היבטים תיאורטיים של לימוד בעיית שיפור מיומנויות התקשורת של הפרט. ייעוץ (קבוצת הכנה) בנושא: בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בתיאוריה ובפרקטיקה של ההוראה

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

עבודה טובהלאתר">

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

פורסם ב http://www.allbest.ru/

משרד החינוך והמדע של רפובליקת אודמורט

מוסד חינוך ממלכתי לחינוך מקצועי תיכוני

"המכללה הרפובליקנית החברתית הפדגוגית של אודמורט"

עבודת קורס

בדיסציפלינה האקדמית "פסיכולוגיה"

בנושא: "תנאים עמ'התפתחותאנייכולות תקשורת אצל ילדיםגיל הגן הבוגר"

IZHEVSK 2011

מבוא

1.3 תכונות של פיתוח יכולות תקשורת של ילדים בגיל הגן

2.1 קביעת שיטות מחקר וארגון הניסוי

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

יישום

פיתוח תקשורת תקשורתית לגיל הרך

מבוא

בעיית פיתוח יכולות התקשורת של ילדים גיל הגן מאוד רלוונטי ואקטואלי. מחקר של פסיכולוגים ביתיים מצטיינים הוכיח שתקשורת היא הגורם החשוב ביותר התפתחות נפשית של הילד ( ל.א. ונגר , מִי. לי סינה, ו וכו ' ) . פ הצורך בתקשורת אצל ילדים הוא הבסיס להמשך התפתחות הנפש כולה ואישים ה בשלבים המוקדמים של אונטוגנזה ( ל.ס. ויגוצקי , M. I. Lisina , E.O. סמירנוב א , IN. עם. הַרבֵּה אינה וכו') . בתהליך התקשורת עם אנשים אחרים הילד לומד חוויה אנושית. ללא תקשורת, אי אפשר ליצור קשר נפשי בין אנשים. מחוץ לתקשורת אנושית זה בלתי אפשרי פיתוח אישיותו של הילד חשוב . חוסר תקשורת תִינוֹק , על פי מומחים ג, מוביל להפרות שונות : במקרים מסוימים, להתרחשות של פיגור שכלי, במקרים אחרים - להזנחה פדגוגית, ובמקרים חמורים יותר - אפילו למותו של הילד ה' בשלבים המוקדמים של אונטוגנזה ( V מינקות וילדות מוקדמת) . הבעיה הזוחשוב במיוחד בשלב הנוכחי בקשר עם הומני תחום החינוך לגיל הרך. כן, המחברים « שיתוף. מושגי חינוך לגיל הרך » שים לב שהתקשורת של הילד הוא הבסיס יללת ההתפתחות הנפשית שלו ( תחושות, זיכרונות גישה, חשיבה, זיכרון וכו') והתפתחות אישית ia: צרכים, רגשיים תחום רצוני, תחומי עניין ויכולות, מודעות עצמית, הערכה עצמית, רמת שאיפות וכו'.

תקשורת מובנת כאינטראקציה אינפורמטיבית, רגשית ומהותית, שבמהלכה מתממשים, באים לידי ביטוי ומתגבשים יחסים בין-אישיים. בתהליך התקשורת מתפתחים מערכות יחסים מסוימות. אופי הקשר של הילד עם אחרים קובע במידה רבה אילו תכונות אישיות ייווצרו בו. אוֹתוֹ.

מחקרים ניסויים שנערכו בהנחיית מ. ו. ליסינה, הראתה שבמהלך שבע השנים הראשונות של החיים כמה צורות תקשורת בין ילדים ומבוגרים - במהלך הילדות בגיל הגן, הילד קם נפל ל סוגים שוניםקשרים עם O מבוגרים, תוכן התקשורת שלו עם אחרים משתנה. זו תקשורת, התוכן שלה וכישורי תקשורת שאני מפגין הוא אחד הרגעים החשובים ביותר הקובעים את ההתפתחות של תפירת ילדים עם O מבוגרים. יותר מכל, הילד מרוצה מתכני התקשורת שכבר יש לו צורך בו. כאשר תוכן התקשורת תואם את רמת הצורך, הילד מפתח נטייה וחיבה למבוגר y, במקרה של אי התאמה (ליד או פיגור) מידת ההתקשרות של הילד למבוגר יורדת. יֶדַע תנאים התפתחות כישורי תקשורת ילדים בגיל הגן יעזור לך למצוא הגישה הנכונה לפתרון בעיות תקשורת , ח זה קבע את הרלוונטיות של הנבחר נושאי מחקר.

חפץ:תהליך פיתוח יכולות התקשורת של ילד בגיל הגן .

נושא לימוד: תנאים לפיתוח יכולות תקשורתיות של ילד בגיל הגן .

יַעַד:איזו לקרוא תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים לפיתוח יכולות תקשורתיות של ילד בגיל הגן .

הַשׁעָרָה:יכולות התקשורת של ילד בגיל הגן יתפתחו בצורה מוצלחת יותר אם ייווצרו תנאים מתאימים להתפתחותם. עם

Activiz אירוניה

, כאמצעי מקיף שמטרתו: להתגבר על קשיים תִקשׁוֹרֶת;

- חשבונאות גיל ויחידים היבטים התפתחותיים של ילדים בגיל הרך.

משימות:

1) לזהות תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים המשפיעים על התפתחות היכולות התקשורתיות של ילד בגיל הגן;

2) ללמוד את האמצעים והשיטות בהם משתמש המורה לפיתוח היכולות התקשורתיות של ילד בגיל הגן;

3) לפתח מערכת דרישות לתנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים לפיתוח דינמי של יכולות תקשורת של ילד בגיל הגן;

4) לבדוק באופן ניסיוני את השפעתם של תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים על הפיתוח המוצלח של היכולות התקשורתיות של ילד בגיל הגן;

שיטות מחקר:

1) תֵאוֹרֵטִי: ניתוח וסינתזה של ספרות פסיכולוגית ופדגוגית, עיצוב השערות מחקר, עיצוב תוצאות ותהליכים להשגתן בשלבי העבודה השונים;

2) אֶמפִּירִי: שיחות, תצפית, שיטות אבחון ללימוד צורות התקשורת של ילדים בגיל הגן, ניסוי.

השיטות הפסיכולוגיות הבאות שימשו בעבודה: טכניקות:

1. מתודולוגיה "זיהוי היכולת לתקשר" (E. N. Proshitskaya);

2. מתודולוגיה "לימוד מיומנויות תקשורת", שפותחה על בסיס המתודולוגיה המוצעת במדריך "סדנה לפסיכולוגיית הילד", עורך. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina;

3. התבוננות בילדים במשחקים ופעילויות משותפות ושיחת היכרות ראשונית עם הורי ומורה קבוצת הלימוד.

בסיס מחקר: MDOU מס' 266, העיר איזבסק, רפובליקת אודמורט. 10 ילדים בגיל הרך (בני 5-6) השתתפו במחקר.

1. היבטים תיאורטיים של חקר התנאים לפיתוח יכולות תקשורתיות של ילדים בגיל הרך

1.1 גישות לבעיית יכולות התקשורת והתקשורת של ילדים בגיל הרך במושגים של פסיכולוגים זרים ומבית

לימוד ותיאור התפתחותו של כל היבט בחייו הנפשיים של הילד מעוררים תמיד קשיים משמעותיים. תקשורת וידיעה עצמית הן שתי בעיות גדולות שמטרידות את מוחות האנושות במשך זמן רב. עוד במאה ה-17, הפילוסוף האנגלי ג'ון לוק ראה בילד דף ריק ("טבולה ראסה") שעליו כותבים הסביבה והחברה, המיוצגים על ידי נציגיהם, את מה שהם צריכים. אם ההורים והסביבה משפיעים על הילד בצורה נכונה, הוא ילמד התנהגויות חיוביות ויהפוך לחבר טוב בחברה. התפתחות נפשית, המבוססת על זה, מורכבת מהצטברות של צורות התנהגות מקובלות חברתית והתפתחות מנהגים טוביםוכישורים.

כיוון נוסף מבוסס על השקפותיו של הפילוסוף הצרפתי מהמאה ה-18 ז'אן ז'אק רוסו, שכבר בילדותו ראה אישיות אנושית בעלת יכולות מולדות ונטיות חיוביות. המשימה העיקרית של המחנכים היא לא לשבש את ההתבגרות הטבעית של נטיות אלו ולא לשנות את הטבע המולד של הילד. התפתחות נפשית נחשבת כהבשלה של נטיות טבעיות ויישומה. נכון לעכשיו, מעטים הפסיכולוגים שדבקים בדעות אלה צורה טהורה. בדרך כלל, גם תפקיד התורשה וגם תפקידה של הסביבה בהתפתחות הנפשית של ילד מוכרים, אך גורם זה או אחר בא קודם.

אחד הראשונים שפיתחו את בעיית יצירת התקשורת היה הפסיכולוג האנגלי ג'ון בולבי. הוא דיבר על חשיבות הקשר של ילד עם אמו. גם מקורבים אליו בתפקידיהם היצירתיים, רנה שפיץ בצרפת ואנה פרויד באוסטריה, האמינו שחוסר תקשורת עם האם מסכן את חיי הילד ומפריע להתפתחותו הגופנית והנפשית.

חוסר תקשורת בגיל צעיר משאיר חותם קטלני על גורלו הבא של הפרט, וקובע את היווצרות אגרסיביות, נטיות אנטי-חברתיות וריקנות רוחנית. תומכי תיאוריית ה"הטבעה". - גם רשמים משחקים תפקיד עיקרי ניסיון מוקדםילד ביצירת מערכות היחסים שלו עם אחרים. המהות שלו היא טמון בהעברת מנגנון ה"הטבעה". (תואר לראשונה על ידי ק. לורנזה מ' על סמך תצפיות על אפרוחים) ללא נימוקים מתאימים ועל התנהגות חינוך הילד. לפי השערת ה"הטבעה". , בילדים צעירים מוטבעים המאפיינים האופייניים למבוגר, דואגים להם - המראה שלו, הקול, הבגדים, הריח שלו. הם מרכיבים את התמונה המעוררת היקשרות אצל הילד באנלוגיה לדימוי של אמא או מבוגר אחר המחליף אותה.

בשנות ה-50 מדענים אמריקאים, במסגרת התיאוריה של "למידה חברתית", ביצעו עבודות רבות שמטרתן לנתח את הקשרים של ילד עם מבוגרים וילדים אחרים בשלבים שונים של הילדות. התקשורת של הילד עם אמו ועמיתיו התפרשה בעבודותיהם כסוג של תופעות המצייתות לחוק "גירוי-תגובה".

בתחילת שנות ה-60. מחקר מקיף על יצירת התקשורת החל בברית המועצות. נ.מ. שצ'לובנוב, עמיתיו ותלמידיו: נ.מ. אסקרינה [מגדלים ילדים..., 1955], מ. יו. קיסטיאקובסקיה, ר. ו. טונקובה-ימפולסקאיה [ הסתגלות חברתית..., 1980] חקר את האינטראקציה של ילדים עם מבוגרים מסביב. בפסיכולוגיית הילד הסובייטית, גישה להתפתחות מיושמת כהפיכה של שינויים כמותיים המצטברים בהדרגה לשינויים איכותיים בסיסיים, המבוססים על עקרונות המטריאליזם הדיאלקטי [ד. ב' אלקונין, 1960; א' ו' זפורוז'ץ, ד' ב' אלקונין - בספר: פסיכולוגיה של ילדים..., 1964; פסיכולוגיה של האישיות..., 1965; א.נ. לאונטייב, 1972].

תרומה עצומה לחקר היווצרות התקשורת של ילדים ניתנה על ידי הפסיכולוג הביתי M. I. Lisina ותלמידיה. מאיה איבנובנה ליסינה הציגה נושא חדש לפסיכולוגיה הרוסית - תקשורת בין ילד למבוגר - ופיתחה את הרעיון שלו, שבו תקשורת נחשבת לסוג מיוחד של פעילות (פעילות תקשורתית), שיש לה מרכיבים מבניים ספציפיים משלה: צורך, מניעים ואמצעים [מ. I. Lisina בעיית האונטוגנזה של תקשורת. - מ.: פדגוגיה, 1986].

למבוגרים בלבד ילד קטןהוא נושא התרבות האנושית, ורק הוא יכול להעביר אותה לילד. עמדה זו היא מסורתית ומקובלת בפסיכולוגיה הרוסית. תהליך ההפנמה של אמצעים חיצוניים, חומריים, שהופכים לאמצעים הפנימיים של הילד, נחקר שוב ושוב על ידי פסיכולוגים רוסים תוך שימוש בחומר של שונים תהליכים נפשיים- חשיבה, תפיסה, זיכרון, תשומת לב וכו'. בכל המחקרים הללו הועברה לילד חוויה תרבותית בתהליך התקשורת והקשר של הילד עם מבוגר נשאר מחוץ לתחום המחקרים הללו כמשהו משני ולא קשור ישירות הטמעת דפוסים תרבותיים.

יכולות תקשורת מאפשרות לילד לפתור סוגים שונים של בעיות המתעוררות בתקשורת: להתגבר על אגוצנטריות (כלומר, להבין את עמדתו ומצבו של אדם אחר שאינו תואם את שלו), להכיר במצבים תקשורתיים שונים ואת כללי הפעולה שבהם, לבנות את התנהגותו בצורה מספקת במצב תקשורתי ובאופן יצירתי. בחינוך הגן המודרני, התפתחות התחום התקשורתי מתרחשת באופן ספונטני ואינה נושא להיווצרות מיוחדת. יחד עם זאת, היווצרותן של צורות תקשורת מאוד ספציפיות ("שיתופיות-תחרותיות" עם עמיתים ו"קונטקסטואלית" עם מבוגרים) היא תנאי מוקדם הכרחי למוכנות לבית הספר (ראה מחקרים של E. E. Kravtsova).

פיתוח מוצלח של יכולות תקשורת הוא חלק מהיכולת החברתית, שמשמעותה נכונותו של הילד לפגוש מצבים חברתיים חדשים.

1.2 פיתוח צורות תקשורת באונטוגנזה

הצורך בתקשורת אצל ילד מופיע מוקדם, בערך כחודש, לאחר משבר היילוד (לפי נתונים מסוימים בגיל חודשיים). הוא מתחיל לחייך לאמו ולשמוח בפראות כשהיא מופיעה. האם (או אדם אהוב אחר המטפל בילד) חייבת לספק את הצורך החדש הזה בצורה מלאה ככל האפשר. תקשורת ישירה - רגשית עם O למבוגרים, זה יוצר מצב רוח משמח אצל הילד ומגביר את פעילותו, שהופכת לבסיס הכרחי לפיתוח תנועותיו, תפיסתו, החשיבה והדיבור שלו.

בזמן המעבר דה, מינקות, הפעילות של שמירה על תנאי חיים רגילים מאבדת את מעמדה המוביל, אם כי, כמובן, היא לא נעלמת. מתהווה פעילות מובילה חדשה שתוכנה תקשורת רגשית ישירה בין מבוגר לילד [מ. I. Lisina and S. Yu Meshcheryakova, 1986]. תפקידי הילד והמבוגר בפעילות זו הם תפקידיהם של שותפי תקשורת. בהתאם לכך, תפקודם מיוצג על ידי ביטויים דומים: חיוכים הדדיים, קולות וכו' בוויסות הנפשי של תפקודו של הילד, מניע התקשורת הופך להיות דומיננטי. בתחילה, הוא מייצג סוג של מניע לשימור תנאי חיים מוכרים: מבוגר מתקשר פועל כאחד המרכיבים במצב של סיפוק צרכים. עם הזמן, המניע לתקשורת מקבל עצמאות.

