח ב"מסכה" במהלך התקשורת ומדוע קשה לחלק לשמור על "מסכה" זו? אילו חוויות חווית במהלך המשימה?"

2.2 ניתוח, עיבוד ופרשנות של תוצאות המחקר

להגביר את היעילות והנוחות של ניתוח תוצאות המחקר קבוצת למידה, חולק לשלוש תת-קבוצות ולכל משתתף הוקצו מספרים:

משתתפים בעלי כישורי תקשורת עסקית מפותחים;

משתתפים מפתחים מיומנויות תקשורת עסקית;

משתתפים שאינם בעלי כישורי תקשורת עסקית.

אז, קבוצת המחקר, שמנתה 18 אנשים, חולקה לשלוש תת-קבוצות (ראה איור 1), הראשונה שבהן כללה את מס' 1, 2, 3, השנייה - מס' 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, בשלישית - מס' 15, 16, 17, 18.

אורז. 1 פיתוח מיומנויות תקשורת ב-%

אורז. 2 היחס בין המשתתפים בתתי קבוצות לפני העבודה

אורז. 3. יחס המשתתפים בתתי קבוצות שונות לאחר העבודה

התרגיל הראשון היה "קמומיל" ב ההרכבים הבאים: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; ב' – מס' 2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

בהרכב הראשון החל משתתף מס' 15, לאחר מכן מס' 7 וכו', התקבלו אמירות רבות השונות זו מזו בטיעוניהן הערכיים. התברר עד כמה המשתתפים שונים זה מזה.

לאחר שציינו את תוצאות התרגיל בהרכב הראשון, עברנו לעבוד עם השני. כעת המשתתף מתת-הקבוצה הראשונה מס' 2 היה צריך להתחיל, ואז מס' 8, 9 וכו'. התוצאה של התרגיל בקבוצה השנייה הייתה אמירות שהיו קרובות זו לזו בטיעוניהן הערכיים, למרות שהן שונות בין המשתתפים בקבוצה השנייה והשלישית. ככל הנראה, המוניטין של משתתף מס' 2 היה ממש טוב גם עבור המשתתפים האחרים. תוצאות התרגיל הראו שהמיומנות לכאורה של משתתף מס' 2 במיומנויות תקשורת עסקית הובילה משתתפים אחרים ללכת בעקבות הדוגמה שלו.

לפיכך, את הסיבה להבדל החד בהצהרות המשתתפים בהרכב הראשון ניתן להסביר בקלות בכך שלמשתתף מס' 15 לא הייתה סמכות בין שאר המשתתפים, ועל מנת להגיע לתוצאה הראויה, משתתף מס' 15 אני צריך להתחיל. משתתפי החיבור הראשון, ללא אמירה סמכותית, ניסו לבטא את עצמם, זה מסביר הבדל כזה בטיעון של הצהרות.

ערכנו שיעור עם הצוות השלישי תוך התחשבות בתוצאות העבודה עם הצוות הראשון והשני. התוצאות היו דומות, ונבדלו רק במידה שהמשתתפים מס' 1, 2 ו-3 נבדלו זה מזה.

נבחרה הדרך לאימון יעיל יותר.

התרגיל הבא היה "המשך בכבוד רב". כדי שתרגיל זה יביא תוצאות, היה צורך שהמשתתפים ירגישו בטוחים וחופשיים, מה שלא כולם הצליחו לעשות בעבר.

בתחילה, המשתתפים חשו אי נוחות כאשר חלקם נאלצו להמשיך בכנות את הביטויים המוצעים, בעוד שאחרים העריכו את כנות ההצהרות של המשתתף. לאחר שחזרו על המשחק מספר פעמים, ובכך אפשרו למשתתפים להתרגל למצב הנוכחי, צוין עד כמה השתנתה התנהגותם. בעבר לא היו בטוחים, הם כבר לא חשו אי נוחות; הם יכלו להמשיך בעונשיהם כמעט מיד. עכשיו הם הבינו שכולם במצב שווה. אנו יכולים לומר שבניית התשובות הלכה לפי הדוגמה של תרגיל "קמומיל": באותה תלות בתשובות של משתתפים בעלי כישורי תקשורת מפותחים.

תרגיל "המשך בכנות" עזר למשתתפים ללמוד לראות את החוזקות והחולשות לא רק של אחרים, אלא גם של עצמם. כך, הם למדו לנהל את החסרונות והיתרונות שלהם, לספק מידע על חלקם ולהסתיר מידע על אחרים, ולאלץ את בן הזוג להאמין בכנות האמירה. התרגיל הפך לשלב השני לפיתוח מיומנויות ולימוד הגורמים המשפיעים על הצלחת האימון, הוסיף ביטחון למשתתפי המחקר ולימד אותם לדבר בצורה נאותה למצב.

המשתתפים במחקר קיבלו את תנאי המשימה "פיתוח מיומנויות התבוננות ותקשורת" כדי לנסות לעקוב אחר תנאים אלו במשך שבועיים לפחות.

התוצאה של זה הייתה שהמשתתפים במחקר נראו בטוחים ועצמאיים יותר. כפי שניסח זאת אחד המשתתפים, הם הפכו למעניינים יותר עבור אחרים. גם כישורי התקשורת שלהם התפתחו, אך לא באותה מידה עבור כל המשתתפים, דבר שניתן להסביר בקלות על ידי חוסר עניין של חלק מהמשתתפים. כדי להשלים את משימת "קשר המסכות", הוזמנו המשתתפים בהרכבים הקודמים שלהם. מבחינה פסיכולוגית, המשימה דמתה לתרגיל "המשך בכנות", והבדל רק בכך שכעת כל משתתף עבד באופן עצמאי, חושב דרך הצהרותיו על המשתתפים האחרים. הצלחת האימון טמונה ברצף התרגילים והמשימות. בביצוע המשימה האחרונה, המשתתפים השתמשו בכישורי ההתבוננות והתקשורת שלהם על מנת לדבר נכון והולם, ולא לפגוע במשתתפים באמירות שגויות.

לפיכך, אנו יכולים להסיק כי השיטות לפיתוח מיומנויות תקשורת אישיות המוצגות בעבודת מחקר זו הן יעילות מאוד וישימות לילדים בגיל בית הספר; השימוש בהן יעזור לאנשים שצריכים לפתח תכונות סוציו-פסיכולוגיות כאלה.

תרגיל 1. מיומנויות התנהגות לא מילוליות

נסו למשוך תשומת לב לעצמכם ללא תקשורת מילולית - באמצעות הבעות פנים, פנטומימות וראייה. מאזינים מתעדים את המחוות שלך ומעריכים אותן. בתרגילי הבעת פנים, המשתתפים מחולקים לזוגות ונותנים זה לזה משימות הבעת פנים - לפחות 10 לכל אחד, ואז מחליפים תפקידים.

עדיף לעשות את התרגילים בבית מול המראה: לתאר הפתעה, התרגשות, כעס, צחוק, אירוניה וכו'. משימות אלו שימושיות להעברת החוויות שלך לבן שיחו.

נסו למצוא בעצמכם התחלה של תחושה שאינכם חווים כעת: שמחה, כעס, אדישות, צער, ייאוש, זעם, זעם וכו'; למצוא צורות מתאימות ומתאימות לביטוי רגשות אלו במצבים שונים, לשחק את המצב.

תרגיל 2. "אני לא שומע"

כל המשתתפים מחולקים לזוגות. ניתן המצב הבא. השותפים מופרדים בזכוכית עבה (ברכבת, באוטובוס...), הם לא שומעים זה את זה, אבל אחד מהם צריך בדחיפות לומר משהו לשני. אתם צריכים, מבלי להסכים עם בן הזוג על תוכן השיחה, לנסות להעביר את כל מה שאתם צריכים דרך הזכוכית ולקבל מענה.

כל זוג משתתפים מפרט לעצמו מצב זה ומבצע את התרגיל. התוצאות נידונות.

תרגיל 3: זיכרון וירטואלי

נסה לפתח את ההרגל לזכור את פניהם של אנשים סביבך. הסתכל על הסובבים אותך, עצמו את העיניים, נסה לשחזר הכל בצורה ויזואלית, בפירוט. אם זה לא עובד, אתה "לא רואה" משהו, תסתכל שוב כדי שהשינון יושלם.

ואז נסה לדמיין: "איך האדם הזה צוחק או בוכה? איך הוא מצהיר על אהבתו? כמה הוא מבולבל? כמה ערמומי הוא מנסה לצאת? כמה הוא גס רוח? שְׁבוּעָה? עד כמה הוא נעלב? איך הוא היה בגיל שלוש (מבחינה טהורה - רואים?) איך הוא יהיה בגיל מבוגר (ראו?)."

תרגיל 4. ניסוח במעגל

המגיש מציע לבחור כמה ביטוי פשוט, למשל: "תפוחים נפלו בגינה." המשתתפים, החל מהשחקן הראשון, אומרים את הביטוי הזה בתורם. כל משתתף במשחק חייב לבטא ביטוי באינטונציה חדשה (שואל, קורא, מופתע, אדיש וכו'). אם משתתף לא יכול להמציא שום דבר חדש, אז הוא נושר מהמשחק, וזה ממשיך עד שנותרו כמה (3-4) זוכים. אולי המשחק יסתיים מוקדם יותר אם אף אחד מהמשתתפים לא יוכל להמציא משהו חדש.

תרגיל 5. הבעות פנים קוליות

המשתתפים מקבלים את המשימה: קוראים ביטויים מהעיתון, הכנסת סאבטקסט פסיכולוגי מסוים לטקסט שהם קוראים. לדוגמה, אתה צריך לקרוא את הטקסט בחוסר אמון ("תרד מזה"), בזלזול ("איזה שטויות!"), בהפתעה ("זה לא יכול להיות!"), בהנאה ("זהו זה!"), עם איום ("נו טוב אותו!") וכו'. כל השאר מנסים לנחש את מצבו של האדם או את יחסו לטקסט המדובר, תוך דיון על ההצלחה או הכישלון של ניסיונותיו.

על המציג, תוך שימוש בדוגמה של מצבים ספציפיים המתעוררים במהלך התרגיל, להוביל את המשתתפים להבין את יכולות האבחון של מאפייני האינטונציה במונחים של שיקוף מצבים רגשיים ויחסים בין אישיים. נדונים תפקיד הטקסט והסאבטקסט, המשמעות והמשמעות של אמירת דיבור.

תרגיל 6. אינטראקציה

כל חברי הקבוצה יושבים במעגל. המגיש מוסר או זורק חפץ למישהו (ספר, קופסת גפרורים וכו') ובמקביל שם לחפץ חי או דומם אחר (סכין, כלב, קיפוד, אש, מים וכו'). על משתתף זה לבצע פעולות אופייניות לטיפול בפריט זה. ואז הוא מעביר את הפריט למשתתף הבא, וקורא לו בשם חדש.

כל חברי הקבוצה צריכים להיות מעורבים בתרגיל. אין צורך בניתוח של כושר ביטוי והתאמה. מה שחשוב הוא שהמשחק מעורר את הדמיון לחפש "הסתגלות לא מילולית" הולמת, מעורר פעילות מוטורית, מיקוד תשומת לב, ועוזר ליצור סביבה נוחה בקבוצה.

תרגיל 7. תקשורת תפקידים

הקבוצה מחולקת למשתתפים ולמשקיפים. המשתתפים (לא יותר מ-10 אנשים) יושבים במעגל, שבאמצעו מונחת ערימת מעטפות עם משימות. התוכן של כל משימה הוא להדגים סגנון מסוים של תקשורת עם אנשים.

המנחה מזמין את כולם לקחת מעטפה אחת. אף אחד לא צריך להראות את תוכן המעטפה שלו לאחרים עד להשלמת הדיון והניתוח.

נושא הדיון נקבע (לדוגמה, "האם צריך פסיכולוג בבית הספר?"). בנוסף להשתתפות בדיון בנושא נתון, על כל משתתף לבצע את המשימה האישית שלו הכלולה במעטפה.

משקיפים מנסים לקבוע את סגנונות התקשורת השונים של המשתתפים על ידי ניתוח ההתנהגות המילולית והבלתי מילולית הספציפית של כל אחד מהם.

משימות בודדות לדיון - התוכן של מעטפות נפרדות - יכולות להיות בעלות האופי הבא.

"תדבר לפחות פעמיים במהלך הדיון. בכל פעם תגיד משהו על הנושא הנדון, אבל המילים שלך צריכות להיות לחלוטין לא קשורות למה שאחרים אמרו. תתנהג כאילו לא שמעת כלל את הנאמר לפניך..."