המניע לשימור תנאים מוכרים לא צוין באובייקטים חיצוניים כלשהם והתקיים רק בצורה של מצבים סובייקטיביים מסוימים. לעומת זאת, למניע התקשורת יש התייחסות חיצונית והוא מתבטא בביטויים שונים המופנים ישירות למבוגר: חיוך, צחוק, בכי וכו'. תוך כדי תקשורת הילד מביט במבוגר כל הזמן. אדם מבוגר הופך לאובייקט החיצוני בו ממומש המניע, כלומר המטרה של פעולות תקשורת אינדיבידואליות. זה קובע את התצורות החדשות הפסיכולוגיות המרכזיות של תקופת הינקות. אלה כוללים תמונה אובייקטיבית ורגשות מסוג חדש: נקבעים לא רק על פי מניע, אלא גם על ידי מטרה (חיובי - אם הוא קיים בשדה הראייה, שלילי - אם נעדר). מאוחר יותר, יחד עם פניו של המבוגר, הילד מתחיל לזהות חפצים אחרים - בפרט צעצועים. המניפולציה איתם הופכת לאמצעי תקשורת עם מבוגרים. הילד מתחיל להשתמש באמצעי תקשורת אחרים: פלפול, מחוות. כך, התקשורת מאבדת את אופייה הישיר והופכת ל"עסקית".

במהלך המעבר לגיל צעיר (נמשך לאורך השנים ה-2-3 לחיים), מניפולציות עם אובייקטים מבודדות מפעילות התקשורת (כפי שקודם לכן היא עצמה הייתה מבודדת מהפעילות שקדמה לה). כתוצאה מכך מתהווה פעילות מובילה חדשה - פעילות נושאית. תוכנו הוא פיתוח של פעולות אובייקטיביות ודיבור. האופי המשותף של פעילות זו נופל פעמים רבות משדה הראייה של החוקרים, אולם ד.ב אלקונין [פסיכולוגיית ילדים..., 1960] הדגיש בצדק את חשיבותו המכרעת של מבוגר המשמש מודל לבניית פעולה אובייקטיבית. תפקידו של הילד הוא תפקידו של המבצע. תפקודו (ביצוע ישיר של פעולות) יכול להתנהל במידה רבה באופן עצמאי מהמבוגר, מה שמוליד את האשליה של אינדיבידואליות של פעילות אובייקטיבית.

במהלך המעבר לגיל הגן, בהשפעת דפוסים שנקבעו על ידי מבוגרים, הפעולות האובייקטיביות האישיות של הילד מתחילות להשתלב במערכות מורכבות יותר. התוכן של פעילות מובילה הופך למודל של התנהגות הוליסטית של מבוגרים, מצב הוליסטי. זה בא לידי ביטוי גם בעלילה משחק תפקידים, ובציור ילדים, עיצוב וכו' [L.A. Venger, 1979]. תפקידו של מבוגר, כמו בגיל צעיר, הוא לקבוע דפוסים, אך כעת אלו דפוסים לא של פעולות אינדיבידואליות, אלא של התנהגות הוליסטית שבה הם נכללים במערכת היחסים של האדם עם העולם ובעיקר. , עם אנשים אחרים. תפקידו של הילד הוא לחקות בעקיפין (סמלי) את המודלים הללו (בניגוד לגיל הרך, שבה הביצוע מחקה ישירות את המודל).

במהלך המשבר של השנה השלישית לחיים, הרצון לשחזר התנהגות של מבוגרים מוכלל מאוד [ק. נ.פוליבנובה. פסיכולוגיה של משברים הקשורים לגיל - מ', 2000]. הילד מנסה להיות לגמרי כמו מבוגרים. עם זאת, צורות רבות של התנהגותם אינן נגישות או אסורות עבורו. התנגשות באיסורים אלו מולידה ביטויים שליליים של משבר השנה השלישית – כשם שהתנגשות דומה שהתרחשה ברמת פעולות פרטניות הפכה למקור לביטויים שליליים של משבר שנה.

התפקוד של ילד בגיל הגן הוא הרבה יותר מורכב ומבני מאשר בגיל צעיר. רק עכשיו זה באמת הופך להיות "לא תוסף", כלומר, הוא מפסיק להצטמצם לסט של פעולות אינדיבידואליות. הם משולבים למבנה כללי יותר של התנהגות הוליסטית של ילד בגיל הגן. זה קובע את הניאופלזמות הפסיכולוגיות העיקריות של גיל הגן. הילד מתחיל להתמקד ביחס שבין פעולה אינדיבידואלית לבין מבנה ההתנהגות הכללי בו היא כלולה, כלומר, הוא מבין את המשמעות הן של פעולתו והן של המצב בו היא מבוצעת. כתוצאה מכך, הוא הופך להיות מסוגל לגבש את הכוונה שלו. מודעות למשמעות של פעולות קשורה קשר בל יינתק עם הופעת הדימוי הראשוני של "אני", כלומר, עם המודעות של עצמך כסובייקט בעל אותן תכונות כמו המבוגרים שסביבנו [L. ש' ויגוצקי, 1996].

הצורך בתקשורת הוא הרצון להכיר ולהעריך אנשים אחרים, ובאמצעותם ובעזרתם – להכרה עצמית והערכה עצמית. המניעים הספציפיים המניעים פעילות תקשורתית הם אותן תכונות של האדם עצמו ושל אנשים אחרים שלמענן אדם נכנס לתקשורת. בין התכונות הללו ניתן למנות עסקיות, קוגניטיביות ואישיות. אמצעי תקשורת הם אותן פעולות שבאמצעותן מתבצעות פעילויות תקשורתיות. אמצעים אלו יכולים להיות אקספרסיביים-פנים, יעילים לאובייקט ודיבור.

בשלבים שונים של התפתחות הילד, פרמטרים אלו יוצרים שילובים יציבים המייצגים צורות תקשורת ייחודיות מבחינה איכותית. M. I. Lisina הציגה את התפתחות התקשורת עם מבוגרים מלידה ועד שבע שנים כשינוי במספר צורות תקשורת.

צורות התקשורת הן:

1) זמן התרחשות טופס זה;

2) התוכן העיקרי של הצורך בתקשורת שסיפקו ילדים במהלך צורת תקשורת זו;

3) המניעים העיקריים המעודדים את הילד בשלב זה לתקשר עם מבוגרים;

4) אמצעי התקשורת העיקריים שבעזרתם, בתוך צורה זו, מתבצעת תקשורת בין ילד למבוגר.

נושא הפעילות בתקשורת הוא אדם אחר – שותף לתקשורת. M.I Lisina ניסחה את העמדה לפיה תקשורת היא מנגנון "מקצה לקצה" לשינוי פעילות הילד. מבוגרים הם תמיד עבור הילד לא רק נושאי אמצעים ומודלי פעולה, אלא גם אנשים חיים וייחודיים המגלמים את המניעים והמשמעויות האישיות שלהם. הם מהווים עבור הילד מעין האנשה של אותן רמות הוליסטיות ומוטיבציוניות שעדיין אין לו. ילד יכול לעלות לרמות אלו רק ביחד איתם – באמצעות תקשורת, פעילויות משותפות והתנסויות משותפות. מוטיבציה, כמו כל תפקוד נפשי גבוה אחר, מתגלה פעמיים: תחילה כצורה של אינטראקציה ושיתוף פעולה בין אנשים (כלומר, כקטגוריה אינטר-נפשית), ולאחר מכן כרכוש פנימי של הסובייקט עצמו (כקטגוריה תוך-נפשית).

כתוצאה מהמחקר, זוהו ארבע צורות תקשורת עיקריות האופייניות לילדים בגיל מסוים [א. V. Zaporozhets, M. I. Lisina - בספר: פיתוח תקשורת בגיל הרך, 1974].

שֵׁם צורות תקשורת	זְמַן מראה חיצוני		מניעים לתקשורת	אמצעי תקשורת
מצב-אישי	1 - 6 חודשים	תשומת לב ואדיבות ממבוגר	אישי	אקספרסיבי-פנים
עסק מצבי	6 חודשים - 3 שנים	שיתוף פעולה עם מבוגרים		יעיל לנושא
חוץ-מצבי-קוגניטיבי		כבוד למבוגר	קוגניטיבי
חוץ-מצבי-אישי		אמפתיה למבוגרים והבנה הדדית	אישי

צורת תקשורת מצבית-אישיתמתעורר ראשון באונטוגנזה ויש לו הכי הרבה זמן קצרקיום בצורה עצמאית - עד סוף ששת החודשים הראשונים לחיים. המאפיין המהותי ביותר של תקשורת מצבית-אישית הוא סיפוק הצורך של הילד תשומת לב ידידותיתמְבוּגָר. תשומת הלב של מבוגר חשובה במיוחד עבור תינוק. וזה מובן, שכן נוכחותו של אדם אהוב ליד הילד וההתמקדות בתינוק מבטיחה בעצם את שלומו של האחרון וזרימה של השפעות חיבה ואוהבות, שילדים כבר הצליחו להבדיל מכל שאר הביטויים של מבוגר ולהעריך. כפעולות חשובות ביותר.

צורת תקשורת עסקית מצביתהשני מופיע באונטוגנזה. אבל זה שונה מאוד מצורת התקשורת הגנטית הראשונה. מלכתחילה, היא כבר לא תופסת את מקומה של הפעילות המובילה - הפעילות המניפולטיבית של ילדים עוברת כעת למקום הזה. תקשורת עם מבוגרים שזורה בפעילות המובילה החדשה, עוזרת ומשרתת אותה. הסיבות העיקריות למגעים בין ילדים למבוגרים קשורות כיום למטרה המשותפת שלהם - שיתוף פעולה מעשי, ולכן, בין כל המניעים לתקשורת, מניע עסקי.ילד מתעניין בצורה יוצאת דופן במה מבוגר עושה בדברים ואיך, ומבוגרים מתגלים כיום לילדים בדיוק מהצד הזה - כאומנים ואומנים מדהימים, המסוגלים ליצור ניסים אמיתיים עם חפצים.

צורת תקשורת חוץ-מצבית-קוגניטיבית.

במחצית הראשונה של ילדות הגן, הילד יכול לראות את הצורה הבאה, השלישית של פעילות תקשורתית. כמו השני, הוא מתווך, אך שזור לא בשיתוף פעולה מעשי עם מבוגרים, אלא בפעילות קוגניטיבית משותפת - אפשר לומר, בשיתוף פעולה "תיאורטי". גם מניפולציות של אובייקטים של ילדים צעירים כוונו במידה רבה לזיהוי תכונות של אובייקטים; ה"ניסויים והטעויות" המעשיים של הילד משמשים כבסיס שעליו נוצרות אז פעולות ההתמצאות והתפיסה שלו [א. V. Zaporozhets, 1960; נ.נ. פודיאקוב, 1977]. אבל הפרימיטיביות של מניפולציות מוקדמות וצורות אלמנטריות של שיתוף פעולה עם מבוגרים מאפשרות לילדים לבסס רק את התכונות השטחיות והחסרות ביותר של דברים. עם זאת, התפתחות הסקרנות והשיפור המתמיד של הדרכים לספק אותה (תפיסה, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית ובהמשך חזותית-פיגורטיבית על בסיס שליטה בדיבור) מאלצים את הילד להציג שאלות מורכבות יותר ויותר. מראים שהילד בגיל הגן מנסה להבין לא פחות מאשר מקורו ומבנהו של העולם, היחסים בטבע, המהות הסודית של הדברים. ילדים ששואלים "למה" מפילים מבול של שאלות על המבוגרים שלהם. לכן, טבעי שהמנהיג בצורת התקשורת השלישית הוא מניע קוגניטיבי.

עד סוף גיל הגן, ילדים מפתחים את הצורה הרביעית והגבוהה ביותר של תקשורת עם מבוגרים לגיל הרך - לא מצבי-אישי. כפי שניתן לראות משמה (אישי), היא דומה לצורת התקשורת הגנטית הראשונה ומסמלת שתהליך ההתפתחות השלים בכך את הסיבוב הראשון ובתיאור הספירלה עבר לסיבוב השני. ההבדל בין הצורה הגנטית הראשונה והרביעית הוא שאחת מהן היא מצבית, והשנייה היא לא מצבית. אלא שההבדל במידת המצביות מתברר למעשה כהבדלים הגדולים ביותר באפשרות למגע, טיבם והשפעתם על ההתפתחות הנפשית הכוללת של ילדים. האופי המצבי של תקשורת אישית פרימיטיבית אצל תינוק קבע את האופי האמורפי של תפיסתו את המבוגר ואת עצמו, מגבלה מיוחדת בניתוח ההשפעות של האנשים הסובבים אותו, והיכולת לבטא את יחסו אליהם רק באופן ישיר ו. מבחינה רגשית. מניע אישילתקשורת - למנהיג בצורה הרביעית של פעילות תקשורתית - יש אופי שונה לחלוטין מהראשונה. מבוגר מופיע בפני ילדים במלוא כישרונותיו, מאפייניו וניסיון חייו. כעת עבור ילד בגיל הגן הוא לא רק אינדיבידואל או אדם מופשט, אלא אדם היסטורי וחברתי קונקרטי, חבר בחברה, אזרח ארצו וזמנו. ילד משקף לא רק את הצד שבו מבוגר מתייחס, מאכיל, מלמד אותו, אלא המבוגר מקבל את הקיום העצמאי שלו בעיני הילד.

עבור ילד, מבוגר הוא הסמכות העליונה, שהנחיותיו, דרישותיו והערותיו מתקבלות בצורה עסקית, ללא פגיעה, ללא גחמות או סירוב למשימות קשות. צורת תקשורת זו חשובה בהכנות לבית הספר, ואם היא לא התפתחה עד גיל 6-7, הילד לא יהיה מוכן פסיכולוגית לבית הספר. L. S. Vygotsky כינה את מערכת היחסים עם אנשים אחרים, האופיינית לתקופה מסוימת של אונטוגנזה מצב חברתי של התפתחות. מצב ההתפתחות החברתי הוא המאפיין החשוב ביותרפרק זמן.

לפי א. ו' פטרובסקי [לימוד לתקשר עם ילד … , 1993] מבחינה חברתית מצב פיתוח, או באופן רחב יותר - סביבה חברתית יכולה להיות יציבה או משתנה, כלומר יציבות יחסית ושינויים בקהילה החברתית שבה הנחיל הוא ילד, אדם. כניסתו של הילד כיצור חברתי לתוך החיים של הקהילה הזו כרוכים עובר שלושה שלבים: הִסתַגְלוּת לנורמות, צורות האינטראקציה והפעילות הנהוגות בקהילה זו; אינדיבידואליזציה כיצד לספק את הצורך של הפרט בהתאמה אישית מקסימלית ו inte G מכשירי קשר אנשים בקהילה זו. אם אינדיבידואליזציה מאופיינת בחיפוש אחר אמצעים ודרכים לייעד את האינדיבידואליות של האדם על מנת להסיר את הסתירה בין הרצון הזה לבין התוצאה של ההסתגלות (שהפכה להיות זהה לכל שאר הקהילה), אז האינטגרציה נקבעת על ידי הסתירות בין רצונו של הנושא שהתפתח בשלב הקודם להיות מיוצג באופן אידיאלי על ידי המאפיינים שלו והשונות שלו בקהילה שמשמעותיים עבורו והצורך של הקהילה לקבל, לאשר ולטפח רק את אותם מאפיינים אינדיבידואליים שהפגינו על ידו ופונים אליו. הוא תואם את ערכיו ותורם להצלחתן של פעילויות משותפות.

פעילות משותפת, המתבצעת במסגרת פעילות מובילה, הניתנת על ידי מצב התפתחות חברתי ספציפי בו מתקיימים חייו (של הילד), היא אחד התנאים העיקריים להתפתחותו של הפרט בכל מצב חברתי. המיקום בו תופס ילד בחברה נתונה נקבע, מצד אחד, על ידי רעיונות קיימים לגבי איך ילד צריך להיות בכל שלב בגיל, ומצד שני, על ידי רמת ההתפתחות שהושג על ידי הילד, שלו. יכולות אינדיבידואליות לספק דרישות חברתיות לשלב מסוים של התפתחות הגיל.

כיום, בחברה שלנו יש נטייה לשנות את הדרישות מהילד, לחזק את עצמאותו ובמקביל לממש את הזכויות המיוחדות של הילד. מצב ההתפתחות החברתית יכול להשתנות מאוד בקרב ילדים בני אותו גיל עקב ריבוד חברתי בחברה.

1.3 תכונות של פיתוח תקשורת יכולות של ילדים בגיל הגן

יש לפתח יכולת תקשורת או מיומנויות תקשורת מגיל צעיר. כישורי תקשורת לִכלוֹל:

רצון ליצור קשר;

יכולת ארגון תקשורת;

הכרת נורמות וכללים בעת תקשורת.

פיתוח יכולות תקשורת של ילדים - שינוי של תצורות אינטגרליות ייחודיות מבחינה איכותית המייצג רמה גנטית מסוימת של פעילות תקשורתית ונקרא צורות תקשורת [M. אני. ליזינה ; עקרונות פיתוח... , 1978 ] .

ישנן שתי צורות של תקשורת חוץ-מצבית - קוגניטיבי ואישי. במהלך ההתפתחות הרגיל, תקשורת לא-מצבית-קוגניטיבית מתפתחת בסביבות גיל ארבע עד חמש שנים. עדות ברורה להופעתה של תקשורת כזו אצל ילד היא שאלותיו המופנות למבוגר. שאלות אלו מכוונות בעיקר להבהרת דפוסי החיים ו טבע דומם. ילדים בגיל הזה מתעניינים בכל דבר ה: למה סנאים בורחים מאנשים, איפה פרפרים מבלים בחורף, מאיזה נייר מכינים וכו'. רק מבוגר יכול לתת תשובות לכל השאלות הללו. מבוגר הופך עבור ילדי הגן למקור העיקרי לידע חדש על אירועים, חפצים ותופעות המתרחשים סביבם. אז, תקשורת קוגניטיבית בין ילד למבוגר מאופיינת ב:

1) שליטה טובה בדיבור, המאפשרת לך לדבר עם מבוגר על דברים שאינם במצב ספציפי;

2) מניעים קוגניטיביים של תקשורת, סקרנות, הרצון להסביר את העולם, המתבטא בשאלות של ילדים;

3) הצורך בכבוד ממבוגר, המתבטא בטינה על הערות והערכות שליליות.

עם הזמן, תשומת הלב של ילדים בגיל הגן נמשכת יותר ויותר לאירועים המתרחשים בקרב האנשים סביבם. יחסי אנוש, נורמות התנהגות ואיכויות של אנשים בודדים מתחילים לעניין את הילד אפילו יותר מחיי בעלי חיים או תופעות טבע. מה אפשר ומה לא, מי טוב ומי רע, מה טוב ומה רע - שאלות אלו ואחרות דומות כבר מדאיגות ילדים בגיל הרך. והתשובות כאן שוב רק מבוגר יכול לתת.

בגיל שש או שבע, ילדים עצמם כבר מתעניינים בכללי התנהגות, יחסי אנוש, תכונות ופעולות. חשוב להם להבין את הדרישות של המבוגרים ולאשר שהם צודקים. לכן, בגיל הגן המבוגר ילדים מעדיפים לדבר ל O מבוגרים לא בנושאים חינוכיים, אלא בנושאים אישיים הקשורים לחיים של אנשים. כך נוצר המורכב והגבוה ביותר בגיל הגן ה - צורת תקשורת חוץ-מצבית-אישית.

מבוגר הוא עדיין מקור לידע חדש לילדים, וילדים עדיין צריכים את הכבוד וההכרה שלו. אבל זה הופך להיות מאוד חשוב לילד להעריך תכונות ופעולות מסוימות (הן שלו והן ילדים אחרים) וחשוב שהיחס שלו לאירועים מסוימים יתאים ליחס של מבוגר. המשותף של השקפות והערכות מהווה עבור הילד אינדיקטור לנכונותן. חשוב מאוד לילד בגיל הגן הבכיר להיות טוב, לעשות הכל נכון: להתנהג נכון, להעריך נכון את הפעולות והאיכויות של בני גילו, לפעול נכון. אבל לבנות את מערכת היחסים שלך עם O מבוגרים ועם בני גילם.

פיתוח היכולות התקשורתיות של ילדי הגן מקל על ידי עבודתו של מורה, תוך התחשבות בתנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים, כגון :

הַפעָלָה וגירוי על ידי המורה לתהליך התקשורת של ילדים בגיל הרך בעזרת צורות מיוחדות המחוברות זו לזו של ארגון התהליך החינוכי;

ניתוח הסיבות הגורמות לקשיים בתקשורת (חוסר תקשורת עם אחרים, היעדר פעילות מלאה, מותאמת גיל ופיתוח דיבור);

הכנסת כיתות משולבות לתהליך החינוכי שימוש בשיטות משחק לפיתוח יכולות תקשורת (שכן משחק הוא הפעילות המובילה בגיל הגן);

-

שיטות לפיתוח יכולות תקשורת של ילדים יכולות להיות לא - הן פעילויות מאורגנות במיוחד של המורה - חוגים, תרגילים, מפגשי הדרכה, ופעילויות משחק חופשיות של ילדים, אך בהשגחה והדרכה של המורה.

חשיבות עליונה בהופעתה והתפתחותה של תקשורת בילדים הן השפעותיו של מבוגר, שיוזמת הציפייה שלו "מושכת" ללא הרף את פעילות הילד לרמה חדשה וגבוהה יותר על פי מנגנון "אזור המקורב". פיתוח" [ל. ש. אתה גותי, 1996 ]. תרגול האינטראקציה עם ילדים המאורגן על ידי מבוגרים תורם להעשרה ולשינוי של הצרכים החברתיים שלהם. ללא תמיכה מתמדת של מבוגר, במיוחד בחודשים ובשנות החיים הראשונים, התפתחות התקשורת עם אחרים מואטת או אפילו נעצרת. אבל התערבות פעילה של מבוגר יכולה, תוך זמן קצר יחסית, לגרום לשינויים חיוביים בתקשורת של ילדים גם בגיל הגן המבוגר יותר, ולתקן פגמים וסטיות בפעילות התקשורתית שלהם. ness.

כך, בגיל הגן, הילד מפתח את הצורך ביחסי אמון עם מבוגר ויכולת להרגיש את מצבו הרגשי (שמח, נלהב, עצוב, רגוע, כועס וכו'), להבין את הסיבה לשינויים במצב הרוח, וכן יכולות תקשורת מתפתחות.

2. מחקר ניסיוני של התנאים לפיתוח יכולות תקשורתיות של ילדים בגיל הרך

2.1 ארגון וביצוע מחקר בירור

• מטרת המחקר הניסיוני הייתהמחקר של תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים לפיתוח היכולות התקשורתיות של ילדי הגן.

הַשׁעָרָה: ל יכולות התקשורת של ילד בגיל הגן יתפתחו בצורה מוצלחת יותר אם ייצרו כלים מתאימים לפיתוחם. ותנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים:

הפעלה וגירוי על ידי המורה לתהליך התקשורת של ילדים בגיל הרך בעזרת צורות מיוחדות המחוברות זו לזו של ארגון התהליך החינוכי;

ניתוח הסיבות הגורמות לקשיים בתקשורת (חוסר תקשורת עם אחרים, היעדר פעילות מלאה, מותאמת גיל ופיתוח דיבור);

הכנסת כיתות משולבות לתהליך החינוכי , כאמצעי מקיף שמטרתו: להתגבר על קשיי תקשורת; שימוש בשיטות משחק לפיתוח יכולות תקשורת (שכן משחק הוא הפעילות המובילה בגיל הגן);

- בהתחשב בגיל ו מאפיינים אישייםהתפתחות של ילדים בגיל הרך.

ו זֵכֶר ההכשרה התקיימה על בסיס מד"א מס' 266 , עיר איזבסק , רפובליקת אודמורט . IN 1 השתתף במחקר 0 ילדים עד גיל בית ספר (5-6 שנים).

שיטות לבירור הניסוי:

1. מתודולוגיה "זיהוי היכולת לתקשר" (E.N. Proshitskaya) (ראה נספח 1);

2. "לימוד מיומנויות תקשורת", מתודולוגיה שפותחה על בסיס המתודולוגיה המוצעת במדריך "סדנה לפסיכולוגיית הילד", עורך. ג.א. Uruntaeva, Yu.A. אפונקינה (ראה נספח 1).

3. התבוננות בילדים במשחקים ופעילויות משותפות ושיחת היכרות ראשונית עם הורי ומורה קבוצת הלימוד (ראה נספח 1).

כך נקבעו המטרה, ההשערה והשיטות של המחקר הניסיוני. תוצאות הניסוי המברר מוצגות להלן.

2.2 ביצוע ניסוי אישוש וניתוח התוצאות שהתקבלו

השלב הראשוןהמחקר כלל סקר, שיחה עם הורים ומורה שבילה את הזמן המקסימלי עם ילדים במהלך השיעורים. תוצאות הסקר - שיחות עם הורים ומורים באות לידי ביטוי בטבלה מס' 1.

טבלה מס' 1

תוצאות סקר-שיח של הורים ומורים על חברותיות של ילדים בגיל הרך

		דעת ההורים	דעת המורה
		מספר נקודות	רמת חברותיות	מספר נקודות	רמת חברותיות

טבלה זו מלמדת כי בקבוצת הניסוי, על פי סקר של הורים ומורה של 10 אנשים, לאף אחד מהילדים לא הייתה רמת חברותיות גבוהה. כל ההורים, במידה זו או אחרת, מציינים את הקשיים והקשיים בתקשורת של ילדים עם בני גילם, שהסיבה להם קשורה למאפיינים של חינוך משפחתי, התפתחות אינטלקטואלית, התפתחות פסיכופיזית, וכתוצאה מכך, גם עם קשיים אפשריים ב הסתגלות לצוות חדש, לתנאים ולסוג הפעילות החדשים. המורה לא ציינה רמת תקשורת גבוהה אצל אף אחד מהילדים שנבדקו.

רמת חברותיות נמוכה (נקודה אחת) נצפתה ב-6 ילדים - 60% (לפי ההורים), מה שקובע את העובדה שהילד אינו חברותי, רווי קונפליקטים וכמעט שאין לו חברים. הוא מנסה ליצור בעצמו מצבים בעייתיים ולא מנסה לפתור אותם. לא רוצה ליצור קשר לא עם בני גילם ולא עם מבוגרים וב-7 ילדים - 70% (לפי המורה).

שאר הילדים הם בעלי רמת חברותיות ממוצעת (2 נקודות) לדעת ההורים והמורים, מה שמעיד על כך שהילד, לדעת המבוגרים, הוא חברותי מכורח הנסיבות, בתקשורת הוא משתדל לא לעסוק בהרבה זמן. דיאלוגים, פותר בעיות נחוצות ומפסיק תקשורת. ככלל, ילדים מקבוצה זו נחשבים לבלתי תקשורתיים על ידי בני גילם והם אינם ששים להיכנס למשא ומתן. גם בתקשורת עם מבוגרים אין בעיות, אבל התקשורת עצמה לא מתרחשת כל כך הרבה.

שלב שניהמחקר המברר היה האבחנה של מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה"לימוד מיומנויות תקשורת"(ראה נספח 1), פותח על בסיס המתודולוגיה המוצעת במדריך "סדנה לפסיכולוגיית הילד", עורך. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. כתוצאה מהסקר באמצעות מתודולוגיה זו, התקבלו התוצאות המשתקפות בטבלה מס' 2.

טבלה מס' 2

תוצאות המתודולוגיה "לימוד מיומנויות תקשורת" (ניסוי בירור)

		מתודולוגיה "לימוד מיומנויות תקשורת"
		רמה מס'	רָמָהפיתוח מיומנויות תקשורת

ניתן לציין כי בקבוצת הניסוי של ילדים ישנה רמת פיתוח נמוכה ביותר של מיומנויות תקשורת. בקבוצת המחקר, רק ל-3 ילדים (30%) הייתה רמה ממוצעת של פיתוח מיומנויות תקשורת, מה שמעיד כי בעת קבלת החלטה כללית, ילדים חווים קשיים קלים, אשר עשויים להיות קשורים להשתתפות פסיבית ולעניין מועט, או עם חוסר רצון וחוסר יכולת לקבל את התוכנית של בן הזוג שלך. בתהליך ההתקשרות אפשר להתבונן באמצעים כמו שכנוע ושכנוע. שליטה הדדית היא מצבית במהותה. בכלי הפעילות נעשה שימוש בקושי מסוים, המתבטא בוויכוח עם בן זוג עקב חוסר רצון לחלוק עפרונות ולהמתין לתורם. האווירה הרגשית היא בדרך כלל חיובית, אבל יש כמה תגובות שליליות למעשיו של בן הזוג.

ל-7 הילדים הנותרים (70%) ציונים נמוכים - הילדים לא מגיעים להסכמה הדדית. בזמן ביצוע העבודה, הם לא יכולים לתאם את פעולותיהם עם פעולות בן זוגם. אין שליטה הדדית וסיוע הדדי. ישנה אדישות הן לפעילות עצמה והן לתוצאה שלה, תגובות שליליות לבן הזוג, בתהליך קבלת החלטה כללית ושימוש באמצעי הפעילות.

בשלב הבא, קבוצת הניסוי נבדקה על שיטה "חושפים את היכולת לתקשר"(E.N. Proshitskaya; ראה נספח 1), שם נקבעה יכולתם של הילדים המשתתפים בניסוי לתקשר (יכולות תקשורת). טבלה מס' 3 מציגה את תוצאות סקר זה.

טבלה מס' 3

תוצאות "מתודולוגיה לזיהוי היכולת לתקשר" (E.N. Proshitskaya)

		מספר נקודות	רָמָה פיתוח תקשורת

כתוצאה מכך, על פי הנתונים שהתקבלו במהלך הבדיקה בשיטת זיהוי רמת התפתחות התקשורת בשיטת E. N. Proshitskaya, צוין כי בקבוצת הניסוי, שוב, אף אחד מהנבדקים לא היה ברמה גבוהה של יכולת לתקשר, ב-3 ילדים (30%) בקבוצת הניסוי - תוצאות ממוצעות, המעידות על קשיים מסוימים בתקשורת, ביישנות וחוסר הסתייגות של הילד, פחד להיות הראשון להתחיל שיחה, 7 ילדים (70% ) של קבוצת הניסוי - רמת פיתוח נמוכה של מיומנויות תקשורת, מה שמעיד על כך שילדים אלה מכונסים ביותר, חסרי תקשורת ואינם שואפים לתקשר.