"תדבר לפחות פעמיים במהלך הדיון. אתה תקשיב לאחרים רק כדי למצוא במילים של מישהו אמתלה לשנות את כיוון השיחה ולהחליף אותה בדיון בשאלה שתכננת בעבר. נסה להוביל את השיחה לכיוון שאתה רוצה..."

"תשתתף באופן פעיל בשיחה ותתנהג כך שאחרים יקבלו את הרושם שאתה יודע הרבה וחווית הרבה..."

"תנסה להיכנס לשיחה לפחות חמש פעמים. אתה תקשיב לאחרים בעיקר כדי להעריך במילים שלך לגבי משתתפים ספציפיים בדיון (לדוגמה, החל מהמילים "אתה ..."). אתה תתמקד בעיקר במתן הערכות לחברי הקבוצה”.

"דבר לפחות שלוש פעמים במהלך הדיון. הקשיבו היטב לאחרים והתחילו כל דבריכם בלספר במילים שלכם את מה שאמר הדובר הקודם (לדוגמה, "האם הבנתי אותך נכון ש...").

"השתתפותך בשיחה צריכה להיות מכוונת לעזור לאחרים, לבטא את מחשבותיהם בצורה מלאה ככל האפשר ולקדם הבנה הדדית בין חברי הקבוצה."

"זכור איך זה נראה בדרך כלל ההתנהגות שלךבמהלך דיונים, נסו הפעם לעשות דברים שונים. נסה לשנות את שלך בדרך הרגילההתנהגות מושלמת יותר".

"לא נותנים לך שום משימה, התנהג במהלך הדיון כפי שאתה מתנהג בדרך כלל במהלך דיונים קבוצתיים."

בסוף התרגיל מנותחים מאפיינים התנהגותיים ספציפיים של משתתפי הדיון, התואמים לסגנונות התנהגות שונים. מסיקים מסקנות לגבי פרודוקטיביות.

סיכום

מטרת המחקר הייתה לנתח ולזהות פסיכולוגית את מיומנויות התקשורת הנחוצות של אדם והתפתחותו.

ההנחה שלנו, שהייתה שבעזרת טכניקות התפתחותיות ניתן להגיע לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט, נבחנה באמצעות מחקר תיאורטי ואמפירי.

בחלק העיוני בחנו נקודות מבט שונות של חוקרים מקומיים וזרים על בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת אישיות.

החלק האמפירי של המחקר נועד לזהות את מיומנויות התקשורת הנחוצות של הפרט והתפתחותם באמצעות טכניקות מיוחדות.

תוצאת המחקר הייתה שלאחר ההכשרה, רוב המשתתפים החלו לפתח באופן ניכר את כישורי התקשורת העסקיים שלהם, אך לא כולם באותה מידה. חמישה מתוך אחד עשר המשתתפים בקבוצה השנייה פנו למשתתפים בתת-הקבוצה הראשונה ביכולותיהם, אך רק אחד מארבעת המשתתפים בתת-הקבוצה השלישית הצליח להגיע לרמה של המשתתפים בתת-הקבוצה השנייה. בכל מקרה, המשתתפים זקוקים להמשך פיתוח מיומנויות תקשורת עסקיות, כולל על מנת לא לאבד את מה שהשיגו. כך או אחרת, כל המשתתפים הצליחו לפתח את כישורי התקשורת שלהם.

לפיכך, הוכחנו שבעזרת שיטות לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט, ניתן להתגבר על בעיות תקשורת ולהגיע לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. מילון פסיכולוגי קצר.

2. Kodzhaspirova G.M. תרבות של חינוך עצמי מקצועי של מורה. – מ', 1994.

3. קומנסקי יא.א. יצירות פדגוגיות נבחרות: ב-2 כרכים - מ', 1982.

4. קורנטוב ג.ב. ההיסטוריה העולמית של הפדגוגיה. – מ', 1994.

5. קופיסביץ' צ' יסודות הדידקטיקה הכללית. – מ', 1986.

6. Kulagina I.Yu. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. – מ', 1996.

7. Liishn O.V. פסיכולוגיה פדגוגית של החינוך. – מ', 1997.

8. מרקובה א.ק. פסיכולוגיה של עבודת מורים. – מ', 1993.

9. מיטינה ל.מ. המורה כאדם ומקצועי. – מ', 1994.

10. פדגוגיה / אד. יו.ק. בבנסקי. – מ', 1988.

11. פדגוגיה / אד. S.P. Baranova, V.A. סלסטינינה. – מ', 1986.

12. פדגוגיה / אד. ג' נוינר. – מ', 1978.

13. פדגוגיה / אד. פאי. הוֹמוֹסֶקסוּאָל. – מ', 1997.

14. מילון פדגוגי. – מ', 1999.

15. מיומנויות פדגוגיות וטכנולוגיות פדגוגיות. – ריאזאן, 1996.

16. Rozanova V.A. פסיכולוגיה של ניהול. – מ', 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. פסיכולוגיה אנושית. – מ', 1995.

18. Sulimova T.O. עבודה סוציאלית ופתרון קונפליקטים בונה. – מ', 1996.

19. פסיכודיאגנוסטיקה חזותית ושיטותיה: הכרת אנשים לפי המראה שלהם. - קייב, 1990.

20. משחקים ללמידה אינטנסיבית / אד. V.V. פטרוסינסקי. – מ', 1991.

מירוננקו מ.א.

פסיכולוג חינוכי מרכז MAOU "משפחה"

בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בתיאוריה ובפרקטיקה של ההוראה

כיום, בית ספר סטנדרטי נועד לפתור שתי בעיות עיקריות. ראשית, עליו לצייד את התלמידים בידע מוצק, ושנית, להכין אותם לחיים על ידי פיתוח הכישורים והיכולות החשובים ביותר.

בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת מטרידה הן פסיכולוגים והן מורים, שיודעים עד כמה קשה לתלמידים מודרניים, בעיקר תלמידי כיתה א', להסתגל לבית הספר ולמצוא שפה משותפת עם המורה והחברים. בינתיים, תלמידים ומורים מתמודדים עם משימות קשות, שפתרונן קובע לא רק את ההצלחה בלמידה ובתקשורת עם חברים לכיתה, אלא גם את היחס הרגשי לחיי בית הספר, את המצב הפסיכולוגי והפיזי של תלמידי כיתה א'.

על מנת לקבוע את מהות מיומנויות התקשורת, יש צורך לפנות למושגים של תקשורת ותקשורת. במילון האנציקלופדי הגדול, התקשורת מתפרשת כתקשורת, העברת מידע מאדם לאדם – צורה ספציפית של אינטראקציה. המושגים "תקשורת" ו"תקשורת" מזוהים גם במילונים האנציקלופדיים הפדגוגיים והפילוסופיים "...תהליכים של אינטראקציה חברתית, שנלקחו בהיבט הסימן שלהם".

בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית קיימות שתי גישות לפתרון בעיית הקשר בין המושגים "תקשורת" ו"תקשורת": בהתאם לאחת מהן מזוהים שני המושגים. לפיכך, במילון המילים הלועזיות, תקשורת (communicatio) מוגדרת כ"פעולה של תקשורת, חיבור בין שני פרטים או יותר המבוסס על הבנה הדדית".

ר"ש נמוב מגדיר תקשורת כחילופי מידע בין אנשים, אינטראקציה ביניהם. זה כולל גם את הדברים הבאים במיומנויות תקשורת:

1) היכולת לקיים אינטראקציה מוצלחת עם אנשים אחרים;

2) היכולת לשכנע אחרים;

3) היכולת להשפיע על אנשים אחרים.

כל כישורים נוצרים בפעילות, וכישורי תקשורתנוצרים ומשתפרים בתהליך התקשורת (אינטראקציה של נושאי דיבור). לפיכך, מתחתכישורי תקשורתנבין את השיטות לביצוע פעולות תקשורתיות בהן שולט הנבדק, אשר קובעות את נכונותו לתקשר.

פיתוח מיומנויות תקשורת תלמידי חטיבת בינייםמתבצע בתהליך של תקשורת עם מבוגרים ועמיתים. תנאי מוקדם לפיתוח מיומנויות תקשורת הוא נוכחות של צורך גבוה בתקשורת ורצון לבוא במגע עם אחרים.

הפסיכולוגים הרוסים המצטיינים B. G. Ananyev ו-V. N. Myasishchev, בעבודותיהם המוקדשות לידע של אנשים זה על זה, זיהו בבירור שלושה מרכיבים שכל חוקר חייב לזכור בעת פיתוח בעיות תקשורת: 1) הידע של אנשים זה על זה; 2) היחס הרגשי שלהם זה לזה; 3) הבנה הדדית של שותפי תקשורת. הפיתוח של עמדות תיאורטיות אלה על בעיות תקשורת נמשך על ידי תלמידיהם וחסידיהם (A. A. Bodalev, G. M. Andreeva, A. V. Petrovsky, וכו ').

כדי לקבוע את מגוון מיומנויות התקשורת, הבה נשקול את הסיווגים הידועים שלהם. המעניינת ביותר היא ההגדרה של מיומנויות תקשורת הניתנות במדעים פסיכולוגיים ופדגוגיים.

מבנה מיומנויות התקשורת בשימוש על ידי מדענים זרים נשקל על ידי יו. מ. ז'וקוב. במיוחד, הוא מציין כי "...יש אנשים שמתכוונים במיומנויות בעיקר לכישורי התנהגות, אחרים ליכולת להבין מצב תקשורתי, ואחרים ליכולת להעריך את המשאבים של האדם ולהשתמש בהם כדי לפתור בעיות תקשורתיות." הסיווג הבא של מיומנויות תקשורת משמש לרוב. מיומנויות תקשורת מורכבות מבלוק של מיומנויות כלליות ובלוק של מיומנויות מיוחדות. בתורו, מיומנויות כלליות מחולקות למיומנויות דיבור וכישורי הקשבה. בשני הבלוקים מבחינים גם ברכיבים מילוליים וגם לא מילוליים. יתרה מכך, תשומת הלב הגדולה ביותר מוקדשת לגיבוש מיומנויות הקשבה ומיומנויות תקשורת לא מילולית. זה מוצדק בעובדה שקבוצת מיומנויות זו אינה נוצרת במסגרת מערכת החינוך המסורתית, בנוסף, מתרחשות תגובות לא מילוליות ברמה התת מודע, דבר המחייב מאמץ נוסףליצירת מיומנויות מודעות לשימוש בתגובות אלו. מיומנויות תקשורת מיוחדות כוללות בעיקר את המיומנויות הנחוצות בפעילות מקצועית (יכולת ניהול מצגת, שיחה עסקית, ארגון פגישת הפקה, הדרכת כפיפים).

יש גם סיווג מפורט יותר של מיומנויות תקשורת. הם כוללים, למשל, יכולת ניהול התייעצויות, יכולת עבודה עם קבוצה, מיומנויות כתיבה, יכולת לנהל שיחות טלפון, יכולת להעריך את עצמו, אחרים, קבוצה, תהליך, אירועים, יכולת ארגון. משוב חיובי, היכולת לשים את עצמו במקומו של אחר, הכישורים של הגשות עצמיות מתאימות ואחרים. המוזרויות של הסיווגים הנתונים נעוצים בעובדה שלמחברים שלהם יש הבדלים בעמדה החברתית, בסיס תיאורטיומטרות מעשיות.

ברוסיה, אפילו בתחילת הפיתוח של רעיונות מתודולוגיים, כמה מאפיינים תקשורתיים של הפרט נחשבו על ידי מדענים כמו K.D. Ushinsky. הוא ראה מטרה חשובה של החינוך כדי להכין את התלמידים לפעילויות מעשיות, הדורשות ידע יישומי אמיתי; אחת מכישורי התקשורת החשובים גובשה, מבלי להשתמש במונח עצמו - היכולת לדבר בשפה שלך בקלות, מובנת, יפה.

בניתוח תקשורת כחילופי תקשורת, L. A. Petrovskaya מזהה מגוון שלם של מיומנויות תקשורת, וקודם כל קורא ליכולת להקשיב לבן השיח. חשובה גם היכולת של בני הזוג להחליף מידע זה על זה – תופעה זו נקראת משוב בין אישי. לימוד השימוש במשוב הוא מיומנות תקשורת חיונית. L.A. Petrovskaya מזהה את התנאים לפיתוח משוב יעיל: 1) תיאורי באופיו, שכן משוב בצורה הערכתית אינו יעיל; 2) אי עיכוב, כי משוב נחוץ ברגע התקשורת; 3) המשוב צריך להתייחס לביטוי ספציפי, מעשה אינדיבידואלי, ולא להתנהגות בכלל, לאדם ספציפי ולא לאנשים בכלל, ולהגיע ממקור ספציפי.

לדברי ר"ש נמוב, יש לשים לב למה וכיצד אומרים התלמידים, כיצד הם מגיבים למעשיהם של אנשים, לזהות מחשבות ורגשות הנלווים לפעולות התקשורת של תלמידי בית ספר עם אנשים אחרים, הקשיים שהם נתקלים בהם בעת כניסתם למגעים עם אחרים. . המחבר מזהה מרכיבים התנהגותיים (חיצוניים) ופסיכולוגיים (פנימיים) של תקשורת. המרכיב ההתנהגותי מורכב מצורות התנהגות מילוליות (אמירת דיבור) וביטויים (טון דיבור, קצב דיבור, הבעת פנים, הבעות פנים, מחוות). מרכיבים פסיכולוגיים הם המחשבות, הרגשות, הציפיות והעמדות הנלוות לפעולות תקשורת. אדם המוכן פסיכולוגית לתקשורת הוא מי שלמד מה, היכן, מתי ולאיזו מטרה אפשר וצריך לומר ולעשות כדי ליצור רושם טוב ולהשפיע על משתתפים אחרים בתקשורת.

לפיכך, כישורי תקשורת הם, לדעתנו, היכולת להגדיר ולפתור סוגים מסוימים של משימות תקשורת: לקבוע את מטרות התקשורת, להעריך את המצב, לקחת בחשבון את כוונות ושיטות התקשורת של בן הזוג (השותפים), לבחור נאותות אסטרטגיות תקשורת, להעריך את הצלחת התקשורת, להיות מוכן לשינוי התנהגות הדיבור שלו. כל האמור לעיל הוא לא יותר מאשר את התנאים הדרושיםתקשורת מוצלחת. במילים אחרות, כישורי תקשורת הם הנכונות והיכולת לתקשר בהצלחה. ככל הנראה, תקשורת יכולה להיחשב מוצלחת כאשר המשתתפים השיגו את מטרותיהם או שהיו שינויים בעמדות שלהם שנחשבו כחיוביים. כתוצאה מכך, מדענים (יו V. Kasatkina, T. A. Ladyzhenskaya, R.V. אובצ'רוב)להעלות דרישות למיומנויות תקשורת, הכוללות את שניהםאוראלי (דיונים, דוחות, מצגות), וכןכתוב (קריאה, הבנה וכתיבה סוגים שוניםטקסטים) צורות תקשורת.

1. תקשורת בעל פה

היכולת להשתתף בדיון ו/או דיון אחד על אחד או בקבוצה פירושה שהתלמיד כןשלב ראשון יודע: א) לקבל מידע על נושא הדיון על מנת לומר מה רלוונטי לו; ב) לבטא את עצמך בצורה ברורה והולם במצב; ג) להקשיב ולהבין את דיבור המשתתפים, לתאם את הצהרותיהם איתם.

במישור השני התלמיד מסוגל: א) לתמוך בדיון בנושאים פשוטים המתאימים למטרותיו ולמצבו, מתן טיעונים, הבעת דעות ורעיונות; ב) שליטה, בין היתר, באמצעי תקשורת לא מילוליים: אופן, מחוות, עוצמת קול וכו'.

ברמה השלישית התלמיד מסוגל: א) לתמוך בדיון בנושאים מורכבים המתאימים למטרותיו ולמצבו, כלומר להחליט מתי ובאיזו מידה להשתתף בדיון כדי להשיג את מטרתו; ב) לעודד אחרים להשתתף באופן יעיל בדיון, תוך יצירת הזדמנות לכלול אותם בדיון.

2. תקשורת בכתב

ברמה הראשונה על התלמיד להיות מסוגל: א) לקבל עצות לגבי מה לקרוא בנושא נתון, למשל, כדי לאסוף מידע - עובדות, רעיונות, דעות והנחיות; ב) לזהות את הרעיון המרכזי בטקסטים פשוטים יחסית, למשל, מכתבים, פתקים, מאמרי עיתונים ומגזינים וכו'; ג) להשתמש בספר עיון ובמילון; ד) לפנות לעזרה מבחוץ במקרה של ספק לגבי הטקסט הנקרא.

במישור השני על התלמיד להיות מסוגל: א) להשתמש במקורות שונים להשגת מידע, למשל, למצוא ולהציג עובדות, רעיונות, דעות והוראות; ב) לדפדף בחומר ולקבוע את הרעיון המרכזי ביחס לטקסט פשוט - דוחות, ספרי לימוד, מאמרים; ג) לסכם את המידע שהתקבל, למשל, בצורה של דו"ח בכתב או בעל פה.

ברמה השלישית התלמיד חייב להיות מסוגל לעבוד עם חומר מורכב יותר: א) סקירה שוטפת של חומרים עשירים - ספרי לימוד, מקורות מידע משניים, מאמרים ודוחות לבידוד מידע נחוץ; ב) להשתמש בספרות נוספת כדי להבין קשרי סיבה ותוצאה ולקבל מידע מטקסט או תמונות; ג) לסנתז את המידע שהתקבל, למשל, בדוחות ובמצגות, לתת פרשנות משלך לנושא.

כל המיומנויות מקובצות, ומיומנויות תקשורת מורכבות מהן. אלו הן מיומנויות הקשורות לניתוח וסיכום מידע, השתתפות בדיונים ודיבור בפני קהל, חיבור טקסטים שונים ( מסמכים עסקיים, מאמרים, תוכניות, מכתבים וכו').

סביר מאוד שכל אדם מפגין כמה מסוגי המיומנויות שמנינו בחתירה למטרות משמעותיות באופן אישי. אז במובן מסוים, כולם יודעים כיצד לפעול ביעילות. כתוצאה מכך, לאנשים שמסוגלים לבטא את מטרותיהם בבירור יש הזדמנות להפוך למנהיגים פשוט משום שברגע שהמטרות באות לידי ביטוי, אנשים אחרים מסוגלים להשתתף בהשגת מטרות אלו מבלי להזדקק להכוונה מיוחדת או עזרה ברכישת מיומנויות מיוחדות.

אז, כישורי תקשורת מתבטאים באינטראקציה מוצלחת עם אנשים אחרים, ביכולת לשכנע אחרים, להשיג הבנה הדדית ולהשפיע עליהם. המשימה של המורה היא לעזור לילדים לפתח את כישורי התקשורת שלהם, ללמד אותם לתקשר, ליצור אינטראקציה זה עם זה ולפתח את המיומנויות הנחוצות לכך.

כישורי תקשורת ותקשורת ככאלה הם תהליך רב-גוני הנחוץ לארגון קשרים בין אנשים במהלך פעילויות משותפות. ובמובן הזה הוא מתייחס לתופעות חומריות. אבל במהלך התקשורת, משתתפיה מחליפים מחשבות, כוונות, רעיונות, חוויות, ולא רק פעולות או תוצרים פיזיים שלהם, תוצאות העבודה הקבועות בחומר. כתוצאה מכך, תקשורת תורמת להעברה, להחלפה, לתיאום של תצורות אידיאליות הקיימות באדם בצורה של רעיונות, תפיסה, חשיבה וכו'.

תפקידי התקשורת מגוונים. ניתן לזהות אותם באמצעות ניתוח השוואתי של התקשורת של אדם עם בני זוג שונים, בתנאים שונים, בהתאם לאמצעים בהם נעשה שימוש ובהשפעה על ההתנהגות והנפש של המשתתפים בתקשורת.

במערכת היחסים בין אדם לאנשים אחרים, פונקציות תקשורת כאלה מובדלות כמידע-תקשורתי, רגולטורי-תקשורתי ורגשי-תקשורתי.

פונקציית המידע והתקשורת של התקשורת היא, במהותה, שידור וקליטה של ​​מידע כמעין מסר. יש בו שני מרכיבים: הטקסט (תוכן המסר) והיחס של האדם (המתקשר) אליו. שינוי חלקם ואופי הרכיבים הללו, כלומר. טקסט ויחס הדובר אליו, יכולים להשפיע באופן משמעותי על אופי תפיסת המסר, על מידת ההבנה והקבלה שלו, ועקב כך להשפיע על תהליך האינטראקציה בין אנשים. פונקציית המידע והתקשורת של תקשורת מיוצגת היטב במודל הידוע של G. Lasswell, שבו יחידות מבניות כוללות קישורים כגון המתקשר (המעביר את ההודעה), תוכן ההודעה (מה שמועבר), הערוץ (איך הוא מועבר), והנמען (אליו הוא מועבר). האפקטיביות של העברת מידע יכולה להתבטא במידת ההבנה של המסר המועבר, קבלתו (דחייה), לרבות החדשנות והרלוונטיות של המידע של הנמען.

הפונקציה הרגולטורית-תקשורתית של התקשורת מכוונת לארגון אינטראקציה בין אנשים, כמו גם לתיקון של אדם את פעילותו או מצבו. פונקציה זו מוכרת כדי לתאם בין המניעים, הצרכים, הכוונות, היעדים, היעדים, שיטות הפעילות המיועדות של משתתפי האינטראקציה, כדי להתאים את התקדמות היישום של תוכניות מתוכננות, ולהסדיר את הפעילויות. הפונקציה האפקטיבית-תקשורתית של התקשורת היא תהליך של ביצוע שינויים במצבם של אנשים, המתאפשר הן בהשפעה מיוחדת (תכליתית) והן בהשפעה בלתי רצונית. במקרה הראשון, התודעה והרגשות משתנים בהשפעת זיהום (תהליך העברת מצב רגשי על ידי אנשים אחרים), הצעה או שכנוע. הצורך של אדם לשנות את מצבו מתבטא ברצון לדבר, לשפוך את נשמתו וכו'. הודות לתקשורת, מצב הרוח הכללי של האדם משתנה, התואם את תורת מערכות המידע. התקשורת עצמה יכולה להגביר ולהפחית את מידת הלחץ הפסיכולוגי.

במהלך התקשורת פועלים מנגנוני תפיסה חברתית; תלמידי בית הספר לומדים להכיר אחד את השני טוב יותר. על ידי החלפת רשמים, הם מתחילים להבין את עצמם טוב יותר ולומדים להבין את החוזקות והחולשות שלהם. תקשורת עם בן זוג אמיתי, כפי שצוין קודם לכן, יכולה להתבצע באמצעות מגוון אמצעים להעברת מידע: שפה, מחוות, הבעות פנים, פנטומימות וכו'. לעתים קרובות בשיחה, למילים יש פחות משמעות מהאינטונציה שבה הן נמצאות. מְבוּטָא. ניתן לומר אותו דבר על מחוות: לפעמים רק מחווה אחת יכולה לשנות לחלוטין את המשמעות של מילים מדוברות.

תקשורת מיטבית מבחינה פסיכולוגית היא כאשר מטרות המשתתפים בתקשורת מתממשות בהתאם למניעים הקובעים מטרות אלו, ובאמצעות שיטות שאינן גורמות לתחושות חוסר שביעות רצון אצל בני הזוג.

מכיוון שתקשורת היא אינטראקציה של לפחות שני אנשים, קשיים בזרימה שלה (כלומר סובייקטיבית) יכולים להיווצר על ידי משתתף אחד או שניהם בבת אחת. והתוצאה שלהם היא בדרך כלל כישלון מוחלט או חלקי בהשגת המטרה, אי שביעות רצון מהמניע המניע או אי השגת התוצאה הרצויה בפעילות שהתקשורת שירתה.

סיבות פסיכולוגיות לכך עשויות להיות: מטרות לא מציאותיות, הערכה לא מספקת של בן הזוג, יכולותיו ותחומי העניין שלו, מצג שווא של היכולות של האדם עצמו ואי הבנה של אופי ההערכה והגישה של בן הזוג, שימוש בשיטות התמודדות לא מתאימות עם בן הזוג.

כאשר לומדים קשיי תקשורת, קיימת סכנה לצמצום הגיוון שלהם רק לחוסר נוחות הקשורות בשליטה לקויה בטכניקות אינטראקציה, או לקשיים הנובעים מהתפתחות לקויה של תפקודים חברתית-פרספקטיבית. במציאות, בעיה זו הופכת גלובלית במהותה ומכסה כמעט את כל היבטי התקשורת.

קשיים בתקשורת עשויים להיווצר גם בשל השתייכות המשתתפים לקבוצות גיל שונות. התוצאה של זה היא השונות של חוויות חייהם, מה שמותיר חותם לא רק על דימוי העולם - הטבע, החברה, האדם, היחס אליהם, אלא גם על התנהגות ספציפית במצבי חיים בסיסיים. השונות בחוויות החיים של נציגי קבוצות גיל שונות ביחס לתקשורת מתבטאת ברמת ההתפתחות הלא שוויונית וההתבטאות של תהליכים קוגניטיביים במהלך מגעים עם אדם אחר, ברזרבה ובאופי לא שוויוני של חוויות, ובעושר הלא שוויוני של צורות התנהגותיות. . כל זה מתייחס באופן שונה לתחום הצורך המוטיבציוני, השונה בספציפיות שלו בכל קבוצת גיל.