השלב האחרון של האבחון היה תַצְפִּיתטיפול בילדים במהלך פעילויות משחק חופשיות. רמת הפיתוח של מיומנויות תקשורת הוערכה בסולם של 10 נקודות.

במהלך התבוננות במשחקי ילדים התקבלו התוצאות המובאות בטבלה מס' 4 (לפרוטוקול התצפית ראה נספח 1).

טבלה מס' 4

תוצאות התבוננות בילדים במהלך פעילויות משחק

		מספר נקודות	רָמָהפיתוח תקשורת

במהלך התצפית בילדים נמצא כי בקבוצת הניסוי של 10 אנשים, רק ל-3 ילדים הייתה רמת פיתוח ממוצעת של מיומנויות תקשורת, מה שמעיד על כך שהילד חברותי בעל כורחו, כאשר מתקשר הוא משתדל לא לעסוק דיאלוגים ארוכים, מחליט על שאלות נחוצות ומפסיק תקשורת. ככלל, ילדים מקבוצה זו נחשבים לבלתי תקשורתיים על ידי בני גילם והם אינם ששים להיכנס איתם למשא ומתן. אין גם בעיות בתקשורת עם מבוגרים, אבל התקשורת עצמה לא מתרחשת לעתים קרובות כל כך; ל-7 הילדים הנותרים יש רמת חברותיות נמוכה, מה שמעיד על כך שהילד אינו מספיק חברותי ונוטה לעימותים; לילד בגיל הגן בתת-קבוצה זו יש כמעט אין חברים. הוא מנסה ליצור בעצמו מצבים בעייתיים ולא מנסה לפתור אותם. לא רוצה ליצור קשר לא עם בני גילם ולא עם מבוגרים. אינדיקטורים גבוהים הקובעים רמת התפתחות טובה של מיומנויות התקשורת של הילד ומצביעים על כך שלילד בגיל הגן יש חברים רבים, קונפליקטים ומחלוקות איתם מתעוררים לעתים רחוקות, וכאשר הם מתעוררים נפתרים בדרכי שלום; אין גם כמעט קשיים בתקשורת עם מבוגרים - לא זוהו אינדיקטורים גבוהים. .

סיכום: בניתוח הנתונים שהתקבלו במהלך כל המחקר הניסיוני, נמצא שלילדים מגיל הגן אין התפתחות מספקת של מיומנויות תקשורת, יכולות וכישורי תקשורת - ילדים לא יודעים איך ולא תמיד רוצים לתקשר עם מבוגרים ועמיתים. נקבע כי בקבוצת המחקר רק ל-30% מהילדים הייתה רמת פיתוח ממוצעת של מיומנויות ויכולות תקשורת, בעוד שלשאר הילדים יש מדדים נמוכים. התוצאות שהתקבלו קבעו את הצורך בבחירת המלצות, מערכת שיעורים, משחקים ותרגילים שמטרתם לפתח את היכולות התקשורתיות, הכישורים והיכולות של ילדים בגיל הרך, תוך התחשבות בתנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים לפיתוח יכולות תקשורתיות.

בהתבסס על תוצאות המחקר המברר, ניתן לציין כי ההתפתחות כישורי תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגרים צריכים להיות יעילים יותר, אם תיצור PS מתאים לפיתוח שלהם ותנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים:

הפעלה וגירוי על ידי המורה לתהליך התקשורת של ילדים בגיל הרך בעזרת קשרים מיוחדים צורות ארגון נתונות תהליך חינוכי;

ניתוח הסיבות הגורמות לקשיים בתקשורת (חוסר תקשורת עם אחרים, היעדר פעילות מלאה, מותאמת גיל ופיתוח דיבור);

הכנסת כיתות משולבות לתהליך החינוכי , כאמצעי מקיף שמטרתו: להתגבר על קשיי תקשורת; שימוש בשיטות משחק לפיתוח יכולות תקשורת (שכן משחק הוא הפעילות המובילה בגיל הגן);

...

מסמכים דומים

מהות יכולות התקשורת והתקשורת. דרכים לפיתוח יכולות התקשורת של הילדים והתפקיד תקשורת במשחקיםבחייהם של ילדים בגיל הגן. שיטות ליצירת משחק. מחקר ניסיונירמת יכולות התקשורת של ילדים בגיל הרך.

עבודה בקורס, נוסף 31/01/2014


מושג היכולות התקשורתיות והתקשורתיות, תכונות התפתחותן בגילאי הגן. טיפול במוזיקה בגיל הרך ותפקידו בפיתוח התקשורת. תכנית מתקנת והתפתחותית שמטרתה לשנות את יכולות התקשורת של ילדים.

עבודת גמר, נוספה 20/12/2010


לימוד מושג התקשורת העסקית, צורותיו וסוגיו. מבוא למושג מיומנויות תקשורת. לימוד המוזרויות של המתודולוגיה "הערכת כישורים תקשורתיים וארגוניים - COS". ניתוח מבחן מיומנויות התקשורת של מיכלסון.

עבודה בקורס, נוסף 22/04/2015


הבעיה של ארגון פעילויות משחק עצמאיות של ילדים בגיל הרך. משחקי תפקידים כאמצעי לפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן. סט אמצעים להעשרת יכולות תקשורתיות כתנאי לפיתוח משחקי תפקידים.

עבודה בקורס, נוסף 18/01/2015


הגדרה וסוגי יכולות לפי המיקוד שלהם, או התמחותם. מבנה ורמות יכולות, תנאים להתפתחותם המלאה. מחקר ניסיוני של רמת הביטוי של נטיות תקשורתיות וארגוניות בקרב תלמידים.

עבודה בקורס, נוסף 23/11/2010


מאפיינים כלליים של מאפייני הגיל של מתבגרים. תהליך היווצרות יכולות תקשורתיות בגיל ההתבגרות. שיטות בסיסיות לפיתוח יכולות תקשורת בילדים על בסיס קבוצה יצירתית (כוריאוגרפית).

עבודה בקורס, נוסף 15/06/2015


משחק תפקידים: תכונות, מבנה ותפקיד בפיתוח מיומנויות תקשורת של ילדים בגיל הרך. מחקר ניסיוני וביסוס מידת ההשפעה של משחקי תפקידים על התפתחות היכולות התקשורתיות של ילדים בגיל הרך.

עבודה בקורס, נוסף 24/02/2015


מאפיינים וסיווג של יכולות והשתקפותן בעבודותיהם של פסיכולוגים מקומיים וזרים. תכונות של התפתחות ומרכיבים של יכולות יצירתיות אצל ילדים בגיל הרך. חקר מבחן של השפעת האינטליגנציה על היצירתיות.

עבודה בקורס, נוסף 28/11/2011


בעיית היכולות בהקשר של תיאוריות פסיכולוגיות. קונספט ו תכונות ייחודיותיכולות תקשורת אנושיות. יצירת שיטה מפורשת לקביעת פיתוח יכולות תקשורת, בדיקת מהימנות ותקפותה.

עבודה בקורס, נוסף 26/05/2010


המהות של תורת הבינה המלאכותית. הערכת מידת מיומנויות התקשורת של אדם. היכולת של רשת עצבית לקבוע יכולות תקשורת על סמך מאפיינים אישיים. מתודולוגיה לקביעת יכולות התקשורת של ילדים.

עבודת קורס

"פיתוח יכולות תקשורת בילדים בגיל בית ספר"

ולדיווסטוק 2011

מבוא

תקשורת היא צורה ספציפית של אינטראקציה אנושית עם אנשים אחרים כחברים בחברה, בתקשורת מתממשים היחסים החברתיים של אנשים.

אחד מ דרישות הכרחיותזה דורש גמישות, מקוריות, מקוריות חשיבה ויכולת למצוא פתרונות לא טריוויאליים.

תהליך התפיסה של אדם אחד של אחר פועל כמרכיב מחייב בתקשורת ומהווה מה שנקרא תפיסה. מכיוון שאדם תמיד נכנס לתקשורת כאדם, הוא נתפס על ידי אדם אחר כאדם. מבוסס בחוץהתנהגות שאנו, לפי ש.ל. רובינשטיין, כאילו אנחנו "קוראים" אדם אחר, מפענחים את משמעות הנתונים החיצוניים שלו.

הרשמים העולים במקרה זה ממלאים תפקיד רגולטורי חשוב בתהליך התקשורת.

תהליך ההבנה אחד של השני "מסובך" מתופעת ההשתקפות. רפלקציה מובנת כמודעות של הפרט הפועל לאופן שבו הוא נתפס על ידי שותפו לתקשורת. זו כבר לא רק ידיעה או הבנה של האחר, אלא ידיעה כיצד האחר מבין אותי, תהליך כפול במיוחד של השתקפויות מראה זה של זה, השתקפות הדדית עמוקה ועקבית, שתוכנה הוא שכפול של הפרט הפנימי של בן הזוג. העולם, ובעולם הפנימי הזה, בתורו, העולם הפנימי שלי משתקף בעולם.

ללמד תלמיד להיכנס לתקשורת פסיכולוגית נכונה ומצבית, לשמור על תקשורת, לחזות תגובות של בני הזוג למעשיהם, להתכוונן פסיכולוגית לטון הרגשי של בני שיח, לתפוס ולהחזיק את היוזמה בתקשורת, להתגבר על מחסומים פסיכולוגיים בתקשורת, להקל על מתח מיותר, התכווננו רגשית למצב התקשורת, "הסתגלו" פסיכולוגית ופיזית לבן השיח, בחרו מחוות, תנוחות, קצב התנהגותכם בהתאם לסיטואציה, התגייסו להשגת המשימה התקשורתית שנקבעה - אלו הם רק חלק קטן הבעיות, שפתרונן יאפשר להכין איש מקצוע יעיל.

לפיכך, בעיית המחקר היא לקבוע את מיומנויות התקשורת הנחוצות של אדם והתפתחותם.

מטרת המחקר היא ניתוח פסיכולוגי וזיהוי של מיומנויות התקשורת הנחוצות של הפרט, והתפתחותם.

מטרת המחקר הם תלמידי תיכון.

נושא המחקר הוא גיבוש מיומנויות תקשורת אצל תלמידי בית ספר מבוגרים.

השערת המחקר היא שבעזרת טכניקות התפתחותיות ניתן לפתח את כישורי התקשורת של ילדים בגיל בית הספר.

מטרות: לערוך מחקר תיאורטי של הבעיה של שיפור מיומנויות התקשורת של הפרט.

ערכו ניתוח פסיכולוגי של התפתחות מיומנויות תקשורת אצל תלמידי בית ספר.

העבודה השתמשה בשיטות לפיתוח מיומנויות התקשורת של אישיותו של V.V. Petrusinsky.

סטודנט לאישיות מיומנות תקשורת

1. היבטים תיאורטיים של לימוד בעיית שיפור מיומנויות התקשורת של הפרט

1.1 גישות בסיסיות בפסיכולוגיה מקומית וזרה לבעיית לימוד מיומנויות תקשורת

מיומנויות תקשורת ותקשורת ככזו היא תהליך רב-גוני הנחוץ לארגון קשרים בין אנשים במהלך פעילויות משותפות. ובמובן הזה הוא מתייחס לתופעות חומריות. אבל במהלך התקשורת, משתתפיה מחליפים מחשבות, כוונות, רעיונות, חוויות, ולא רק שלהם פעולות פיזיותאו מוצרים, תוצאות של עבודה, קבועים בחומר. כתוצאה מכך, תקשורת תורמת להעברה, להחלפה, לתיאום של תצורות אידיאליות הקיימות באדם בצורה של רעיונות, תפיסה, חשיבה וכו'.

תפקידי התקשורת מגוונים. ניתן לזהות אותם על ידי ניתוח השוואתיתקשורת של אדם עם בני זוג שונים, בתנאים שונים, בהתאם לאמצעים שנעשה בהם שימוש ובהשפעה על ההתנהגות והנפש של המשתתפים בתקשורת.

במערכת היחסים בין אדם לאנשים אחרים, פונקציות תקשורת כאלה מובדלות כמידע-תקשורתי, רגולטורי-תקשורתי ורגשי-תקשורתי.

פונקציית המידע והתקשורת של התקשורת היא, במהותה, שידור וקליטה של ​​מידע כמעין מסר. יש בו שני מרכיבים: הטקסט (תוכן המסר) והיחס של האדם (המתקשר) אליו. שינוי חלקם ואופי הרכיבים הללו, כלומר. טקסט ויחס הדובר אליו, יכולים להשפיע באופן משמעותי על אופי תפיסת המסר, על מידת ההבנה והקבלה שלו, ועקב כך להשפיע על תהליך האינטראקציה בין אנשים. פונקציית המידע והתקשורת של תקשורת מיוצגת היטב במודל הידוע של G. Lasswell, שבו יחידות מבניות כוללות קישורים כגון המתקשר (המעביר את ההודעה), תוכן ההודעה (מה שמועבר), הערוץ (איך הוא מועבר), והנמען (אליו הוא מועבר). האפקטיביות של העברת מידע יכולה להתבטא במידת ההבנה של המסר המועבר, קבלתו (דחייה), לרבות החדשנות והרלוונטיות של המידע של הנמען.

הפונקציה הרגולטורית-תקשורתית של התקשורת מכוונת לארגון אינטראקציה בין אנשים, כמו גם לתיקון של אדם את פעילותו או מצבו. פונקציה זו מוכרת כדי לתאם בין המניעים, הצרכים, הכוונות, היעדים, היעדים, שיטות הפעילות המיועדות של משתתפי האינטראקציה, כדי להתאים את התקדמות היישום של תוכניות מתוכננות, ולהסדיר את הפעילויות. הפונקציה האפקטיבית-תקשורתית של התקשורת היא תהליך של ביצוע שינויים במצבם של אנשים, המתאפשר הן בהשפעה מיוחדת (תכליתית) והן בהשפעה בלתי רצונית. במקרה הראשון, התודעה והרגשות משתנים בהשפעת זיהום (תהליך העברת מצב רגשי על ידי אנשים אחרים), הצעה או שכנוע. הצורך של אדם לשנות את מצבו מתבטא ברצון לדבר, לשפוך את נשמתו וכו'. הודות לתקשורת, מצב הרוח הכללי של האדם משתנה, התואם את תורת מערכות המידע. התקשורת עצמה יכולה להגביר ולהפחית את מידת הלחץ הפסיכולוגי.

במהלך התקשורת פועלים מנגנוני תפיסה חברתית; תלמידי בית הספר לומדים להכיר אחד את השני טוב יותר. על ידי החלפת רשמים, הם מתחילים להבין את עצמם טוב יותר ולומדים להבין את החוזקות והחולשות שלהם. תקשורת עם בן זוג אמיתי, כפי שצוין קודם לכן, יכולה להתבצע באמצעות מגוון אמצעים להעברת מידע: שפה, מחוות, הבעות פנים, פנטומימות וכו'. לעתים קרובות בשיחה, למילים יש פחות משמעות מהאינטונציה שבה הן נמצאות. מְבוּטָא. ניתן לומר אותו דבר על מחוות: לפעמים רק מחווה אחת יכולה לשנות לחלוטין את המשמעות של מילים מדוברות.

תקשורת מיטבית מבחינה פסיכולוגית היא כאשר מטרות המשתתפים בתקשורת מתממשות בהתאם למניעים הקובעים מטרות אלו, ובאמצעות שיטות שאינן גורמות לתחושות חוסר שביעות רצון אצל בני הזוג.

מכיוון שתקשורת היא אינטראקציה של לפחות שני אנשים, קשיים בזרימה שלה (כלומר סובייקטיבית) יכולים להיווצר על ידי משתתף אחד או שניהם בבת אחת. והתוצאה שלהם היא בדרך כלל כישלון מוחלט או חלקי בהשגת המטרה, אי שביעות רצון מהמניע המניע או אי השגת התוצאה הרצויה בפעילות שהתקשורת שירתה.

סיבות פסיכולוגיות לכך עשויות להיות: מטרות לא מציאותיות, הערכה לא מספקת של בן הזוג, יכולותיו ותחומי העניין שלו, מצג שווא של היכולות של האדם עצמו ואי הבנה של אופי ההערכה והגישה של בן הזוג, שימוש בשיטות התמודדות לא מתאימות עם בן הזוג.

כאשר לומדים קשיי תקשורת, קיימת סכנה לצמצום הגיוון שלהם רק לחוסר נוחות הקשורות בשליטה לקויה בטכניקות אינטראקציה, או לקשיים הנובעים מהתפתחות לקויה של תפקודים חברתית-פרספקטיבית. במציאות, בעיה זו הופכת גלובלית במהותה ומכסה כמעט את כל היבטי התקשורת.

קשיים בתקשורת עשויים להיווצר גם בשל השתייכות המשתתפים לקבוצות גיל שונות. התוצאה של זה היא השונות של חוויות חייהם, מה שמותיר חותם לא רק על דימוי העולם - הטבע, החברה, האדם, היחס אליהם, אלא גם על התנהגות ספציפית במצבי חיים בסיסיים. השונות בחוויות החיים של נציגי קבוצות גיל שונות ביחס לתקשורת מתבטאת ברמת ההתפתחות הלא שוויונית וההתבטאות של תהליכים קוגניטיביים במהלך מגעים עם אדם אחר, ברזרבה ובאופי לא שוויוני של חוויות, ובעושר הלא שוויוני של צורות התנהגותיות. . כל זה מתייחס באופן שונה לתחום הצורך המוטיבציוני, השונה בספציפיות שלו בכל קבוצת גיל.

כאשר מנתחים את הקשיים הקשורים לגילם של המתקשרים, יש צורך לקחת בחשבון מאפיינים פסיכולוגייםכל קבוצת גיל ומתן יחס לאופן שבו הם באים לידי ביטוי בילד, נער, נוער, ילדה, אישה צעירה, גבר ואישה בוגרים ובקשישים. תשומת - לב מיוחדתיש צורך לשים לב לקשר בין רמת ההתפתחות האופיינית של תהליכים נפשיים ותכונות אישיות לכל גיל לבין מאפיינים ספציפיים לאינטראקציה בין אנשים כמו יכולותיהם לאמפתיה, התרחקות, השתקפות, הזדהות, ולהבין אדם אחר עם עזרה של אינטואיציה.

1.2 קשיים בתקשורת פדגוגית

מנקודת המבט של הפסיכולוגיה החינוכית, מודגשים קשיי תקשורת אחרים. בפדגוגיה התקבעה התפקיד מזמן: "בלי דרישות אין השכלה". אבל מסיבה כלשהי, מורים רבים החליטו שהיישום של תזה זו בהכרח מניח סגנון סמכותי (נושא-אובייקט) של ניהול תלמידים.

תצפיות על פעילות המורים, ככלל, מראות שהם משתמשים בדרכים ספונטניות ושאולות לתקשורת עם ילדים המבוססים בבית הספר. אחת ההשלכות השליליות של הלוואה כזו היא "זכות הקדימה", כלומר. הופעת המתח בין המורה לתלמיד, חוסר יכולתו של המורה לשלוט בפעולותיו, פעולותיו, הערכותיו, יחסיו במהלך ההוראה למען חינוך חיובי באמת של התלמיד. לפי חוקרים, מ-60 עד 70% מהילדים הלומדים עם מורים, במערכות יחסים שיש עימם "אזור הדרה", יש סימנים של טרום-נוירוזות. ככלל, ילדים אלו מסתגלים בצורה גרועה לפעילויות חינוכיות, השהות בבית הספר הופכת עבורם לנטל, הקרבה גוברת, הפעילות המוטורית והאינטלקטואלית יורדת ונצפה בידוד רגשי. בהתאם להפרות של טכניקות תקשורת מקצועיות, החוקרים זיהו את קבוצות המורים הבאות:

לא מבינים את הניכור שנוצר כלפי התלמיד, דחיית התלמיד שולטת, התנהגות מצבית;

הניכור מתממש, סימני דחייה מודגשים, הערכות שליליות שולטות, ומחפשים בכוונה את החיוביות;

הניכור פועל כדרך להגן על אישיותו של המורה עצמו; פעולות התלמידים נתפסות כמכוונות, המובילות להפרה של הסדר והציפיות שנקבעו מהמורה. הקבוצה הזאתמורים מאופיינים בחרדה מוגברת לגבי מעמדם, רצון להימנע מהערות מההנהלה, והכנסת דרישות מחמירות המוטלות באמצעות הערכות שליליות של אישיות הילד וסביבתו הקרובה.

"זכות הקדימה" נתפסת על ידי המורה כמאפיין מקצועי בצורה רחוקה מלהיות מעורפלת. כמעט 60% מהמורים רואים בזה אמצעי להשיג משמעת וצייתנות מהימים הראשונים, 20-25% - להראות את עליונות הידע שלהם, שאליה הם צריכים לשאוף, ורק 15-25% מתאמים אותו עם הרעיון של "אוהבים ילדים", מקבלים אותם כפי שהם. הם באים למורה כדי להבחין באינדיבידואליות ובמקוריות, כדי להבטיח התפתחות פעילות וקבלה חופשית של נורמות וכללים, שינוים במהלך כל המגוון בבית הספר חַיִים.

כמובן, אופי הקשיים הפסיכולוגיים של התקשורת משתנה עם העלייה במיומנויות הפדגוגיות של המורה.

ניתן לקבץ קשיים בתקשורת פדגוגית לשלוש קבוצות עיקריות: מידע, רגולטורי ואפקטיבי.

קשיי מידע מתבטאים בחוסר יכולת לתקשר משהו, להביע את דעתו, להבהיר, להוסיף, להמשיך תשובה, להשלים מחשבה, להתחיל משפט, לעזור לפתוח בשיחה, "לתת את הטון", לנסח שאלות "צרות" הדורשות חד-הברה. , תשובות צפויות ובעיות יצירתיות "רחבות", בעייתיות.

קשיים רגולטוריים קשורים לחוסר יכולת לעורר את פעילות התלמידים.

קשיים ביישום פונקציות רגשיות מתבטאים בחוסר יכולת לאשר את הצהרות התלמידים, להסכים איתם, להדגיש את נכונות עיצוב השפה, הצהרות ללא טעויות, שבחים על התנהגות טובה, עבודה פעילה, להביע אי הסכמה עם דעה מסוימת, חוסר שביעות רצון עם טעות, ולהגיב בשלילה להפרת משמעת.

נחשפה התלות של חומרת הקשיים הללו במידת היווצרות נטיית המורה להשליך את מצביו ותכונותיו הנפשיות על תלמידיו. אם למורה יש ליקוי באיכויות של אמפתיה, ניוון, הזדהות, רפלקציה, אז התקשורת איתו לובשת צורה של קשרים פורמליים, והתלמידים חווים דפורמציה התפתחותית תחום רגשי. הוכח כי כישלון של מבוגרים בסיפוק הצורך הבסיסי החשוב ביותר בתקשורת אישית ובוטחת היא אחת הסיבות לחוסר האיזון הרגשי של תגובות הילדים לפניותיהם של אחרים אליהם, ולהופעתה של נטייה לתוקפנות, הרסנית. התנהגות. זה חל גם על המשפחה אם היא מונעת מהילד תקשורת ברמה אינטימית, חיבה, אינטימית ובוטחת. שֶׁלָה. פרונינה וא.ש. Spivakovskaya הוכיחה כי צורות שונות של הפרעות אינטראקציה משפחתיות מתבטאות בסימפטומים ספציפיים של חוסר הסתגלות של ילד בבית הספר, במיוחד בתחום התקשורת שלו עם מורים ועמיתים. יחד עם זאת, מדענים מדגישים כי עודף של תקשורת אינטימית וסודית עם ילד מוביל לאינפנטיליזם. ניתן לזהות קשיי תקשורת בהם הגורם הפסיכולוגי-חברתי שולט כקבוצה נפרדת.

כמו כן התגלו קשיים פסיכולוגיים ספציפיים של תקשורת, המתעוררים לעיתים קרובות בין המנהיגים הפורמליים והבלתי פורמליים של הקבוצה, שמאחוריהם לא תמיד יש רגשות מודעים של קנאה ויריבות.

קשיים ממוצא סוציו-פסיכולוגי כוללים גם מחסומים הנוצרים בין אנשים מתקשרים עקב רקע חברתי ואתני שונה, חברות בפלגים לוחמים או בקבוצות השונות באופן משמעותי באוריינטציה שלהם.

אחד הקשיים מסוג זה עלול להיווצר עקב שליטה לקויה בשפה ספציפית האופיינית לקהילה עם נציג שלה צריך לבוא במגע. אין הכוונה לשפה המדוברת, אלא לשפה של תלמידים שמתקשרים יחד זה זמן רב, או לשפה שהתפתחה בקהילה נתונה וכו'.

ניתן לנתח סוג מיוחד של קשיי תקשורת מנקודת המבט של פסיכולוגיית העבודה. כידוע, פעילויות רבות אינן יכולות להיעשות ללא אינטראקציה אנושית. וכדי שפעילויות אלו יתבצעו בהצלחה, המבצעים שלהם צריכים לשתף פעולה באמת. ולשם כך, עליהם להכיר זה את הזכויות והחובות של זה, והידע העומד לרשות משתתף אחד לא צריך להיות שונה יתר על המידה מהידע של משתתפים אחרים בפעילות.

כאשר, למשל, מורה ותלמיד מקיימים אינטראקציה, הם מתנהגים, ככלל, בהתאם לזכויות והחובות המגיעות לכל אחד מהם. עם זאת, זה לא תמיד קורה בחיים. לדוגמה, ייתכן שהתנהגות המורה לא תואמת את הסטנדרט שנוצר על ידי התלמיד. יכולת מקצועית לא מספקת של המורה בעיני התלמיד, יחס פורמלי לתהליך ולתוצאות עבודתו יכולים להוות בסיס להופעת קשיים פסיכולוגיים בתקשורתם.

קבוצה מסוימת של קשיי תקשורת מתעוררים בין אנשים במצבים, אשר השיקול בהם הוא הכשירות של הפסיכולוגיה המשפטית.

הפסיכולוגיה המשפטית נותנת תשומת לב מיוחדת לחקר קשיי תקשורת בתהליך האינטראקציה בין עבריינים קטינים. כפי שמראות יצירותיהם של סופרים מקומיים וזרים, קיימות שתי צורות עיקריות של ביטוי של הפרעות בהתנהגות של מתבגרים קשים. הראשון הוא צורה חברתית של התנהגות אנטי-חברתית. בני נוער כאלה אינם מאופיינים בהפרעות רגשיות ביצירת קשר עם אנשים, כלפי חוץ הם מסתגלים בקלות לכל נורמה חברתית, הם חברותיים ומגיבים בחיוב לתקשורת. עם זאת, זה בדיוק מה שמאפשר להם לבצע פשעים נגד אנשים אחרים. בעל טכניקות תקשורת אופייניות לחברתי אנשים נורמלים, יחד עם זאת, הם לא מתייחסים לאדם האחר כערך.

הצורה השנייה אינה סוציאלית גרועה. בני נוער כאלה נמצאים בקונפליקט מתמיד עם אחרים; הם תוקפניים כלפי אחרים, לא רק כלפי מבוגרים, אלא גם כלפי בני גילם. זה מתבטא או בתוקפנות ישירה בתהליך התקשורת, או בהימנעות מתקשורת. הפשעים של בני נוער כאלה מאופיינים באכזריות, סדיזם ותאוות בצע.

מעניינים במיוחד הקשיים הנחשבים לאור הבדלי האישיות האישיים.

מחקר הראה שתקשורת מעוותת בצורה שונה על ידי המאפיינים האישיים של המשתתפים בה. מאפיינים אישיים אלה כוללים, במיוחד, אגוצנטריות. בשל התמקדות חזקה בעצמו, באדם שלו, בנקודת מבטו, במחשבות, במטרות, בחוויות, הפרט אינו מסוגל לתפוס נושא אחר, את דעתו ורעיון שלו. האוריינטציה האגוצנטרית של הפרט באה לידי ביטוי הן מבחינה רגשית והן מבחינה התנהגותית.

מבחינה רגשית, זה מתבטא בהתמקדות ברגשות של האדם עצמו ובחוסר רגישות לחוויות של אנשים אחרים. במונחים התנהגותיים - בצורה של פעולות לא מתואמות עם בן/בת זוג.

זוהו שני סוגים של אוריינטציה אגוצנטרית: אגוצנטריות כרצון להגיב מנקודת מבטו האישית ואגוצנטריות כנטייה לדבר על עצמו.

הוכח כי בדמויות של ילדים החווים קשיים בתקשורת, נמצא מכלול של תכונות לאביליות, רגישות, אסתנוירוטיות, המעידות על יכולת ההתרשמות המוגזמת הטבועה שלהם. כיוון שיש להם צורך בתקשורת ידידותית, הם אינם יכולים לממש זאת בשל הביישנות והביישנות יוצאת הדופן שלהם. בהתחלה הם נותנים את הרושם שהם מאופקים במיוחד, קרים ומאופקים, מה שגם מקשה עליהם לתקשר עם אחרים. ברמה האישית, אנשים אלו הראו רמה מוגברת של חרדה, חוסר יציבות רגשית, שליטה עצמית גבוהה בהתנהגות וחיצוניות. בנוסף, צוינה רמה גבוהה של הכחשה עצמית והשפלה עצמית. במהלך סקרים, הם מדברים על הבידוד, המופנמות, הביישנות, התלות והקונפורמיות שלהם. הדימוי העצמי שלהם כולל פרמטרים כמו הערכה עצמית אישית וחברתית נמוכה. ביחד עם רמה נמוכהפעילות ויכולת ה"אני" לשנות, מבנה כזה של דימוי ה"אני" מוביל לכך שאדם נסגר לתפיסה של חוויות חדשות שיכולות לשנות את סגנון ההתנהגות והתקשורת שלו, וכן ממשיך לייצר צורות יעילות נמוכה של פעילות תקשורתית.

סוג נוסף של קשיי תקשורת קשור לביישנות, תכונה אישית המתעוררת במצבים מסוימים של תקשורת לא פורמלית בין אישית ומתבטאת במתח נוירו-נפשי ואי נוחות פסיכולוגית.

ילדים ביישנים אינם קבוצה הומוגנית מבחינת המאפיינים האישיים והתקשורתיים שלהם. ביניהם יש לא מותאמים (במיוחד אנשים ביישנים וסכיזואידים) ומותאמים (ביישנים).