כאשר מנתחים את הקשיים הקשורים לגילם של המתקשרים, יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים של כל קבוצת גיל ולהתייחס לאופן שבו הם מתבטאים בילד, נער, ילד, ילדה, ילדה, גבר מבוגר ואישה. , ואצל קשישים. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לקשר בין רמת ההתפתחות האופיינית של תהליכים נפשיים ותכונות אישיות לכל גיל לבין מאפיינים ספציפיים לאינטראקציה בין אנשים כמו היכולות שלהם לאמפתיה, לנינוחות, להרהור, להזדהות ולהבין אדם אחר באמצעות אינטואיציה.

עבודת קורס

"פיתוח יכולות תקשורת בילדים בגיל בית ספר"

ולדיווסטוק 2011

מבוא

תקשורת היא צורה ספציפית של אינטראקציה אנושית עם אנשים אחרים כחברים בחברה, בתקשורת מתממשים היחסים החברתיים של אנשים.

חלק מהדרישות ההכרחיות לכך הן גמישות, חוסר סטנדרטיות, מקוריות חשיבה ויכולת למצוא פתרונות לא טריוויאליים.

תהליך התפיסה של אדם אחד של אחר פועל כמרכיב מחייב בתקשורת ומהווה מה שנקרא תפיסה. מכיוון שאדם תמיד נכנס לתקשורת כאדם, הוא נתפס על ידי אדם אחר כאדם. בהתבסס על הצד החיצוני של ההתנהגות, אנו, לפי ש.ל. רובינשטיין, כאילו אנחנו "קוראים" אדם אחר, מפענחים את משמעות הנתונים החיצוניים שלו.

הרשמים העולים במקרה זה ממלאים תפקיד רגולטורי חשוב בתהליך התקשורת.

תהליך ההבנה אחד של השני "מסובך" מתופעת ההשתקפות. רפלקציה מובנת כמודעות של הפרט הפועל לאופן שבו הוא נתפס על ידי שותפו לתקשורת. זו כבר לא רק ידיעה או הבנה של האחר, אלא ידיעה כיצד האחר מבין אותי, תהליך כפול במיוחד של השתקפויות מראה זה של זה, השתקפות הדדית עמוקה ועקבית, שתוכנה הוא שכפול של הפרט הפנימי של בן הזוג. העולם, ובעולם הפנימי הזה, בתורו, העולם הפנימי שלי משתקף בעולם.

ללמד תלמיד להיכנס לתקשורת פסיכולוגית נכונה ומצבית, לשמור על תקשורת, לחזות תגובות של בני הזוג למעשיהם, להתכוונן פסיכולוגית לטון הרגשי של בני שיח, לתפוס ולהחזיק את היוזמה בתקשורת, להתגבר על מחסומים פסיכולוגיים בתקשורת, להקל על מתח מיותר, התכווננו רגשית למצב התקשורת, "הסתגלו" פסיכולוגית ופיזית לבן השיח, בחרו מחוות, תנוחות, קצב התנהגותכם בהתאם לסיטואציה, התגייסו להשגת המשימה התקשורתית שנקבעה - אלו הם רק חלק קטן הבעיות, שפתרונן יאפשר להכין איש מקצוע יעיל.

לפיכך, בעיית המחקר היא לקבוע את מיומנויות התקשורת הנחוצות של אדם והתפתחותם.

מטרת המחקר היא ניתוח פסיכולוגי וזיהוי של מיומנויות התקשורת הנחוצות של הפרט, והתפתחותם.

מטרת המחקר הם תלמידי תיכון.

נושא המחקר הוא גיבוש מיומנויות תקשורת אצל תלמידי בית ספר מבוגרים.

השערת המחקר היא שבעזרת טכניקות התפתחותיות ניתן לפתח את כישורי התקשורת של ילדים בגיל בית הספר.

מטרות: לערוך מחקר תיאורטי של הבעיה של שיפור מיומנויות התקשורת של הפרט.

ערכו ניתוח פסיכולוגי של התפתחות מיומנויות תקשורת אצל תלמידי בית ספר.

העבודה השתמשה בשיטות לפיתוח מיומנויות התקשורת של אישיותו של V.V. Petrusinsky.

סטודנט לאישיות מיומנות תקשורת

1. היבטים תיאורטיים של לימוד בעיית שיפור מיומנויות התקשורת של הפרט

1.1 גישות בסיסיות בפסיכולוגיה מקומית וזרה לבעיית לימוד מיומנויות תקשורת

מיומנויות תקשורת ותקשורת ככזו היא תהליך רב-גוני הנחוץ לארגון קשרים בין אנשים במהלך פעילויות משותפות. ובמובן הזה הוא מתייחס לתופעות חומריות. אבל במהלך התקשורת, משתתפיה מחליפים מחשבות, כוונות, רעיונות, חוויות, ולא רק פעולות או תוצרים פיזיים שלהם, תוצאות העבודה הקבועות בחומר. כתוצאה מכך, תקשורת תורמת להעברה, להחלפה, לתיאום של תצורות אידיאליות הקיימות באדם בצורה של רעיונות, תפיסה, חשיבה וכו'.

תפקידי התקשורת מגוונים. ניתן לזהות אותם באמצעות ניתוח השוואתי של התקשורת של אדם עם בני זוג שונים, בתנאים שונים, בהתאם לאמצעים בהם נעשה שימוש ובהשפעה על ההתנהגות והנפש של המשתתפים בתקשורת.

במערכת היחסים בין אדם לאנשים אחרים, פונקציות תקשורת כאלה מובדלות כמידע-תקשורתי, רגולטורי-תקשורתי ורגשי-תקשורתי.

פונקציית המידע והתקשורת של התקשורת היא, במהותה, שידור וקליטה של ​​מידע כמעין מסר. יש בו שני מרכיבים: הטקסט (תוכן המסר) והיחס של האדם (המתקשר) אליו. שינוי חלקם ואופי הרכיבים הללו, כלומר. טקסט ויחס הדובר אליו, יכולים להשפיע באופן משמעותי על אופי תפיסת המסר, על מידת ההבנה והקבלה שלו, ועקב כך להשפיע על תהליך האינטראקציה בין אנשים. פונקציית המידע והתקשורת של תקשורת מיוצגת היטב במודל הידוע של G. Lasswell, שבו יחידות מבניות כוללות קישורים כגון המתקשר (המעביר את ההודעה), תוכן ההודעה (מה שמועבר), הערוץ (איך הוא מועבר), והנמען (אליו הוא מועבר). האפקטיביות של העברת מידע יכולה להתבטא במידת ההבנה של המסר המועבר, קבלתו (דחייה), לרבות החדשנות והרלוונטיות של המידע של הנמען.

הפונקציה הרגולטורית-תקשורתית של התקשורת מכוונת לארגון אינטראקציה בין אנשים, כמו גם לתיקון של אדם את פעילותו או מצבו. פונקציה זו מוכרת כדי לתאם בין המניעים, הצרכים, הכוונות, היעדים, היעדים, שיטות הפעילות המיועדות של משתתפי האינטראקציה, כדי להתאים את התקדמות היישום של תוכניות מתוכננות, ולהסדיר את הפעילויות. הפונקציה האפקטיבית-תקשורתית של התקשורת היא תהליך של ביצוע שינויים במצבם של אנשים, המתאפשר הן בהשפעה מיוחדת (תכליתית) והן בהשפעה בלתי רצונית. במקרה הראשון, התודעה והרגשות משתנים בהשפעת זיהום (תהליך העברת מצב רגשי על ידי אנשים אחרים), הצעה או שכנוע. הצורך של אדם לשנות את מצבו מתבטא ברצון לדבר, לשפוך את נשמתו וכו'. הודות לתקשורת, מצב הרוח הכללי של האדם משתנה, התואם את תורת מערכות המידע. התקשורת עצמה יכולה להגביר ולהפחית את מידת הלחץ הפסיכולוגי.

במהלך התקשורת פועלים מנגנוני תפיסה חברתית; תלמידי בית הספר לומדים להכיר אחד את השני טוב יותר. על ידי החלפת רשמים, הם מתחילים להבין את עצמם טוב יותר ולומדים להבין את החוזקות והחולשות שלהם. תקשורת עם בן זוג אמיתי, כפי שצוין קודם לכן, יכולה להתבצע באמצעות מגוון אמצעים להעברת מידע: שפה, מחוות, הבעות פנים, פנטומימות וכו'. לעתים קרובות בשיחה, למילים יש פחות משמעות מהאינטונציה שבה הן נמצאות. מְבוּטָא. ניתן לומר אותו דבר על מחוות: לפעמים רק מחווה אחת יכולה לשנות לחלוטין את המשמעות של מילים מדוברות.

תקשורת מיטבית מבחינה פסיכולוגית היא כאשר מטרות המשתתפים בתקשורת מתממשות בהתאם למניעים הקובעים מטרות אלו, ובאמצעות שיטות שאינן גורמות לתחושות חוסר שביעות רצון אצל בני הזוג.

מכיוון שתקשורת היא אינטראקציה של לפחות שני אנשים, קשיים בזרימה שלה (כלומר סובייקטיבית) יכולים להיווצר על ידי משתתף אחד או שניהם בבת אחת. והתוצאה שלהם היא בדרך כלל כישלון מוחלט או חלקי בהשגת המטרה, אי שביעות רצון מהמניע המניע או אי השגת התוצאה הרצויה בפעילות שהתקשורת שירתה.

סיבות פסיכולוגיות לכך עשויות להיות: מטרות לא מציאותיות, הערכה לא מספקת של בן הזוג, יכולותיו ותחומי העניין שלו, מצג שווא של היכולות של האדם עצמו ואי הבנה של אופי ההערכה והגישה של בן הזוג, שימוש בשיטות התמודדות לא מתאימות עם בן הזוג.

כאשר לומדים קשיי תקשורת, קיימת סכנה לצמצום הגיוון שלהם רק לחוסר נוחות הקשורות בשליטה לקויה בטכניקות אינטראקציה, או לקשיים הנובעים מהתפתחות לקויה של תפקודים חברתית-פרספקטיבית. במציאות, בעיה זו הופכת גלובלית במהותה ומכסה כמעט את כל היבטי התקשורת.

קשיים בתקשורת עשויים להיווצר גם בשל השתייכות המשתתפים לקבוצות גיל שונות. התוצאה של זה היא השונות של חוויות חייהם, מה שמותיר חותם לא רק על דימוי העולם - הטבע, החברה, האדם, היחס אליהם, אלא גם על התנהגות ספציפית במצבי חיים בסיסיים. השונות בחוויות החיים של נציגי קבוצות גיל שונות ביחס לתקשורת מתבטאת ברמת ההתפתחות הלא שוויונית וההתבטאות של תהליכים קוגניטיביים במהלך מגעים עם אדם אחר, ברזרבה ובאופי לא שוויוני של חוויות, ובעושר הלא שוויוני של צורות התנהגותיות. . כל זה מתייחס באופן שונה לתחום הצורך המוטיבציוני, השונה בספציפיות שלו בכל קבוצת גיל.

כאשר מנתחים את הקשיים הקשורים לגילם של המתקשרים, יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים של כל קבוצת גיל ולהתייחס לאופן שבו הם מתבטאים בילד, נער, ילד, ילדה, ילדה, גבר מבוגר ואישה. , ואצל קשישים. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לקשר בין רמת ההתפתחות האופיינית של תהליכים נפשיים ותכונות אישיות לכל גיל לבין מאפיינים ספציפיים לאינטראקציה בין אנשים כמו היכולות שלהם לאמפתיה, לנינוחות, להרהור, להזדהות ולהבין אדם אחר באמצעות אינטואיציה.

1.2 קשיים בתקשורת פדגוגית

מנקודת המבט של הפסיכולוגיה החינוכית, מודגשים קשיי תקשורת אחרים. בפדגוגיה התקבעה התפקיד מזמן: "בלי דרישות אין השכלה". אבל מסיבה כלשהי, מורים רבים החליטו שהיישום של תזה זו בהכרח מניח סגנון סמכותי (נושא-אובייקט) של ניהול תלמידים.

תצפיות על פעילות המורים, ככלל, מראות שהם משתמשים בדרכים ספונטניות ושאולות לתקשורת עם ילדים המבוססים בבית הספר. אחת ההשלכות השליליות של הלוואה כזו היא "זכות הקדימה", כלומר. הופעת המתח בין המורה לתלמיד, חוסר יכולתו של המורה לשלוט בפעולותיו, פעולותיו, הערכותיו, יחסיו במהלך ההוראה למען חינוך חיובי באמת של התלמיד. לפי חוקרים, מ-60 עד 70% מהילדים הלומדים עם מורים, במערכות יחסים שיש עימם "אזור הדרה", יש סימנים של טרום-נוירוזות. ככלל, ילדים אלו מסתגלים בצורה גרועה לפעילויות חינוכיות, השהות בבית הספר הופכת עבורם לנטל, הקרבה גוברת, הפעילות המוטורית והאינטלקטואלית יורדת ונצפה בידוד רגשי. בהתאם להפרות של טכניקות תקשורת מקצועיות, החוקרים זיהו את קבוצות המורים הבאות:

לא מבינים את הניכור שנוצר כלפי התלמיד, דחיית התלמיד שולטת, התנהגות מצבית;

הניכור מתממש, סימני דחייה מודגשים, הערכות שליליות שולטות, ומחפשים בכוונה את החיוביות;

הניכור פועל כדרך להגן על אישיותו של המורה עצמו; פעולות התלמידים נתפסות כמכוונות, המובילות להפרה של הסדר והציפיות שנקבעו מהמורה. קבוצת מורים זו מאופיינת בחרדה מוגברת ממעמדם, רצון להימנע מהערות מההנהלה והכנסת דרישות מחמירות המוטלות באמצעות הערכות שליליות של אישיות הילד וסביבתו הקרובה.

"זכות הקדימה" נתפסת על ידי המורה כמאפיין מקצועי בצורה רחוקה מלהיות מעורפלת. כמעט 60% מהמורים רואים בזה אמצעי להשיג משמעת וצייתנות מהימים הראשונים, 20-25% - להראות את עליונות הידע שלהם, שאליה הם צריכים לשאוף, ורק 15-25% מתאמים אותו עם הרעיון של "אוהבים ילדים", מקבלים אותם כפי שהם. הם באים למורה כדי להבחין באינדיבידואליות ובמקוריות, כדי להבטיח התפתחות פעילות וקבלה חופשית של נורמות וכללים, שינוי שלהם במהלך כל המגוון בבית הספר חַיִים.

כמובן, אופי הקשיים הפסיכולוגיים של התקשורת משתנה עם העלייה במיומנויות הפדגוגיות של המורה.

ניתן לקבץ קשיים בתקשורת פדגוגית לשלוש קבוצות עיקריות: מידע, רגולטורי ואפקטיבי.

קשיי מידע מתבטאים בחוסר יכולת לתקשר משהו, להביע את דעתו, להבהיר, להוסיף, להמשיך תשובה, להשלים מחשבה, להתחיל משפט, לעזור לפתוח בשיחה, "לתת את הטון", לנסח שאלות "צרות" הדורשות חד-הברה. , תשובות צפויות ובעיות יצירתיות "רחבות", בעייתיות.

קשיים רגולטוריים קשורים לחוסר יכולת לעורר את פעילות התלמידים.

קשיים ביישום פונקציות רגשיות מתבטאים בחוסר יכולת לאשר את הצהרות התלמידים, להסכים איתם, להדגיש את נכונות עיצוב השפה, הצהרות ללא טעויות, שבחים על התנהגות טובה, עבודה פעילה, להביע אי הסכמה עם דעה מסוימת, חוסר שביעות רצון עם טעות, ולהגיב בשלילה להפרת משמעת.

נחשפה התלות של חומרת הקשיים הללו במידת היווצרות נטיית המורה להשליך את מצביו ותכונותיו הנפשיות על תלמידיו. אם למורה יש חוסר באיכויות של אמפתיה, התנשאות, הזדהות, רפלקציה, אז התקשורת עמו לובשת צורה של קשרים פורמליים, והתלמידים חווים דפורמציה בהתפתחות הספירה הרגשית. הוכח כי כישלון של מבוגרים בסיפוק הצורך הבסיסי החשוב ביותר בתקשורת אישית ובוטחת היא אחת הסיבות לחוסר האיזון הרגשי של תגובות הילדים לפניותיהם של אחרים אליהם, ולהופעתה של נטייה לתוקפנות, הרסנית. התנהגות. זה חל גם על המשפחה אם היא מונעת מהילד תקשורת ברמה אינטימית, חיבה, אינטימית, בוטחת. שֶׁלָה. פרונינה וא.ש. Spivakovskaya הוכיחה כי צורות שונות של הפרעות אינטראקציה משפחתיות מתבטאות בסימפטומים ספציפיים של חוסר הסתגלות של ילד בבית הספר, במיוחד בתחום התקשורת שלו עם מורים ועמיתים. יחד עם זאת, מדענים מדגישים כי עודף של תקשורת אינטימית וסודית עם ילד מוביל לאינפנטיליזם. ניתן לזהות קשיי תקשורת בהם הגורם הפסיכולוגי-חברתי שולט כקבוצה נפרדת.

כמו כן התגלו קשיים פסיכולוגיים ספציפיים של תקשורת, המתעוררים לעיתים קרובות בין המנהיגים הפורמליים והבלתי פורמליים של הקבוצה, שמאחוריהם לא תמיד יש רגשות מודעים של קנאה ויריבות.

קשיים ממוצא סוציו-פסיכולוגי כוללים גם מחסומים הנוצרים בין אנשים מתקשרים עקב רקע חברתי ואתני שונה, חברות בפלגים לוחמים או בקבוצות השונות באופן משמעותי באוריינטציה שלהם.

אחד הקשיים מסוג זה עלול להיווצר עקב שליטה לקויה בשפה ספציפית האופיינית לקהילה עם נציג שלה צריך לבוא במגע. אין הכוונה לשפה המדוברת, אלא לשפה של תלמידים שמתקשרים יחד זה זמן רב, או לשפה שהתפתחה בקהילה נתונה וכו'.

ניתן לנתח סוג מיוחד של קשיי תקשורת מנקודת המבט של פסיכולוגיית העבודה. כידוע, פעילויות רבות אינן יכולות להיעשות ללא אינטראקציה אנושית. וכדי שפעילויות אלו יתבצעו בהצלחה, המבצעים שלהם צריכים לשתף פעולה באמת. ולשם כך, עליהם להכיר זה את הזכויות והחובות של זה, והידע העומד לרשות משתתף אחד לא צריך להיות שונה יתר על המידה מהידע של משתתפים אחרים בפעילות.

כאשר, למשל, מורה ותלמיד מקיימים אינטראקציה, הם מתנהגים, ככלל, בהתאם לזכויות והחובות המגיעות לכל אחד מהם. עם זאת, זה לא תמיד קורה בחיים. לדוגמה, ייתכן שהתנהגות המורה לא תואמת את הסטנדרט שנוצר על ידי התלמיד. יכולת מקצועית לא מספקת של המורה בעיני התלמיד, יחס פורמלי לתהליך ולתוצאות עבודתו יכולים להוות בסיס להופעת קשיים פסיכולוגיים בתקשורתם.

קבוצה מסוימת של קשיי תקשורת מתעוררים בין אנשים במצבים, אשר השיקול בהם הוא הכשירות של הפסיכולוגיה המשפטית.

הפסיכולוגיה המשפטית נותנת תשומת לב מיוחדת לחקר קשיי תקשורת בתהליך האינטראקציה בין עבריינים קטינים. כפי שמראות יצירותיהם של סופרים מקומיים וזרים, קיימות שתי צורות עיקריות של ביטוי של הפרעות בהתנהגות של מתבגרים קשים. הראשון הוא צורה חברתית של התנהגות אנטי-חברתית. בני נוער כאלה אינם מאופיינים בהפרעות רגשיות ביצירת קשר עם אנשים, כלפי חוץ הם מסתגלים בקלות לכל נורמה חברתית, הם חברותיים ומגיבים בחיוב לתקשורת. עם זאת, זה בדיוק מה שמאפשר להם לבצע פשעים נגד אנשים אחרים. ברשותם טכניקות תקשורת האופייניות לאנשים נורמליים חברתית, הם באותו זמן אינם מתייחסים לאדם האחר כערך.

הצורה השנייה אינה סוציאלית גרועה. בני נוער כאלה נמצאים בקונפליקט מתמיד עם אחרים; הם תוקפניים כלפי אחרים, לא רק כלפי מבוגרים, אלא גם כלפי בני גילם. זה מתבטא או בתוקפנות ישירה בתהליך התקשורת, או בהימנעות מתקשורת. הפשעים של בני נוער כאלה מאופיינים באכזריות, סדיזם ותאוות בצע.

מעניינים במיוחד הקשיים הנחשבים לאור הבדלי האישיות האישיים.

מחקר הראה שתקשורת מעוותת בצורה שונה על ידי המאפיינים האישיים של המשתתפים בה. מאפיינים אישיים אלה כוללים, במיוחד, אגוצנטריות. בשל התמקדות חזקה בעצמו, באדם שלו, בנקודת מבטו, במחשבות, במטרות, בחוויות, הפרט אינו מסוגל לתפוס נושא אחר, את דעתו ורעיון שלו. האוריינטציה האגוצנטרית של הפרט באה לידי ביטוי הן מבחינה רגשית והן מבחינה התנהגותית.

מבחינה רגשית, זה מתבטא בהתמקדות ברגשות של האדם עצמו ובחוסר רגישות לחוויות של אנשים אחרים. במונחים התנהגותיים - בצורה של פעולות לא מתואמות עם בן/בת זוג.

זוהו שני סוגים של אוריינטציה אגוצנטרית: אגוצנטריות כרצון להגיב מנקודת מבטו האישית ואגוצנטריות כנטייה לדבר על עצמו.

הוכח כי בדמויות של ילדים החווים קשיים בתקשורת, נמצא מכלול של תכונות לאביליות, רגישות, אסתנוירוטיות, המעידות על יכולת ההתרשמות המוגזמת הטבועה שלהם. כיוון שיש להם צורך בתקשורת ידידותית, הם אינם יכולים לממש זאת בשל הביישנות והביישנות יוצאת הדופן שלהם. בהתחלה הם נותנים את הרושם שהם מאופקים במיוחד, קרים ומאופקים, מה שגם מקשה עליהם לתקשר עם אחרים. ברמה האישית, אנשים אלו הראו רמה מוגברת של חרדה, חוסר יציבות רגשית, שליטה עצמית גבוהה בהתנהגות וחיצוניות. בנוסף, צוינה רמה גבוהה של הכחשה עצמית והשפלה עצמית. במהלך סקרים, הם מדברים על הבידוד, המופנמות, הביישנות, התלות והקונפורמיות שלהם. הדימוי העצמי שלהם כולל פרמטרים כמו הערכה עצמית אישית וחברתית נמוכה. יחד עם רמת פעילות נמוכה ויכולת ה"אני" לשנות, מבנה כזה של דימוי ה"אני" מוביל לכך שאדם הופך סגור לתפיסה של חוויות חדשות שיכולות לשנות את הסגנון של התנהגותו ותקשורתו, וממשיך לייצר צורות פעילות תקשורתית ביעילות נמוכה.

סוג נוסף של קשיי תקשורת קשור לביישנות, תכונה אישית המתעוררת במצבים מסוימים של תקשורת לא פורמלית בין אישית ומתבטאת במתח נוירו-נפשי ואי נוחות פסיכולוגית.

ילדים ביישנים אינם קבוצה הומוגנית מבחינת המאפיינים האישיים והתקשורתיים שלהם. ביניהם יש לא מותאמים (במיוחד אנשים ביישנים וסכיזואידים) ומותאמים (ביישנים).

אנשים הסובלים מלוגונורוזיס חווים צורה מיוחדת של קושי בתקשורת עם אחרים. מחקרים הראו שלכל אחד מהם יש תסביך נחיתות משלו, אשר החל מחוסר שביעות רצון עמוק מטענות בתחום התקשורת, מעוות את יחסה של האישיות הלוגונוירוטית להיבטים אחרים של קיומו.

גם לחולים עם הפרעות נפשיות אחרות, כמו גם לסובלים ממחלות סומטיות שונות, יש קשיי תקשורת ספציפיים משלהם.

1.3 הזדמנויות לפיתוח מיומנויות תקשורת אישית בגיל בית הספר

לאחר בחינת קשיי התקשורת, עולה מטבע הדברים השאלה לגבי דרכי מניעה ואמצעי תיקון.