אנשים הסובלים מלוגונורוזיס חווים צורה מיוחדת של קושי בתקשורת עם אחרים. מחקרים הראו שלכל אחד מהם יש תסביך נחיתות משלו, אשר החל מחוסר שביעות רצון עמוק מטענות בתחום התקשורת, מעוות את יחסה של האישיות הלוגונוירוטית להיבטים אחרים של קיומו.

גם לחולים עם הפרעות נפשיות אחרות, כמו גם לסובלים ממחלות סומטיות שונות, יש קשיי תקשורת ספציפיים משלהם.

1.3 הזדמנויות לפיתוח מיומנויות תקשורת אישית בגיל בית הספר

לאחר בחינת קשיי התקשורת, עולה מטבע הדברים השאלה לגבי דרכי מניעה ואמצעי תיקון.

מומחים עשו שיטתיות של טכניקות אינדיבידואליות של הכשרה סוציו-פסיכולוגית. באימון התנהגותי הגיוני להשתמש במשחקי תפקידים, באימון פסיכוקורקוני הגיוני להשתמש בעיקר בדיון קבוצתי. משחק תפקידים יכול לעזור:

חיפוש אחר צורות אינטראקציה יעילות במסגרת שיתוף הפעולה, הדגמת חסרונות וסטריאוטיפים התנהגותיים;

איחוד מודל התנהגות המוביל להצלחה, שמטרתו ליצור קשרים נורמליים מבחינה פסיכולוגית עם אנשים אחרים;

מטרות הדיון בקבוצה:

להקצין את תוכן הבעיה ואת הסתירות ביחסים האישיים של אדם מסוים;

חיפוש אחר צורות אינטראקציה יעילות במסגרת שיתוף הפעולה;

לספק משוב לגבי התנהגות במשחק תפקידים.

כלומר, היא יכולה להיות גם אמצעי לפירוק, אינטגרציה ולהיכלל כהשלמה לשיטות אחרות.

לטכניקות פסיכולוגיות של משחקים חדשניים יש השפעה חיובית על המשתתפים בקבוצות תיקון. סוג זה של עבודה פסיכוקורקטיבית עם אנשים צריך לקחת בחשבון את הגיל, המגדר, המקצוע ומאפיינים ייחודיים אחרים של המשתתפים בקבוצות האימון. לפיכך, הכשרת מורים באלמנטים ובטכניקות של משחק מאיצה את הצמיחה האישית שלהם, מאפשרת להם לממש את המאפיינים התקשורתיים של אישיותם ולהשתמש בהם בצורה מוכשרת בתקשורת עם תלמידים, מייצרת הרמוניה ביחסים שלהם עם אנשים סביבם באופן כללי.

פותחה תכנית מקיפה במיוחד למורים, הכוללת שליטה במאפיינים החשובים ביותר של הרפרטואר האקספרסיבי הפרטני, וכן שיפור עצמי של ביטוי וצורות של תקשורת לא מילולית.

התוכנית כוללת טכניקות ותרגילים המפעילים מודעות ממוקדת לצורות שונות של פעילות לא מילולית, מפתחים "חושי גוף", טכניקות עיסוי עצמי מיוחדות להפגת מתחים בתחום ה"לחצים האישיים", וכן תרגילים לשיפור הביטוי. יכולות של הבעות פנים, מחוות, קול וכו'.

כיום, מתרגלים צורות שונות של אימון סוציו-פסיכולוגי באופן נרחב, שמטרתם ללמד תקשורת מוכשרת מבחינה פסיכולוגית להורים, מנהלים בדרגות שונות, שחקנים, ספורטאים, אנשים הסובלים. צורות שונותנוירוזות ומתקשים בתקשורת.

אחד מתחומי העבודה העיקריים להקלה על קשיים פסיכולוגיים בתקשורת הוא ייעוץ פסיכולוגי פרטני, תקשורת דיאלוגית חסויה עם תלמידים שאינם מקיימים יחסים טובים עם בני גילם.

טכניקות תקשורת הן דרכים להגדיר מראש אדם לתקשר עם אנשים, התנהגותו בתהליך התקשורת, וטכניקות הן אמצעי התקשורת המועדף, כולל מילולי ולא מילולי.

בשלב הראשוני של התקשורת, הטכניקה שלו כוללת אלמנטים כמו אימוץ הבעת פנים מסוימת, יציבה, בחירה מילים ראשוניותוטון האמירה, תנועות ומחוות המושכות את תשומת ליבו של בן הזוג, פעולות שמטרתן להכשיר אותו מראש לתפיסה מסוימת של תוכן המסר.

המחוות הראשונות המושכות את תשומת ליבו של בן זוג לתקשורת, כמו גם הבעות הפנים (הבעות פנים), הן לרוב בלתי רצוניות, ולכן אנשים מתקשרים, על מנת להסתיר את מצבם או יחסם לבן הזוג, להסיט את עיניהם או להסתיר את ידיהם. באותם מצבים, מתעוררים לעתים קרובות קשיים בבחירת המילים הראשונות, החלקות לשון, שגיאות דיבור ומתרחשים לעתים קרובות קשיים, שס פרויד דיבר עליהם הרבה ומעניין.

בתהליך התקשורת נעשה שימוש בכמה סוגים אחרים של טכניקות וטכניקות שיחה, המבוססות על שימוש במשוב שנקרא. בתקשורת, היא מובנת כטכניקה ושיטות להשגת מידע על שותף לתקשורת, המשמשת את בני שיח לתיקון התנהגותם בתהליך התקשורת.

משוב כולל שליטה מודעת בפעולות תקשורתיות, התבוננות בבן הזוג והערכת תגובותיו, ושינויים הבאים בהתנהגות שלו בהתאם לכך. משוב מניח את היכולת לראות את עצמו מבחוץ ולשפוט נכון כיצד בן זוג תופס את עצמו בתקשורת. בני שיח לא מנוסים לרוב שוכחים משוב ולא יודעים איך להשתמש בו.

יכולות תקשורת הן הכישורים והיכולות של תקשורת. ילדים בגילאים שונים, תרבויות, רמות שונות של התפתחות פסיכולוגית, בעלי חוויות חיים שונות, נבדלים זה מזה ביכולות התקשורת שלהם. לילדים משכילים ותרבותיים יש יכולות תקשורתיות בולטות יותר מילדים חסרי חינוך ותרבות. העושר והמגוון של ניסיון החיים של תלמיד, ככלל, מתאמים באופן חיובי עם פיתוח יכולות התקשורת שלו.

לטכניקות ושיטות התקשורת המשמשות בפועל יש מאפיינים הקשורים לגיל. לפיכך, אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי הם שונים מתלמידי תיכון, וילדים בגיל הגן מתקשרים עם מבוגרים ועמיתים מסביב בצורה שונה מאשר תלמידי בית ספר מבוגרים. טכניקות וטכניקות התקשורת של אנשים מבוגרים, ככלל, שונות מאלו של צעירים.

ילדים הם יותר אימפולסיביים וספונטניים בתקשורת; הטכניקה שלהם נשלטת באמצעים לא מילוליים. לילדים יש משוב מפותח בצורה גרועה, והתקשורת עצמה היא לרוב רגשית מדי. עם הגיל, תכונות התקשורת הללו נעלמות בהדרגה והיא הופכת להיות מאוזנת, מילולית, רציונלית וחסכונית יותר מבחינה אקספרסיבית. גם המשוב משתפר.

כישורי תקשורת באים לידי ביטוי בשלב ההגדרה המקדימה בבחירת הטון של האמירה ובתגובות ספציפיות לפעולות השותף לתקשורת. מורים ומנהלים, בשל מסורות לא דמוקרטיות מבוססות בתחום התקשורת העסקית והפדגוגית, מאופיינים לרוב בנימה מתנשאת ומדריכה. רופאים, במיוחד פסיכותרפיסטים, מגלים בדרך כלל תשומת לב מוגברת ואמפתיה בעת תקשורת עם אנשים.

בספרות הפסיכולוגית-חברתית, משתמשים בדרך כלל במושג "תקשורת עסקית", שמטרתו להבטיח משא ומתן, ניהול פגישות והתכתבויות רשמיות וליעילות גבוהה של דיבור בפני קהל.

מנקודת המבט של הפסיכולוגיה ההתפתחותית, נבדלת התקופה שבין 16 ל-25 שנים (התבגרות אנושית), שהיא תקופה המאופיינת בדרגת התפיסה הגבוהה ביותר. בגיל הנעורים האינטליגנציה של אדם היא מערכת שעדיין מתפתחת, שכבר מתפקדת בצורה תכליתית, בעלת הידע והכישורים הדרושים לשלוט במקצוע, ומאחר שעדיין לא התבססה שלמות הבסיס התפקודי של האינטליגנציה, היכולת הקוגניטיבית נמצאת בשיעור רמה גבוהה, אשר תורמת למקצוען מוצלח יותר ו התפתחות שכליתאדם. בתקופה זו מומלץ לפתח מיומנויות תקשורת אישיות.

2. מחקר ניסיוני של פיתוח מיומנויות תקשורת פרטניות

2.1 שיטות למחקר ופיתוח מיומנויות תקשורת אישיות

אימון תקשורת עסקית ואינטראקציה מכוונת לפיתוח המיומנויות החברתיות-פסיכולוגיות הבאות:

זה נכון מבחינה פסיכולוגית ומותנה מצב להיכנס לתקשורת;

לשמור על תקשורת, לעורר את הפעילות של בן הזוג;

לקבוע באופן מדויק מבחינה פסיכולוגית את "נקודת" השלמת התקשורת;

לעשות שימוש מרבי במאפיינים הסוציו-פסיכולוגיים של המצב התקשורתי כדי ליישם את הקו האסטרטגי שלך;

לחזות דרכי התפתחות אפשריות של המצב התקשורתי שבתוכו מתקיימת תקשורת;

לחזות את התגובות של בני הזוג למעשיהם שלהם;

התכוונן פסיכולוגית לטון הרגשי של בני השיח שלך;

לתפוס ולשמור על היוזמה בתקשורת;

לעורר "תגובה רצויה" של שותף לתקשורת;

ליצור ו"לנהל" את מצב הרוח החברתי-פסיכולוגי של בן הזוג בתקשורת;

מיומנויות פסיכוטכניות הקשורות לשליטה בתהליכי גיוס עצמי, כוונון עצמי וויסות עצמי מאפשרים:

להתגבר על מחסומים פסיכולוגיים בתקשורת;

להקל על עודף מתח;

להיות מותאם רגשית למצב התקשורת;

"להסתגל" פסיכולוגית ופיזית לבן השיח;

בחר מחוות, תנוחות וקצב ההתנהגות שלך בהתאם לסיטואציה;

להתגייס כדי להשיג את משימת התקשורת שנקבעה.

התכנית לפסיכוטכניקת תקשורת כוללת תרגילים להפגת מתח בשרירים, מתח שרירים, תרגילים ליצירת חופש שרירי בתהליך התקשורת, לשליטה במיומנויות של ויסות עצמי פסיכופיזי באמצעים סוגסטיים; תרגילים לפיתוח מיומנויות התבוננות ויכולת לנהל את תשומת הלב של שותפי התקשורת.

תרגילים לפיתוח כישורי משיכת תשומת הלב של בן שיח נועדו להקל על שליטה בדרכים כגון:

ארגון השפעת ההפתעה בתקשורת, כלומר. השימוש במידע שלא ידוע קודם לכן או הבלתי צפוי של שיטת האינטראקציה;

ארגון של "פרובוקציה תקשורתית", כלומר. לזמן קצר לגרום לבן הזוג לא להסכים עם המידע, הטיעון, הטיעון המוצג, ולאחר מכן לעורר את החיפוש אחר עמדתו ודרך הצגתו;

היפרבוליזציה כדרך לחדד את תשומת הלב של בן השיח;

חיזוק טיעונים ערכיים השולטים בשותף לתקשורת;

השוואה תקשורתית של "יתרונות" ו"חסרונות" מאפשרת לארגן ולאחר מכן לשמור על תשומת הלב באמצעות הצגת מגוון רחב של נקודות מבט, ולעתים קרובות מנוגדות;

ראיון מצבי על ידי שאילת שאלות ישירות מעמת את בן השיח עם הצורך לנהל דיאלוג;

ארגון אמפתיה באמצעות שימוש מרבי ברגשות בתקשורת, תוך הסתמכות על האינטרסים החיוניים של בני הזוג;

הדרמטיזציה של מצב תקשורת כהתנגשות אינטרסים של שותפי תקשורת.

מיתוג נושא בעייתי;

החלפת אירועים;

מיתוג אסוציאטיבי;

מיתוג בדיעבד;

החלפת אינטונציה וכו'.

כדי לעורר קשב, משתמשים בשיטות של תמיכה רגשית בקשב, תמיכת אינטונציה של קשב וגירוי מילולי ישיר.

תרגיל "קמומיל".

5-6 כיסאות במעגל החיצוני - "עלי כותרת". המשתתפים יושבים על כיסאות.

משימה 1: הסתכל לתוך עיניו של חבר שלך ואל תפנה את מבטו לרגע. לאחר מכן המשתתפים מחליפים מקום.

משימה 2: המשתתפים אומרים אחד לשני: "מה אני רואה בך?" (לבוש, תסרוקת, חיוך וכו'). ואז הם מחליפים מקום.

משימה 3: המשתתפים בזוגות מנסים לנחש ולומר אחד לשני "איך הייתם בילדותכם" וענו עד כמה הניחוש נכון.

משימה 4: המשתתפים עונים בזוגות: "מה משותף לנו?"

משימה 5: המשתתפים מנסים לקבוע "במה אנחנו שונים זה מזה: בתחומי העניין, האופי, ההתנהגות וכו'."

תרגיל "המשך בכנות".

כולם יושבים במעגל. המגיש ניגש לכל בעל פרטי בתורו ומבקש מהם לשלוף כרטיס. המשתתף קורא בקול את הטקסט של הקלף ומנסה, ללא היסוס, להמשיך את המחשבה שהתחילה בטקסט, בכנות ככל האפשר. והשאר, בשקט, מחליטים עד כמה הוא כן. כשאדם מסיים לדבר, מי שראה את נאומו כנה מרים את ידם בשקט. אם הרוב מזהה את האמירה ככנה, אזי הדובר רשאי להזיז את כיסאו צעד אחד עמוק יותר לתוך המעגל. כל מי שהצהרתו אינה מוכרת ככנה זוכה לניסיון נוסף. חל איסור על חילופי דעות, אך מותרת שאלה אחת לכל דובר. כשכולם מסוגלים לדבר בכנות, המנחה שואל: "כל אחד מכם צריך לנשוף, ואז לאט לאט לנשוף עמוק, ולעצור את הנשימה בזמן שאני מדבר. עכשיו, בזמן שאתה נושף, אתה צריך לצעוק כל מילה שעולה לך בראש, ואם אין מילים, השמיע צליל חד, מה שאתה רוצה. קָדִימָה!". אחרי "שחרור" רגשי ווקאלי שכזה, אנשים מרגישים מאושרים.

טקסט כרטיסי ההצהרה:

בחברת אנשים מהמין השני אני מרגיש...

יש לי הרבה חסרונות. לדוגמה…

קרה שאנשים קרובים גרמו לשנאה. פעם, אני זוכר...

היו לי הזדמנויות להראות פחדנות. פעם, אני זוכר...

אני מכיר את התכונות הטובות והמושכות שלי. לדוגמה…

אני זוכר מקרה שבו התביישתי בצורה בלתי נסבלת. אני…

מה שאני באמת רוצה זה...

אני מכיר את תחושת הבדידות החריפה. אני זוכר...