מומחים עשו שיטתיות של טכניקות אינדיבידואליות של הכשרה סוציו-פסיכולוגית. באימון התנהגותי הגיוני להשתמש במשחקי תפקידים, באימון פסיכוקורקוני הגיוני להשתמש בעיקר בדיון קבוצתי. משחק תפקידים יכול לעזור:

חיפוש אחר צורות אינטראקציה יעילות במסגרת שיתוף הפעולה, הדגמת חסרונות וסטריאוטיפים התנהגותיים;

איחוד מודל התנהגות המוביל להצלחה, שמטרתו ליצור קשרים נורמליים מבחינה פסיכולוגית עם אנשים אחרים;

מטרות הדיון בקבוצה:

להקצין את תוכן הבעיה ואת הסתירות ביחסים האישיים של אדם מסוים;

חיפוש אחר צורות אינטראקציה יעילות במסגרת שיתוף הפעולה;

לספק משוב לגבי התנהגות במשחק תפקידים.

כלומר, היא יכולה להיות גם אמצעי לפירוק, אינטגרציה ולהיכלל כהשלמה לשיטות אחרות.

לטכניקות פסיכולוגיות של משחקים חדשניים יש השפעה חיובית על המשתתפים בקבוצות תיקון. סוג זה של עבודה פסיכוקורקטיבית עם אנשים צריך לקחת בחשבון את הגיל, המגדר, המקצוע ומאפיינים ייחודיים אחרים של המשתתפים בקבוצות האימון. לפיכך, הכשרת מורים באלמנטים ובטכניקות של משחק מאיצה את הצמיחה האישית שלהם, מאפשרת להם לממש את המאפיינים התקשורתיים של אישיותם ולהשתמש בהם בצורה מוכשרת בתקשורת עם תלמידים, מייצרת הרמוניה ביחסים שלהם עם אנשים סביבם באופן כללי.

פותחה תכנית מקיפה במיוחד עבור מורים, הכוללת שליטה במאפיינים החשובים ביותר של הרפרטואר האקספרסיבי הפרטני, וכן שיפור עצמי של הבעה וצורות של תקשורת לא מילולית.

התוכנית כוללת טכניקות ותרגילים המפעילים מודעות ממוקדת לצורות שונות של פעילות לא מילולית, מפתחים "חושי גוף", טכניקות עיסוי עצמי מיוחדות להפגת מתחים בתחום ה"לחצים האישיים", וכן תרגילים לשיפור הביטוי. יכולות של הבעות פנים, מחוות, קול וכו'.

כיום מתרגלים צורות שונות של אימון סוציו-פסיכולוגי באופן נרחב, שמטרתו ללמד תקשורת מוכשרת מבחינה פסיכולוגית להורים, מנהלים בדרגות שונות, שחקנים, ספורטאים, אנשים הסובלים מצורות שונות של נוירוזות וחווים קשיים בתקשורת.

אחד מתחומי העבודה העיקריים להקלה על קשיים פסיכולוגיים בתקשורת הוא ייעוץ פסיכולוגי פרטני, תקשורת דיאלוגית חסויה עם תלמידים שאינם מקיימים יחסים טובים עם בני גילם.

טכניקות תקשורת הן דרכים להגדיר מראש אדם לתקשר עם אנשים, התנהגותו בתהליך התקשורת, וטכניקות הן אמצעי התקשורת המועדף, כולל מילולי ולא מילולי.

בשלב הראשוני של התקשורת, הטכניקה שלו כוללת אלמנטים כמו אימוץ של הבעת פנים מסוימת, יציבה, בחירת מילים ראשוניות וטון אמירה, תנועות ומחוות, משיכת תשומת הלב של בן הזוג, פעולות שמטרתן להגדיר אותו מראש. לתפיסה מסוימת של תוכן ההודעה.

המחוות הראשונות המושכות את תשומת ליבו של בן זוג לתקשורת, כמו גם הבעות הפנים (הבעות פנים), הן לרוב בלתי רצוניות, ולכן אנשים מתקשרים, על מנת להסתיר את מצבם או יחסם לבן הזוג, להסיט את עיניהם או להסתיר את ידיהם. באותם מצבים, מתעוררים לעתים קרובות קשיים בבחירת המילים הראשונות, החלקות לשון, שגיאות דיבור ומתרחשים לעתים קרובות קשיים, שס פרויד דיבר עליהם הרבה ומעניין.

בתהליך התקשורת נעשה שימוש בכמה סוגים אחרים של טכניקות וטכניקות שיחה, המבוססות על שימוש במשוב שנקרא. בתקשורת, היא מובנת כטכניקה ושיטות להשגת מידע על שותף לתקשורת, המשמשת את בני שיח לתיקון התנהגותם בתהליך התקשורת.

משוב כולל שליטה מודעת בפעולות תקשורתיות, התבוננות בבן הזוג והערכת תגובותיו, ושינויים הבאים בהתנהגות שלו בהתאם לכך. משוב מניח את היכולת לראות את עצמו מבחוץ ולשפוט נכון כיצד בן זוג תופס את עצמו בתקשורת. בני שיח לא מנוסים לרוב שוכחים משוב ולא יודעים איך להשתמש בו.

יכולות תקשורת הן הכישורים והיכולות של תקשורת. ילדים בגילאים שונים, תרבויות, רמות שונות של התפתחות פסיכולוגית, בעלי חוויות חיים שונות, נבדלים זה מזה ביכולות התקשורת שלהם. לילדים משכילים ותרבותיים יש יכולות תקשורתיות בולטות יותר מילדים חסרי חינוך ותרבות. העושר והמגוון של ניסיון החיים של תלמיד, ככלל, מתאמים באופן חיובי עם פיתוח יכולות התקשורת שלו.

לטכניקות ושיטות התקשורת המשמשות בפועל יש מאפיינים הקשורים לגיל. לפיכך, אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי הם שונים מתלמידי תיכון, וילדים בגיל הגן מתקשרים עם מבוגרים ועמיתים מסביב בצורה שונה מאשר תלמידי בית ספר מבוגרים. טכניקות וטכניקות התקשורת של אנשים מבוגרים, ככלל, שונות מאלו של צעירים.

ילדים הם יותר אימפולסיביים וספונטניים בתקשורת; הטכניקה שלהם נשלטת באמצעים לא מילוליים. לילדים יש משוב מפותח בצורה גרועה, והתקשורת עצמה היא לרוב רגשית מדי. עם הגיל, תכונות התקשורת הללו נעלמות בהדרגה והיא הופכת להיות מאוזנת, מילולית, רציונלית וחסכונית יותר מבחינה אקספרסיבית. גם המשוב משתפר.

כישורי תקשורת באים לידי ביטוי בשלב ההגדרה המקדימה בבחירת הטון של האמירה ובתגובות ספציפיות לפעולות השותף לתקשורת. מורים ומנהלים, בשל מסורות לא דמוקרטיות מבוססות בתחום התקשורת העסקית והפדגוגית, מאופיינים לרוב בנימה מתנשאת ומדריכה. רופאים, במיוחד פסיכותרפיסטים, מגלים בדרך כלל תשומת לב מוגברת ואמפתיה בעת תקשורת עם אנשים.

בספרות הפסיכולוגית-חברתית, משתמשים בדרך כלל במושג "תקשורת עסקית", שמטרתו להבטיח משא ומתן, ניהול פגישות והתכתבויות רשמיות וליעילות גבוהה של דיבור בפני קהל.

מנקודת המבט של הפסיכולוגיה ההתפתחותית, נבדלת התקופה שבין 16 ל-25 שנים (התבגרות אנושית), שהיא תקופה המאופיינת בדרגת התפיסה הגבוהה ביותר. בגיל הנעורים האינטליגנציה של אדם היא מערכת שעדיין מתפתחת, שכבר מתפקדת בצורה תכליתית, בעלת הידע והכישורים הדרושים לשלוט במקצוע, ומאחר שעדיין לא התבססה שלמות הבסיס התפקודי של האינטליגנציה, היכולת הקוגניטיבית נמצאת בשיעור רמה גבוהה, התורמת להתפתחות אינטלקטואלית מקצועית ואנושית מוצלחת יותר. בתקופה זו מומלץ לפתח מיומנויות תקשורת אישיות.

2. מחקר ניסיוני של פיתוח מיומנויות תקשורת פרטניות

2.1 שיטות למחקר ופיתוח מיומנויות תקשורת אישיות

אימון תקשורת עסקית ואינטראקציה מכוונת לפיתוח המיומנויות החברתיות-פסיכולוגיות הבאות:

זה נכון מבחינה פסיכולוגית ומותנה מצב להיכנס לתקשורת;

לשמור על תקשורת, לעורר את הפעילות של בן הזוג;

לקבוע באופן מדויק מבחינה פסיכולוגית את "נקודת" השלמת התקשורת;

לעשות שימוש מרבי במאפיינים הסוציו-פסיכולוגיים של המצב התקשורתי כדי ליישם את הקו האסטרטגי שלך;

לחזות דרכי התפתחות אפשריות של המצב התקשורתי שבתוכו מתקיימת תקשורת;

לחזות את התגובות של בני הזוג למעשיהם שלהם;

התכוונן פסיכולוגית לטון הרגשי של בני השיח שלך;

לתפוס ולשמור על היוזמה בתקשורת;

לעורר את "התגובה הרצויה" של השותף לתקשורת;

ליצור ו"לנהל" את מצב הרוח החברתי-פסיכולוגי של בן הזוג בתקשורת;

מיומנויות פסיכוטכניות הקשורות לשליטה בתהליכי גיוס עצמי, כוונון עצמי וויסות עצמי מאפשרים:

להתגבר על מחסומים פסיכולוגיים בתקשורת;

להקל על עודף מתח;

להיות מותאם רגשית למצב התקשורת;

"להסתגל" פסיכולוגית ופיזית לבן השיח;

בחר מחוות, תנוחות וקצב ההתנהגות שלך בהתאם לסיטואציה;

להתגייס כדי להשיג את משימת התקשורת שנקבעה.

תכנית הפסיכוטכניקה של תקשורת כוללת תרגילים להפגת מתח שרירים, מתח שרירים, תרגילים ליצירת חופש שרירי בתהליך התקשורת, לשליטה במיומנויות של ויסות עצמי פסיכופיזי באמצעים סוגסטיים; תרגילים לפיתוח מיומנויות התבוננות ויכולת לנהל את תשומת הלב של שותפי התקשורת.

תרגילים לפיתוח כישורי משיכת תשומת הלב של בן שיח נועדו להקל על שליטה בדרכים כגון:

ארגון השפעת ההפתעה בתקשורת, כלומר. השימוש במידע שלא ידוע קודם לכן או הבלתי צפוי של שיטת האינטראקציה;

ארגון של "פרובוקציה תקשורתית", כלומר. לזמן קצר לגרום לבן הזוג לא להסכים עם המידע, הטיעון, הטיעון המוצג, ולאחר מכן לעורר את החיפוש אחר עמדתו ודרך הצגתו;

היפרבוליזציה כדרך לחדד את תשומת הלב של בן השיח;

חיזוק טיעונים ערכיים השולטים בשותף לתקשורת;

השוואה תקשורתית של "יתרונות" ו"חסרונות" מאפשרת לארגן ולאחר מכן לשמור על תשומת הלב באמצעות הצגת מגוון רחב של נקודות מבט, ולעתים קרובות מנוגדות;

ראיון מצבי על ידי שאילת שאלות ישירות מעמת את בן השיח עם הצורך לנהל דיאלוג;

ארגון אמפתיה באמצעות שימוש מרבי ברגשות בתקשורת, תוך הסתמכות על האינטרסים החיוניים של בני הזוג;

הדרמטיזציה של מצב תקשורת כהתנגשות אינטרסים של שותפי תקשורת.

מיתוג נושא בעייתי;

החלפת אירועים;

מיתוג אסוציאטיבי;

מיתוג בדיעבד;

החלפת אינטונציה וכו'.

כדי לעורר קשב, משתמשים בשיטות של תמיכה רגשית בקשב, תמיכת אינטונציה של קשב וגירוי מילולי ישיר.

תרגיל "קמומיל".

5-6 כיסאות במעגל החיצוני - "עלי כותרת". המשתתפים יושבים על כיסאות.

משימה 1: הסתכל לתוך עיניו של חבר שלך ואל תפנה את מבטו לרגע. לאחר מכן המשתתפים מחליפים מקום.

משימה 2: המשתתפים אומרים אחד לשני: "מה אני רואה בך?" (לבוש, תסרוקת, חיוך וכו'). ואז הם מחליפים מקום.

משימה 3: המשתתפים בזוגות מנסים לנחש ולומר אחד לשני "איך הייתם בילדותכם" וענו עד כמה הניחוש נכון.

משימה 4: המשתתפים עונים בזוגות: "מה משותף לנו?"

משימה 5: המשתתפים מנסים לקבוע "במה אנחנו שונים זה מזה: בתחומי העניין, האופי, ההתנהגות וכו'."

תרגיל "המשך בכנות".

כולם יושבים במעגל. המגיש ניגש לכל בעל פרטי בתורו ומבקש מהם לשלוף כרטיס. המשתתף קורא בקול את הטקסט של הקלף ומנסה, ללא היסוס, להמשיך את המחשבה שהתחילה בטקסט, בכנות ככל האפשר. והשאר, בשקט, מחליטים עד כמה הוא כן. כשאדם מסיים לדבר, מי שראה את נאומו כנה מרים את ידם בשקט. אם הרוב מזהה את האמירה ככנה, אזי הדובר רשאי להזיז את כיסאו צעד אחד עמוק יותר לתוך המעגל. כל מי שהצהרתו אינה מוכרת ככנה זוכה לניסיון נוסף. חל איסור על חילופי דעות, אך מותרת שאלה אחת לכל דובר. כשכולם מסוגלים לדבר בכנות, המנחה שואל: "כל אחד מכם צריך לנשוף, ואז לאט לאט לנשוף עמוק, ולעצור את הנשימה בזמן שאני מדבר. עכשיו, בזמן שאתה נושף, אתה צריך לצעוק כל מילה שעולה לך בראש, ואם אין מילים, השמיע צליל חד, מה שאתה רוצה. קָדִימָה!". אחרי "שחרור" רגשי ווקאלי שכזה, אנשים מרגישים מאושרים.

טקסט של כרטיסי ההצהרה:

בחברת אנשים מהמין השני אני מרגיש...

יש לי הרבה חסרונות. לדוגמה…

קרה שאנשים קרובים גרמו לשנאה. פעם, אני זוכר...

היו לי הזדמנויות להראות פחדנות. פעם, אני זוכר...

אני מכיר את התכונות הטובות והמושכות שלי. לדוגמה…

אני זוכר מקרה שבו התביישתי בצורה בלתי נסבלת. אני…

מה שאני באמת רוצה זה...

אני מכיר את תחושת הבדידות החריפה. אני זוכר...

פעם נעלבתי ונפגעתי כשההורים שלי...

כשהתאהבתי לראשונה, אני...

אני מרגישה שאמא שלי...

אני חושב שסקס בחיי...

כשאני נעלב, אני מוכן...

קורה שאני רב עם ההורים שלי כש...

למען האמת, הלימודים במכון היו בשבילי...

כרטיס ריק. אתה צריך לומר משהו בכנות על נושא שרירותי.

משימה "פיתוח מיומנויות התבוננות ותקשורת."

כדי להיפטר מהבעה קודרת או מתנשאת על הפנים, "תוציא את הלשון" מול המראה בבוקר וחייך. תפסיק! זו בדיוק סוג הבעת הפנים שצריכה להיות לך לאורך כל היום, ולא ה"רשמית".

הסתכלו בזהירות על פניהם של נוסעים אקראיים בתחבורה, מנסים "לקרוא" את מצב רוחם; תארו לעצמכם איך פניהם ישתנו בשמחה ובכעס.

אם אתה לא יודע לענות "לא" בלי להעליב, ובגלל זה אתה יוצא נגד רצונך, אז מפתח מיומנויות משחק, יכולת להשתטות קצת, יצירת עיכוב, שבמהלכו הניסוח הטוב ביותר של התשובה נוצר. הבהירו שיש סיבות טובות לסירוב: "תאמינו לי, זו לא הגחמה שלי, אני אשמח, אבל אני לא יכול".

תרגל באופן שיטתי את היכולת שלך לקיים אינטראקציה עם זרים (במיוחד לא ידידותיים), למשל, בקש הנחיות. יחד עם זאת, השתדלו לשאול שאלות בנימה כזו שבן השיח ישמח לענות לכם.

לאחר שחשבתי מראש על נושא אדיש כלשהו, ​​התחל לדבר עם אדם שאתה נמצא איתו במערכת יחסים מתוחה (אבל נשמר רשמית). להיות מסוגל לנהל את השיחה באופן שמפגין רצון טוב מצידך. נסה להסתכל לבן שיחו בעיניים.

התאמנו מול מראה (דיאלוגים עם עצמכם, סיפורים חוזרים, אנקדוטות) על מנת להעלים מחוות מוגזמות, תנועות לא אסתטיות רגילות והבעת פנים קודרת.

תרגל את תגובת מהירות הדיבור שלך באמצעות טלוויזיה: נסה להגיב מיידית בשנינות על משחק ספורט (כבה את הסאונד קודם), או על סצנות בודדות.

משימה "מסיכת איש קשר"

כל המשתתפים מציירים לעצמם מסכות. זה יכול להיות מוזר, מצחיק או אפל כמו שכל אחד רוצה. אם למישהו קשה מאוד להמציא מסכה, אז אפשר לעשות מסכה שחורה פשוטה: שני עיגולים עם חריצים לעיניים. לאחר הכנת המסכות, כולם יושבים במעגל. המנחה קובע מי יתחיל את ההדגמה והדיון במסכה. כל אחד מביע את דעתו: האם המסכה מעניינת ולמה? האם זה מתאים לאדם הזה (מנקודת המבט הסובייקטיבית של מי שמדבר); אילו תכונות אופי של האדם הנדון משתקפות במסכה זו או מוסתרות בעזרתה; איזו מסכה, לדעת הדובר, תתאים יותר לאדם הנדון (גיבור ספרותי, חיה כלשהי, גיבור קולנוע, דמות היסטורית). על המנחה לוודא שכולם מדברים. לאחר שדנו באדם רעול פנים הראשון, הם עוברים למסכה הבאה. שלב זה של השיעור לא אמור להימשך יותר משעה, ולאחר מכן נפסקות שיחות בנושא מסכות. אחר כך אומר המנחה: “בתקשורת היומיומית אנו לובשים גם מסכות, רק שהמסכות אינן עשויות מנייר, אלא מאיפור שרירי – מהבעת פנים מיוחדת, יציבה, גוון. עכשיו נראה מה זה". המשתתפים יושבים במעגל, 7 קלפים מונחים (טקסט למטה) במרכז המעגל (אם יש יותר משתתפים, אז המנהיג מגיע עם מסכות נוספות):

מסכה של אדישות.

מסכה של נימוס מגניב.

מסכת של חוסר נגישות מתנשא.

מסכת של תוקפנות ("נסה, אל תקשיב לי").

מסכה של צייתנות ודיבוק.

מסכת נחישות; אדם "חזק רצון".

מסכת "התגלות".

מסכת של רצון טוב.

מסכת "איש שיחה מעניינת".

מסכת של רצון טוב או אהדה מעושה.

מסכה של עליצות אקסצנטרית פשוטה.

כל אחד בוחר כרטיס וקורא את הטקסט שלו. לפי סדר מספרי הכרטיסים, כל אחד חייב להדגים את ה"מסכה" שקיבל; אתה צריך להמציא מצב שבו היית צריך לעטות את המסכה הזו, ולהציג סצנה של המצב הזה. לדוגמה, מי שקיבל את "מסכת האדישות" יכול לתאר סצנה: "הוא מצא את עצמו בתא עם זוג נשוי מתקוטט, מטעמי טקט הוא צריך להעמיד פנים שהוא לא רואה או שומע כלום". לאחר מכן הקבוצה מעריכה כיצד האדם הצליח להציג את ה"מסכה" הדרושה על פניו. ואז הם עוברים לסצנה הבאה. לסיכום, הם דנים: "מה המשימה הזו נתנה לי? מי הצליח ב"מסכה" במהלך התקשורת ומדוע קשה לחלק לשמור על "מסכה" זו? אילו חוויות חווית במהלך המשימה?"

2.2 ניתוח, עיבוד ופרשנות של תוצאות המחקר

כדי להגביר את היעילות והנוחות של ניתוח תוצאות המחקר, קבוצת המחקר חולקה לשלוש תת-קבוצות ולכל משתתף הוקצו מספרים:

משתתפים בעלי כישורי תקשורת עסקית מפותחים;

משתתפים מפתחים מיומנויות תקשורת עסקית;

משתתפים שאינם בעלי כישורי תקשורת עסקית.

אז, קבוצת המחקר, שמנתה 18 אנשים, חולקה לשלוש תת-קבוצות (ראה איור 1), הראשונה שבהן כללה את מס' 1, 2, 3, השנייה - מס' 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, בשלישית - מס' 15, 16, 17, 18.

אורז. 1 פיתוח מיומנויות תקשורת ב-%

אורז. 2 היחס בין המשתתפים בתתי קבוצות לפני העבודה

אורז. 3. יחס המשתתפים בתתי קבוצות שונות לאחר העבודה

התרגיל הראשון היה "קמומיל" בהרכבים הבאים: I - מס' 1, 4, 5, 6, 7, 15; ב' – מס' 2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

בהרכב הראשון החל משתתף מס' 15, לאחר מכן מס' 7 וכו', התקבלו אמירות רבות השונות זו מזו בטיעוניהן הערכיים. התברר עד כמה המשתתפים שונים זה מזה.

לאחר שציינו את תוצאות התרגיל בהרכב הראשון, עברנו לעבוד עם השני. כעת המשתתף מתת-הקבוצה הראשונה מס' 2 היה צריך להתחיל, ואז מס' 8, 9 וכו'. התוצאה של התרגיל בקבוצה השנייה הייתה אמירות שהיו קרובות זו לזו בטיעוניהן הערכיים, למרות שהן שונות בין המשתתפים בקבוצה השנייה והשלישית. ככל הנראה, המוניטין של משתתף מס' 2 היה ממש טוב גם עבור המשתתפים האחרים. תוצאות התרגיל הראו שהמיומנות לכאורה של משתתף מס' 2 במיומנויות תקשורת עסקית הובילה משתתפים אחרים ללכת בעקבות הדוגמה שלו.

לפיכך, את הסיבה להבדל החד בהצהרות המשתתפים בהרכב הראשון ניתן להסביר בקלות בכך שלמשתתף מס' 15 לא הייתה סמכות בין שאר המשתתפים, ועל מנת להגיע לתוצאה הראויה, משתתף מס' 15 אני צריך להתחיל. משתתפי החיבור הראשון, ללא אמירה סמכותית, ניסו לבטא את עצמם, זה מסביר הבדל כזה בטיעון של הצהרות.

ערכנו שיעור עם הצוות השלישי תוך התחשבות בתוצאות העבודה עם הצוות הראשון והשני. התוצאות היו דומות, ונבדלו רק במידה שהמשתתפים מס' 1, 2 ו-3 נבדלו זה מזה.

נבחרה הדרך לאימון יעיל יותר.

התרגיל הבא היה "המשך בכבוד רב". כדי שתרגיל זה יביא תוצאות, היה צורך שהמשתתפים ירגישו בטוחים וחופשיים, מה שלא כולם הצליחו לעשות בעבר.

בתחילה, המשתתפים חשו אי נוחות כאשר חלקם נאלצו להמשיך בכנות את הביטויים המוצעים, בעוד שאחרים העריכו את כנות ההצהרות של המשתתף. לאחר שחזרו על המשחק מספר פעמים, ובכך אפשרו למשתתפים להתרגל למצב הנוכחי, צוין עד כמה השתנתה התנהגותם. בעבר לא היו בטוחים, הם כבר לא חשו אי נוחות; הם יכלו להמשיך בעונשיהם כמעט מיד. עכשיו הם הבינו שכולם במצב שווה. אנו יכולים לומר שבניית התשובות הלכה לפי הדוגמה של תרגיל "קמומיל": באותה תלות בתשובות של משתתפים בעלי כישורי תקשורת מפותחים.

תרגיל "המשך בכנות" עזר למשתתפים ללמוד לראות את החוזקות והחולשות לא רק של אחרים, אלא גם של עצמם. כך, הם למדו לנהל את החסרונות והיתרונות שלהם, לספק מידע על חלקם ולהסתיר מידע על אחרים, ולאלץ את בן הזוג להאמין בכנות האמירה. התרגיל הפך לשלב השני לפיתוח מיומנויות ולימוד הגורמים המשפיעים על הצלחת האימון, הוסיף ביטחון למשתתפי המחקר ולימד אותם לדבר בצורה נאותה למצב.

המשתתפים במחקר קיבלו את תנאי המשימה "פיתוח מיומנויות התבוננות ותקשורת" כדי לנסות לעקוב אחר תנאים אלו במשך שבועיים לפחות.