פעם נעלבתי ונפגעתי כשההורים שלי...

כשהתאהבתי לראשונה, אני...

אני מרגישה שאמא שלי...

אני חושב שסקס בחיי...

כשאני נעלב, אני מוכן...

קורה שאני רב עם ההורים שלי כש...

למען האמת, הלימודים במכון היו בשבילי...

כרטיס ריק. אתה צריך לומר משהו בכנות על נושא שרירותי.

משימה "פיתוח מיומנויות התבוננות ותקשורת."

כדי להיפטר מהבעה קודרת או מתנשאת על הפנים, "תוציא את הלשון" מול המראה בבוקר וחייך. תפסיק! זו בדיוק סוג הבעת הפנים שצריכה להיות לך לאורך כל היום, ולא ה"רשמית".

הסתכלו בזהירות על פניהם של נוסעים אקראיים בתחבורה, מנסים "לקרוא" את מצב רוחם; תארו לעצמכם איך פניהם ישתנו בשמחה ובכעס.

אם אתה לא יודע לענות "לא" בלי להעליב, ובגלל זה אתה הולך נגד רצונך, אז מפתח מיומנויות משחק, יכולת להשתטות קצת, יצירת עיכוב, שבמהלכו הניסוח הטוב ביותר של התשובה נוצר. הבהירו שיש סיבות טובות לסירוב: "תאמינו לי, זו לא הגחמה שלי, אני אשמח, אבל אני לא יכול".

תרגל באופן שיטתי את היכולת שלך לתקשר עם זרים(במיוחד עם אנשים לא ידידותיים), למשל, בקשו הנחיות. יחד עם זאת, השתדלו לשאול שאלות בנימה כזו שבן השיח ישמח לענות לכם.

לאחר שחשבתי מראש על נושא אדיש כלשהו, ​​התחל לדבר עם אדם שאתה נמצא איתו במערכת יחסים מתוחה (אבל נשמר רשמית). להיות מסוגל לנהל את השיחה באופן שמפגין רצון טוב מצידך. נסה להסתכל לבן שיחו בעיניים.

התאמנו מול מראה (דיאלוגים עם עצמכם, סיפורים חוזרים, אנקדוטות) על מנת להעלים מחוות מוגזמות, תנועות לא אסתטיות רגילות והבעת פנים קודרת.

תרגל את תגובת מהירות הדיבור שלך באמצעות טלוויזיה: נסה להעיר מיידית בשנינות על משחק ספורט (כבה את הסאונד קודם), או על סצנות בודדות.

משימה "מסיכת איש קשר"

כל המשתתפים מציירים לעצמם מסכות. זה יכול להיות מוזר, מצחיק או אפל כמו שכל אחד רוצה. אם למישהו קשה מאוד להמציא מסכה, אז אפשר לעשות מסכה שחורה פשוטה: שני עיגולים עם חריצים לעיניים. לאחר הכנת המסכות, כולם יושבים במעגל. המנחה קובע מי יתחיל את ההדגמה והדיון במסכה. כל אחד מביע את דעתו: האם המסכה מעניינת ולמה? האם זה מתאים לאדם הזה (מנקודת המבט הסובייקטיבית של מי שמדבר); אילו תכונות אופי של האדם הנדון משתקפות במסכה זו או מוסתרות בעזרתה; איזו מסכה, לדעת הדובר, תתאים יותר לאדם הנדון (גיבור ספרותי, חיה כלשהי, גיבור קולנוע, דמות היסטורית). על המנחה לוודא שכולם מדברים. לאחר שדנו באדם רעול פנים הראשון, הם עוברים למסכה הבאה. שלב זה של השיעור לא אמור להימשך יותר משעה, ולאחר מכן נפסקות שיחות בנושא מסכות. אחר כך אומר המנחה: “בתקשורת היומיומית אנו לובשים גם מסכות, רק שהמסכות אינן עשויות מנייר, אלא מאיפור שרירי – מהבעת פנים מיוחדת, יציבה, גוון. עכשיו נראה מה זה". המשתתפים יושבים במעגל, 7 קלפים מונחים (טקסט למטה) במרכז המעגל (אם יש יותר משתתפים, אז המנהיג מגיע עם מסכות נוספות):

מסכה של אדישות.

מסכה של נימוס מגניב.

מסכת של חוסר נגישות מתנשא.

מסכת של תוקפנות ("נסה, אל תקשיב לי").

מסכה של צייתנות ודיבוק.

מסכת נחישות; אדם "חזק רצון".

מסכת "התגלות".

מסכת של רצון טוב.

מסכה " בן לוויה מעניין».

מסכת של רצון טוב או אהדה מעושה.

מסכה של עליצות אקסצנטרית פשוטה.

כל אחד בוחר כרטיס וקורא את הטקסט שלו. לפי סדר מספרי הכרטיסים, כל אחד חייב להדגים את ה"מסכה" שקיבל; אתה צריך להמציא מצב שבו היית צריך לעטות את המסכה הזו, ולהציג סצנה של המצב הזה. לדוגמה, מי שקיבל את "מסכת האדישות" יכול לתאר סצנה: "הוא מצא את עצמו בתא עם זוג נשוי מתקוטט, מטעמי טקט הוא צריך להעמיד פנים שהוא לא רואה או שומע כלום". לאחר מכן הקבוצה מעריכה כיצד האדם הצליח להציג את ה"מסכה" הדרושה על פניו. ואז הם עוברים לסצנה הבאה. לסיכום, הם דנים: "מה המשימה הזו נתנה לי? מי הצליח ב"מסכה" במהלך התקשורת ומדוע קשה לחלק לשמור על ה"מסכה" הזו? אילו חוויות חווית במהלך המשימה?"

2.2 ניתוח, עיבוד ופרשנות של תוצאות המחקר

להגביר את היעילות והנוחות של ניתוח תוצאות המחקר קבוצת למידה, חולק לשלוש תת-קבוצות ולכל משתתף הוקצו מספרים:

משתתפים בעלי כישורי תקשורת עסקית מפותחים;

משתתפים מפתחים מיומנויות תקשורת עסקית;

משתתפים שאינם בעלי כישורי תקשורת עסקית.

אז, קבוצת המחקר, שמנתה 18 אנשים, חולקה לשלוש תת-קבוצות (ראה איור 1), הראשונה שבהן כללה את מס' 1, 2, 3, השנייה - מס' 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, בשלישית - מס' 15, 16, 17, 18.

אורז. 1 פיתוח מיומנויות תקשורת ב-%

אורז. 2 היחס בין המשתתפים בתתי קבוצות לפני העבודה

אורז. 3. יחס המשתתפים בתתי קבוצות שונות לאחר העבודה

התרגיל הראשון היה "קמומיל" ב ההרכבים הבאים: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; ב' – מס' 2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

בהרכב הראשון החל משתתף מס' 15, לאחר מכן מס' 7 וכו', התקבלו אמירות רבות השונות זו מזו בטיעוניהן הערכיים. התברר עד כמה המשתתפים שונים זה מזה.

לאחר שציינו את תוצאות התרגיל בהרכב הראשון, עברנו לעבוד עם השני. כעת המשתתף מתת-הקבוצה הראשונה מס' 2 היה צריך להתחיל, ואז מס' 8, 9 וכו'. התוצאה של התרגיל בקבוצה השנייה הייתה אמירות שהיו קרובות זו לזו בטיעוניהן הערכיים, למרות שהן שונות בין המשתתפים בקבוצה השנייה והשלישית. ככל הנראה, המוניטין של משתתף מס' 2 היה ממש טוב גם עבור המשתתפים האחרים. תוצאות התרגיל הראו שהמיומנות לכאורה של משתתף מס' 2 במיומנויות תקשורת עסקית הובילה משתתפים אחרים ללכת בעקבות הדוגמה שלו.

לפיכך, את הסיבה להבדל החד בהצהרות המשתתפים בהרכב הראשון ניתן להסביר בקלות בכך שלמשתתף מס' 15 לא הייתה סמכות בין שאר המשתתפים, ועל מנת להגיע לתוצאה הראויה, משתתף מס' 15 אני צריך להתחיל. משתתפי החיבור הראשון, ללא אמירה סמכותית, ניסו לבטא את עצמם, זה מסביר הבדל כזה בטיעון של הצהרות.

ערכנו שיעור עם הצוות השלישי תוך התחשבות בתוצאות העבודה עם הצוות הראשון והשני. התוצאות היו דומות, ונבדלו רק במידה שהמשתתפים מס' 1, 2 ו-3 נבדלו זה מזה.

נבחרה הדרך לאימון יעיל יותר.

התרגיל הבא היה "המשך בברכה". כדי שתרגיל זה יביא תוצאות, היה צורך שהמשתתפים ירגישו בטוחים וחופשיים, מה שלא כולם הצליחו לעשות בעבר.

בתחילה, המשתתפים חשו אי נוחות כאשר חלקם נאלצו להמשיך בכנות את הביטויים המוצעים, בעוד שאחרים העריכו את כנות ההצהרות של המשתתף. לאחר שחזרו על המשחק מספר פעמים, ובכך אפשרו למשתתפים להתרגל למצב הנוכחי, צוין עד כמה השתנתה התנהגותם. בעבר לא היו בטוחים, הם כבר לא חשו אי נוחות; הם יכלו להמשיך בעונשיהם כמעט מיד. עכשיו הם הבינו שכולם במצב שווה. אנו יכולים לומר שבניית התשובות הלכה לפי הדוגמה של תרגיל "קמומיל": באותה תלות בתשובות של משתתפים בעלי כישורי תקשורת מפותחים.

תרגיל "המשך בכנות" עזר למשתתפים ללמוד לראות את החוזקות והחולשות לא רק של אחרים, אלא גם של עצמם. כך, הם למדו לנהל את החסרונות והיתרונות שלהם, לספק מידע על חלקם ולהסתיר מידע על אחרים, ולאלץ את בן הזוג להאמין בכנות האמירה. התרגיל הפך לשלב השני לפיתוח מיומנויות ולימוד הגורמים המשפיעים על הצלחת האימון, הוסיף ביטחון למשתתפי המחקר ולימד אותם לדבר בצורה נאותה למצב.

המשתתפים במחקר קיבלו את תנאי המשימה "פיתוח מיומנויות התבוננות ותקשורת" כדי לנסות לעקוב אחר תנאים אלו במשך שבועיים לפחות.

התוצאה של זה הייתה שהמשתתפים במחקר נראו בטוחים ועצמאיים יותר. כפי שניסח זאת אחד המשתתפים, הם הפכו למעניינים יותר עבור אחרים. גם כישורי התקשורת שלהם התפתחו, אך לא באותה מידה עבור כל המשתתפים, דבר שניתן להסביר בקלות על ידי חוסר עניין של חלק מהמשתתפים. כדי להשלים את משימת "קשר המסכות", הוזמנו המשתתפים בהרכבים הקודמים שלהם. מבחינה פסיכולוגית, המשימה דמתה לתרגיל "המשך בכנות", והבדל רק בכך שכעת כל משתתף עבד באופן עצמאי, חושב דרך הצהרותיו על המשתתפים האחרים. הצלחת האימון טמונה ברצף התרגילים והמשימות. בביצוע המשימה האחרונה, המשתתפים השתמשו בכישורי ההתבוננות והתקשורת שלהם על מנת לדבר נכון והולם, ולא לפגוע במשתתפים באמירות שגויות.

לפיכך, אנו יכולים להסיק כי השיטות לפיתוח מיומנויות תקשורת אישיות המוצגות בעבודת מחקר זו הן יעילות מאוד וישימות לילדים בגיל בית הספר; השימוש בהן יעזור לאנשים שצריכים לפתח תכונות סוציו-פסיכולוגיות כאלה.

תרגיל 1. מיומנויות התנהגות לא מילוליות

נסו למשוך תשומת לב לעצמכם ללא תקשורת מילולית - באמצעות הבעות פנים, פנטומימות וראייה. מאזינים מתעדים את המחוות שלך ומעריכים אותן. בתרגילי הבעת פנים, המשתתפים מחולקים לזוגות ונותנים זה לזה משימות הבעת פנים - לפחות 10 לכל אחד, ואז מחליפים תפקידים.

עדיף לעשות את התרגילים בבית מול המראה: לתאר הפתעה, התרגשות, כעס, צחוק, אירוניה וכו'. משימות אלו שימושיות להעברת החוויות שלך לבן שיחו.

נסו למצוא בעצמכם התחלה של תחושה שאינכם חווים כעת: שמחה, כעס, אדישות, צער, ייאוש, זעם, זעם וכו'; למצוא צורות מתאימות ומתאימות לביטוי רגשות אלו מצבים שונים, החזר את המצב.

תרגיל 2. "אני לא שומע"

כל המשתתפים מחולקים לזוגות. ניתן המצב הבא. השותפים מופרדים בזכוכית עבה (ברכבת, באוטובוס...), הם לא שומעים זה את זה, אבל אחד מהם צריך בדחיפות לומר משהו לשני. אתם צריכים, מבלי להסכים עם בן הזוג על תוכן השיחה, לנסות להעביר את כל מה שאתם צריכים דרך הזכוכית ולקבל מענה.

כל זוג משתתפים מפרט לעצמו מצב זה ומבצע את התרגיל. התוצאות נידונות.

תרגיל 3: זיכרון וירטואלי

נסה לפתח את ההרגל לזכור את פניהם של אנשים סביבך. הסתכל על הסובבים אותך, עצמו את העיניים, נסה לשחזר הכל בצורה ויזואלית, בפירוט. אם זה לא עובד, אתה "לא רואה" משהו, תסתכל שוב כדי שהשינון יושלם.

ואז נסה לדמיין: "איך האדם הזה צוחק או בוכה? איך הוא מצהיר על אהבתו? כמה הוא מבולבל? כמה ערמומי הוא מנסה לצאת? כמה הוא גס רוח? שְׁבוּעָה? עד כמה הוא נעלב? איך הוא היה בגיל שלוש (מבחינה טהורה - רואים?) איך הוא יהיה בגיל מבוגר (ראו?)."

תרגיל 4. ניסוח במעגל

המגיש מציע לבחור כמה ביטוי פשוט, למשל: "תפוחים נפלו בגינה." המשתתפים, החל מהשחקן הראשון, אומרים את הביטוי הזה בתורם. כל משתתף במשחק חייב לבטא ביטוי באינטונציה חדשה (שואל, קורא, מופתע, אדיש וכו'). אם משתתף לא יכול להמציא שום דבר חדש, אז הוא נושר מהמשחק, וזה ממשיך עד שנותרו כמה (3-4) זוכים. אולי המשחק יסתיים מוקדם יותר אם אף אחד מהמשתתפים לא יוכל להמציא משהו חדש.

תרגיל 5. הבעות פנים קוליות

המשתתפים מקבלים את המשימה: קוראים ביטויים מהעיתון, הכנסת סאבטקסט פסיכולוגי מסוים לטקסט שהם קוראים. לדוגמה, אתה צריך לקרוא את הטקסט בחוסר אמון ("תרד מזה"), בזלזול ("איזה שטויות!"), בהפתעה ("זה לא יכול להיות!"), בהנאה ("זהו זה!"), עם איום ("נו טוב אותו!") וכו'. כל השאר מנסים לנחש את מצבו של האדם או את יחסו לטקסט המדובר, תוך דיון על ההצלחה או הכישלון של ניסיונותיו.