התוצאה של זה הייתה שהמשתתפים במחקר נראו בטוחים ועצמאיים יותר. כפי שניסח זאת אחד המשתתפים, הם הפכו למעניינים יותר עבור אחרים. גם כישורי התקשורת שלהם התפתחו, אך לא באותה מידה עבור כל המשתתפים, דבר שניתן להסביר בקלות על ידי חוסר עניין של חלק מהמשתתפים. כדי להשלים את משימת "קשר המסכות", הוזמנו המשתתפים בהרכבים הקודמים שלהם. מבחינה פסיכולוגית, המשימה דמתה לתרגיל "המשך בכנות", והבדל רק בכך שכעת כל משתתף עבד באופן עצמאי, חושב דרך הצהרותיו על המשתתפים האחרים. הצלחת האימון טמונה ברצף התרגילים והמשימות. בביצוע המשימה האחרונה, המשתתפים השתמשו בכישורי ההתבוננות והתקשורת שלהם על מנת לדבר נכון והולם, ולא לפגוע במשתתפים באמירות שגויות.

לפיכך, אנו יכולים להסיק כי השיטות לפיתוח מיומנויות תקשורת אישיות המוצגות בעבודת מחקר זו הן יעילות מאוד וישימות לילדים בגיל בית הספר; השימוש בהן יעזור לאנשים שצריכים לפתח תכונות סוציו-פסיכולוגיות כאלה.

תרגיל 1. מיומנויות התנהגות לא מילוליות

נסו למשוך תשומת לב לעצמכם ללא תקשורת מילולית - באמצעות הבעות פנים, פנטומימות וראייה. מאזינים מתעדים את המחוות שלך ומעריכים אותן. בתרגילי הבעת פנים, המשתתפים מחולקים לזוגות ונותנים זה לזה משימות הבעת פנים - לפחות 10 לכל אחד, ואז מחליפים תפקידים.

עדיף לעשות את התרגילים בבית מול המראה: לתאר הפתעה, התרגשות, כעס, צחוק, אירוניה וכו'. משימות אלו שימושיות להעברת החוויות שלך לבן שיחו.

נסו למצוא בעצמכם התחלה של תחושה שאינכם חווים כעת: שמחה, כעס, אדישות, צער, ייאוש, זעם, זעם וכו'; למצוא צורות מתאימות ומתאימות לביטוי רגשות אלו במצבים שונים, לשחק את המצב.

תרגיל 2. "אני לא שומע"

כל המשתתפים מחולקים לזוגות. ניתן המצב הבא. השותפים מופרדים בזכוכית עבה (ברכבת, באוטובוס...), הם לא שומעים זה את זה, אבל אחד מהם צריך בדחיפות לומר משהו לשני. אתם צריכים, מבלי להסכים עם בן הזוג על תוכן השיחה, לנסות להעביר את כל מה שאתם צריכים דרך הזכוכית ולקבל מענה.

כל זוג משתתפים מפרט לעצמו מצב זה ומבצע את התרגיל. התוצאות נידונות.

תרגיל 3: זיכרון וירטואלי

נסה לפתח את ההרגל לזכור את פניהם של אנשים סביבך. הסתכל על הסובבים אותך, עצמו את העיניים, נסה לשחזר הכל בצורה ויזואלית, בפירוט. אם זה לא עובד, אתה "לא רואה" משהו, תסתכל שוב כדי שהשינון יושלם.

ואז נסה לדמיין: "איך האדם הזה צוחק או בוכה? איך הוא מצהיר על אהבתו? כמה הוא מבולבל? כמה ערמומי הוא מנסה לצאת? כמה הוא גס רוח? שְׁבוּעָה? עד כמה הוא נעלב? איך הוא היה בגיל שלוש (מבחינה טהורה - רואים?) איך הוא יהיה בגיל מבוגר (ראו?)."

תרגיל 4. ניסוח במעגל

המגיש מציע לבחור ביטוי פשוט, למשל: "תפוחים נפלו בגן". המשתתפים, החל מהשחקן הראשון, אומרים את הביטוי הזה בתורם. כל משתתף במשחק חייב לבטא ביטוי באינטונציה חדשה (שואל, קורא, מופתע, אדיש וכו'). אם משתתף לא יכול להמציא שום דבר חדש, אז הוא נושר מהמשחק, וזה ממשיך עד שנותרו כמה (3-4) זוכים. אולי המשחק יסתיים מוקדם יותר אם אף אחד מהמשתתפים לא יוכל להמציא משהו חדש.

תרגיל 5. הבעות פנים קוליות

המשתתפים מקבלים את המשימה: קוראים ביטויים מהעיתון, הכנסת סאבטקסט פסיכולוגי מסוים לטקסט שהם קוראים. לדוגמה, אתה צריך לקרוא את הטקסט בחוסר אמון ("תרד מזה"), בזלזול ("איזה שטויות!"), בהפתעה ("זה לא יכול להיות!"), בהנאה ("זהו זה!"), עם איום ("נו טוב אותו!") וכו'. כל השאר מנסים לנחש את מצבו של האדם או את יחסו לטקסט המדובר, תוך דיון על ההצלחה או הכישלון של ניסיונותיו.

על המציג, תוך שימוש בדוגמה של מצבים ספציפיים המתעוררים במהלך התרגיל, להוביל את המשתתפים להבין את יכולות האבחון של מאפייני האינטונציה במונחים של שיקוף מצבים רגשיים ויחסים בין אישיים. נדונים תפקיד הטקסט והסאבטקסט, המשמעות והמשמעות של אמירת דיבור.

תרגיל 6. אינטראקציה

כל חברי הקבוצה יושבים במעגל. המגיש מוסר או זורק חפץ למישהו (ספר, קופסת גפרורים וכו') ובמקביל שם לחפץ חי או דומם אחר (סכין, כלב, קיפוד, אש, מים וכו'). על משתתף זה לבצע פעולות אופייניות לטיפול בפריט זה. ואז הוא מעביר את הפריט למשתתף הבא, וקורא לו בשם חדש.

כל חברי הקבוצה צריכים להיות מעורבים בתרגיל. אין צורך בניתוח של כושר ביטוי והתאמה. מה שחשוב הוא שהמשחק מעורר את הדמיון לחפש "הסתגלות לא מילולית" הולמת, מעורר פעילות מוטורית, מיקוד תשומת לב, ועוזר ליצור סביבה נוחה בקבוצה.

תרגיל 7. תקשורת תפקידים

הקבוצה מחולקת למשתתפים ולמשקיפים. המשתתפים (לא יותר מ-10 אנשים) יושבים במעגל, שבאמצעו מונחת ערימת מעטפות עם משימות. התוכן של כל משימה הוא להדגים סגנון מסוים של תקשורת עם אנשים.

המנחה מזמין את כולם לקחת מעטפה אחת. אף אחד לא צריך להראות את תוכן המעטפה שלו לאחרים עד להשלמת הדיון והניתוח.

נושא הדיון נקבע (לדוגמה, "האם צריך פסיכולוג בבית הספר?"). בנוסף להשתתפות בדיון בנושא נתון, על כל משתתף לבצע את המשימה האישית שלו הכלולה במעטפה.

משקיפים מנסים לקבוע את סגנונות התקשורת השונים של המשתתפים על ידי ניתוח ההתנהגות המילולית והבלתי מילולית הספציפית של כל אחד מהם.

משימות בודדות לדיון - התוכן של מעטפות נפרדות - יכולות להיות בעלות האופי הבא.

"תדבר לפחות פעמיים במהלך הדיון. בכל פעם תגיד משהו על הנושא הנדון, אבל המילים שלך צריכות להיות לחלוטין לא קשורות למה שאחרים אמרו. תתנהג כאילו לא שמעת כלל את הנאמר לפניך..."

"תדבר לפחות פעמיים במהלך הדיון. אתה תקשיב לאחרים רק כדי למצוא במילים של מישהו אמתלה לשנות את כיוון השיחה ולהחליף אותה בדיון בשאלה שתכננת בעבר. נסה להוביל את השיחה לכיוון שאתה רוצה..."

"תשתתף באופן פעיל בשיחה ותתנהג כך שאחרים יקבלו את הרושם שאתה יודע הרבה וחווית הרבה..."

"תנסה להיכנס לשיחה לפחות חמש פעמים. אתה תקשיב לאחרים בעיקר כדי להעריך במילים שלך לגבי משתתפים ספציפיים בדיון (לדוגמה, החל מהמילים "אתה ..."). אתה תתמקד בעיקר במתן הערכות לחברי הקבוצה”.

"דבר לפחות שלוש פעמים במהלך הדיון. הקשיבו היטב לאחרים והתחילו כל דבריכם בלספר במילים שלכם את מה שאמר הדובר הקודם (לדוגמה, "האם הבנתי אותך נכון ש...").

"השתתפותך בשיחה צריכה להיות מכוונת לעזור לאחרים, לבטא את מחשבותיהם בצורה מלאה ככל האפשר ולקדם הבנה הדדית בין חברי הקבוצה."

"זכור איך ההתנהגות שלך נראית בדרך כלל במהלך דיונים, נסו לוודא שהפעם הכל יהיה שונה. נסה לשנות את ההתנהגות הרגילה שלך להתנהגות מתקדמת יותר".

"לא נותנים לך שום משימה, התנהג במהלך הדיון כפי שאתה מתנהג בדרך כלל במהלך דיונים קבוצתיים."

בסוף התרגיל מנותחים מאפיינים התנהגותיים ספציפיים של משתתפי הדיון, התואמים לסגנונות התנהגות שונים. מסיקים מסקנות לגבי פרודוקטיביות.

סיכום

מטרת המחקר הייתה לנתח ולזהות פסיכולוגית את מיומנויות התקשורת הנחוצות של אדם והתפתחותו.

ההנחה שלנו, שהייתה שבעזרת טכניקות התפתחותיות ניתן להגיע לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט, נבחנה באמצעות מחקר תיאורטי ואמפירי.

בחלק העיוני בחנו נקודות מבט שונות של חוקרים מקומיים וזרים על בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת אישיות.

החלק האמפירי של המחקר נועד לזהות את מיומנויות התקשורת הנחוצות של הפרט והתפתחותם באמצעות טכניקות מיוחדות.

תוצאת המחקר הייתה שלאחר ההכשרה, רוב המשתתפים החלו לפתח באופן ניכר את כישורי התקשורת העסקיים שלהם, אך לא כולם באותה מידה. חמישה מתוך אחד עשר המשתתפים בקבוצה השנייה פנו למשתתפים בתת-הקבוצה הראשונה ביכולותיהם, אך רק אחד מארבעת המשתתפים בתת-הקבוצה השלישית הצליח להגיע לרמה של המשתתפים בתת-הקבוצה השנייה. בכל מקרה, המשתתפים זקוקים להמשך פיתוח מיומנויות תקשורת עסקיות, כולל על מנת לא לאבד את מה שהשיגו. כך או אחרת, כל המשתתפים הצליחו לפתח את כישורי התקשורת שלהם.

לפיכך, הוכחנו שבעזרת שיטות לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט, ניתן להתגבר על בעיות תקשורת ולהגיע לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. מילון פסיכולוגי קצר.

2. Kodzhaspirova G.M. תרבות של חינוך עצמי מקצועי של מורה. – מ', 1994.

3. קומנסקי יא.א. יצירות פדגוגיות נבחרות: ב-2 כרכים - מ', 1982.

4. קורנטוב ג.ב. ההיסטוריה העולמית של הפדגוגיה. – מ', 1994.

5. קופיסביץ' צ' יסודות הדידקטיקה הכללית. – מ', 1986.

6. Kulagina I.Yu. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. – מ', 1996.

7. Liishn O.V. פסיכולוגיה פדגוגית של החינוך. – מ', 1997.

8. מרקובה א.ק. פסיכולוגיה של עבודת מורים. – מ', 1993.

9. מיטינה ל.מ. המורה כאדם ומקצועי. – מ', 1994.

10. פדגוגיה / אד. יו.ק. בבנסקי. – מ', 1988.

11. פדגוגיה / אד. S.P. Baranova, V.A. סלסטינינה. – מ', 1986.

12. פדגוגיה / אד. ג' נוינר. – מ', 1978.

13. פדגוגיה / אד. פאי. הוֹמוֹסֶקסוּאָל. – מ', 1997.

14. מילון פדגוגי. – מ', 1999.

15. מיומנויות פדגוגיות וטכנולוגיות פדגוגיות. – ריאזאן, 1996.

16. Rozanova V.A. פסיכולוגיה של ניהול. – מ', 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. פסיכולוגיה אנושית. – מ', 1995.

18. Sulimova T.O. עבודה סוציאלית ופתרון קונפליקטים בונה. – מ', 1996.

19. פסיכודיאגנוסטיקה חזותית ושיטותיה: הכרת אנשים לפי המראה שלהם. - קייב, 1990.

20. משחקים ללמידה אינטנסיבית / אד. V.V. פטרוסינסקי. – מ', 1991.