על המציג, תוך שימוש בדוגמה של מצבים ספציפיים המתעוררים במהלך התרגיל, להוביל את המשתתפים להבין את יכולות האבחון של מאפייני האינטונציה במונחים של שיקוף מצבים רגשיים ויחסים בין אישיים. נדונים תפקיד הטקסט והסאבטקסט, המשמעות והמשמעות של אמירת דיבור.

תרגיל 6. אינטראקציה

כל חברי הקבוצה יושבים במעגל. המגיש מוסר או זורק חפץ למישהו (ספר, קופסת גפרורים וכו') ובמקביל שם לחפץ חי או דומם אחר (סכין, כלב, קיפוד, אש, מים וכו'). על משתתף זה לבצע פעולות אופייניות לטיפול בפריט זה. ואז הוא מעביר את הפריט למשתתף הבא, וקורא לו בשם חדש.

כל חברי הקבוצה צריכים להיות מעורבים בתרגיל. אין צורך בניתוח של כושר ביטוי והתאמה. מה שחשוב הוא שהמשחק מעורר את הדמיון לחפש "הסתגלות לא מילולית" הולמת, מעורר פעילות מוטורית, מיקוד תשומת לב, ועוזר ליצור סביבה נוחה בקבוצה.

תרגיל 7. תקשורת תפקידים

הקבוצה מחולקת למשתתפים ולמשקיפים. המשתתפים (לא יותר מ-10 אנשים) יושבים במעגל, שבאמצעו מונחת ערימת מעטפות עם משימות. התוכן של כל משימה הוא להדגים סגנון מסוים של תקשורת עם אנשים.

המנחה מזמין את כולם לקחת מעטפה אחת. אף אחד לא צריך להראות את תוכן המעטפה שלו לאחרים עד להשלמת הדיון והניתוח.

נושא הדיון נקבע (לדוגמה, "האם צריך פסיכולוג בבית הספר?"). בנוסף להשתתפות בדיון בנושא נתון, על כל משתתף לבצע את המשימה האישית שלו הכלולה במעטפה.

משקיפים מנסים לקבוע את סגנונות התקשורת השונים של המשתתפים על ידי ניתוח ההתנהגות המילולית והבלתי מילולית הספציפית של כל אחד מהם.

משימות בודדות לדיון - התוכן של מעטפות נפרדות - יכולות להיות בעלות האופי הבא.

"תדבר לפחות פעמיים במהלך הדיון. בכל פעם תגיד משהו על הנושא הנדון, אבל המילים שלך צריכות להיות לחלוטין לא קשורות למה שאחרים אמרו. תתנהג כאילו לא שמעת כלל את הנאמר לפניך..."

"תדבר לפחות פעמיים במהלך הדיון. אתה תקשיב לאחרים רק כדי למצוא במילים של מישהו אמתלה לשנות את כיוון השיחה ולהחליף אותה בדיון בשאלה שתכננת בעבר. נסה להוביל את השיחה לכיוון שאתה רוצה..."

"תשתתף באופן פעיל בשיחה ותתנהג כך שאחרים יקבלו את הרושם שאתה יודע הרבה וחווית הרבה..."

"תנסה להיכנס לשיחה לפחות חמש פעמים. אתה תקשיב לאחרים בעיקר כדי להעריך במילים שלך לגבי משתתפים ספציפיים בדיון (לדוגמה, החל מהמילים "אתה ..."). אתה תתמקד בעיקר במתן הערכות לחברי הקבוצה”.

"דבר לפחות שלוש פעמים במהלך הדיון. הקשיבו היטב לאחרים והתחילו כל דבריכם בלספר במילים שלכם את מה שאמר הדובר הקודם (לדוגמה, "האם הבנתי אותך נכון ש...").

"השתתפותך בשיחה צריכה להיות מכוונת לעזור לאחרים, לבטא את מחשבותיהם בצורה מלאה ככל האפשר ולקדם הבנה הדדית בין חברי הקבוצה."

"זכור איך זה נראה בדרך כלל ההתנהגות שלךבמהלך דיונים, נסו הפעם לעשות דברים שונים. נסה לשנות את ההתנהגות הרגילה שלך להתנהגות מתקדמת יותר".

"לא נותנים לך שום משימה, התנהג במהלך הדיון כפי שאתה מתנהג בדרך כלל במהלך דיונים קבוצתיים."

בסוף התרגיל מנותחים מאפיינים התנהגותיים ספציפיים של משתתפי הדיון, התואמים לסגנונות התנהגות שונים. מסיקים מסקנות לגבי פרודוקטיביות.

סיכום

מטרת המחקר הייתה לנתח ולזהות פסיכולוגית את מיומנויות התקשורת הנחוצות של אדם והתפתחותו.

ההנחה שלנו, שהייתה שבעזרת טכניקות התפתחותיות ניתן להגיע לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט, נבחנה באמצעות מחקר תיאורטי ואמפירי.

בחלק העיוני בחנו נקודות מבט שונות של חוקרים מקומיים וזרים על בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת אישיות.

החלק האמפירי של המחקר נועד לזהות את מיומנויות התקשורת הנחוצות של הפרט והתפתחותם באמצעות טכניקות מיוחדות.

תוצאת המחקר הייתה שלאחר ההכשרה, רוב המשתתפים החלו לפתח באופן ניכר את כישורי התקשורת העסקיים שלהם, אך לא כולם באותה מידה. חמישה מתוך אחד עשר המשתתפים בקבוצה השנייה פנו למשתתפים בתת-הקבוצה הראשונה ביכולותיהם, אך רק אחד מארבעת המשתתפים בתת-הקבוצה השלישית הצליח להגיע לרמה של המשתתפים בתת-הקבוצה השנייה. בכל מקרה, המשתתפים זקוקים להמשך פיתוח מיומנויות תקשורת עסקיות, כולל על מנת לא לאבד את מה שהשיגו. כך או אחרת, כל המשתתפים הצליחו לפתח את כישורי התקשורת שלהם.

לפיכך, הוכחנו שבעזרת שיטות לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט, ניתן להתגבר על בעיות תקשורת ולהגיע לפיתוח מיומנויות התקשורת של הפרט.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. מילון פסיכולוגי קצר.

2. Kodzhaspirova G.M. תרבות של חינוך עצמי מקצועי של מורה. – מ', 1994.

3. קומנסקי יא.א. יצירות פדגוגיות נבחרות: ב-2 כרכים - מ', 1982.

4. קורנטוב ג.ב. ההיסטוריה העולמית של הפדגוגיה. – מ', 1994.

5. קופיסביץ' צ' יסודות הדידקטיקה הכללית. – מ', 1986.

6. Kulagina I.Yu. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. – מ', 1996.

7. Liishn O.V. פסיכולוגיה פדגוגית של החינוך. – מ', 1997.

8. מרקובה א.ק. פסיכולוגיה של עבודת מורים. – מ', 1993.

9. מיטינה ל.מ. המורה כאדם ומקצועי. – מ', 1994.

10. פדגוגיה / אד. יו.ק. בבנסקי. – מ', 1988.

11. פדגוגיה / אד. S.P. Baranova, V.A. סלסטינינה. – מ', 1986.

12. פדגוגיה / אד. ג' נוינר. – מ', 1978.

13. פדגוגיה / אד. פאי. הוֹמוֹסֶקסוּאָל. – מ', 1997.

14. מילון פדגוגי. – מ', 1999.

15. מיומנויות פדגוגיות וטכנולוגיות פדגוגיות. – ריאזאן, 1996.

16. Rozanova V.A. פסיכולוגיה של ניהול. – מ', 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. פסיכולוגיה אנושית. – מ', 1995.

18. Sulimova T.O. עבודה סוציאליתופתרון סכסוכים בונה. – מ', 1996.

19. פסיכודיאגנוסטיקה חזותית ושיטותיה: הכרת אנשים לפי המראה שלהם. - קייב, 1990.

20. משחקים ללמידה אינטנסיבית / אד. V.V. פטרוסינסקי. – מ', 1991.

מבוא 3

פרק 1. היבטים תיאורטיים של בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר. 8

1.1. ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית על בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר. 8

1.2. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר. 17

1.3. תנאים פדגוגיים לגיבוש מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר. 27

מסקנות לפרק 1. 43

פרק 2. עבודה נסיונית על בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר. 47

2.1. שלב הבירור של הניסוי בבעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר. 47

2.2. השלב המעצב של הניסוי על היווצרות מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר. 59

2.3. שלב הבקרה של המחקר על בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר. 69

מסקנות על הפרק השני 76

סיכום. 78

רשימה ביבליוגרפית. 81

יישום. 86

מבוא

בחברה המודרנית, אדם, בעל מוצא חברתי וחברתי, מרגיש צורך לתקשר ולתקשר עם אחרים, ועבור ילד בגיל הרך זה הרלוונטי ביותר, כי כישורי תקשורת הם אחד התנאים החשובים ביותר להתפתחות הילד, האינדיבידואליזציה והסוציאליזציה שלו, וגיבוש האישיות.

כישורי תקשורת מפותחים הם אחד המדדים העיקריים למוכנות של ילד לתקשר עם אנשים סביבו. הם מאפשרים לילדים להתמודד עם קשיים, עוזרים להתגבר על ביישנות ומבוכה, משפיעים על יצירת קשרי ידידות עם אחרים ומבטיחים הצלחת פעילויות משותפות (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin וכו').

פיתוח מיומנויות תקשורת היא אחת הבעיות החשובות ביותר של החברה המודרנית. הרלוונטיות של הנושא המוצהר שלנו על סוציו-פדגוגיהרמה מאושרת על ידי הסדר החברתי של החברה. בחברה המודרנית, יש ביקוש לחברי החברה שהם תקשורתיים, מסתגלים לתנאי החיים, מסוגלים לשתף פעולה ושולטים ביסודות של תרבות של תקשורת ואינטראקציה.

אחד מחמשת תחומי הפעילות המועדפים גן(בהתאם לתקן החינוך של המדינה הפדרלית לחינוך) הוא התפתחות חברתית ותקשורתית של ילדים בגיל הרך, שמטרתה לפתח את התקשורת והאינטראקציה של הילד עם מבוגרים ועמיתים; פיתוח אינטליגנציה חברתית ורגשית, היענות רגשית, אמפתיה, גיבוש מוכנות לפעילות משותפת עם עמיתים, גיבוש יחס מכבד ותחושת שייכות למשפחתו ולקהילת הילדים והמבוגרים בארגון.

עַל מדעי-תיאורטיברמה, הרלוונטיות של חקר היווצרות מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן נובעת מהתפתחות תיאורטית לא מספקת של קומפלקס מסוים של היווצרות מיומנויות תקשורתיות אצל ילדים. מעיד על כך מספר רב של עבודות קיימות על תקשורת ואינטראקציה של ילד עם עמיתים ומבוגרים (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.V. Zaporozhets וכו'), בעוד שההפרדה של הרעיון שלנו מתקשורת מתרחשת לחלוטין לפני זמן לא רב ( שנות ה-70 של המאה העשרים).

עַל מדעי ומתודולוגירמה, הרלוונטיות של המחקר נובעת מכך שלמרות ההתפתחויות של מדענים זרים ומקומיים, המשמשים בסיס תיאורטי לבעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הרך, אין התפתחויות מתודולוגיות, מתן תהליך פתרונו באמצעים הטכנולוגיים הדרושים.

מחקר פסיכולוגי ופדגוגי מציין כי התפתחות הילד נקבעת על פי התוכן והאופי של התקשורת עם המורה (M.I. Lisina, V.A. Petrovsky, וכו'), עם ההורים (Z.M. Boguslavskaya, S.V. Kornitskaya, A. .G. Ruzskaya ו- אחרים), יחסים עם עמיתים (JI.H. Bashlakova, T.I. Erofeeeva, A.A. Royak ועוד), פעילויות והשגת הצלחה בה (R.S. Bure, T. A. Repin, R.B. Sterkin ועוד), תרבות תקשורת (T.A. Antonova, M.V. Ilyashenko, N.S. Maletina, S.V. Peterina וכו').

ניתוח של ספרות מדעית גילה מספר סתירות זמין ביצירת מיומנויות תקשורת אצל ילדים. אלו הסתירות בין:

הסדר החברתי של החברה ובמקביל, ירידה ברמת התרבות הכללית והתקשורתית כאחד בחברה המודרנית;

אחת מדרישות החברה והמדינה לגבי התוצאות בתום הגן היא רמת ההתפתחות התקשורתית הדרושה לסוציאליזציה והעדר ארגון שיטתי של עבודה על גיבוש תכונות תקשורתיות.

מציאת דרכים אפקטיביות מבחינה פדגוגית לפתרון סתירות אלו, הדורשות זיהוי גישות מבוססות מדעיות ליצירת מיומנויות תקשורתיות אצל ילדים בגיל הרך, היא בעיה מחקרית שרלוונטית הן לתיאוריה והן לפרקטיקה של חינוך לגיל הרך.

הרלוונטיות של בעיית המחקר קבעה את בחירת הנושא שלה: "גיבוש מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר". בחירת הנושא קבעה את מטרת, אובייקט, נושא ומטרות המחקר.

מטרת המחקר שלנומהווה הצדקה תיאורטית ובדיקה ניסיונית של תנאים פדגוגיים להיווצרות מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר.

מושא לימוד– תהליך פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר.

נושא לימוד– תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים לגיבוש מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר.

לפי השערת מחקר,היווצרות מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר תהיה יעילה יותר אם:

1. ליצור גישה חיובית כלפי עמיתים בתהליך ארגון משחקי תפקידים;

2. ליצור סביבה נושאית-מרחבית מתפתחת;

3. להגביר את היכולת הפדגוגית של ההורים בנושא פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר.

בהתאם להשערה שהועלתה, הצורך לנסח ולפתור את הדברים הבאים משימות:

1. לנתח את הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית על בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר.

2. ללמוד את המאפיינים הפסיכולוגיים והפדגוגיים של פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר.

3. לפתח ולבדוק קריטריונים לבדיקת ההשערה.

בסיס מתודולוגי ותיאורטי של המחקרהם תורת הפעילות הפסיכולוגית והפדגוגית (L.S. Vygotsky, V.A. Lektorsky, A.N. Leontiev, V.N. Sagatovsky, וכו'); הוראות דידקטיות כלליות על היווצרות מיומנויות וכישורים (ל.ס. ויגוצקי, א.ע. דמיטרייב, ו.א. קרוטצקי, א.נ. לאונטייב, ש.ל. רובינשטיין, ו.א. סלסטנין וכו'); תורת התקשורת (M.I. Lisina, A.V. Zaporozhets, A.G. Ruzskaya וכו')

המחקר מציע שימוש מורכבכגון שיטות כמו: ניתוח תיאורטי ולימוד ספרות פסיכולוגית, פדגוגית ופילוסופית על בעיית המחקר, לרבות הכללה, השוואה, סיסטמטיזציה של הנתונים שהתקבלו; שיטות לאיסוף נתונים אמפיריים: ניסוי, סקר.

שיטות אלו אפשרו לזהות מצב נוכחיבעיות מחקר, להסיק מסקנות לגבי היעילות של תנאים פדגוגיים מסוימים להיווצרות מיומנויות תקשורתיות בילדים בגיל הגן, וכן להצדיק ובמהלך עבודה ניסיונית, לבדוק את התנאים להיווצרות מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר .

שלבי מחקר.המחקר בוצע בשלושה שלבים עיקריים.

במה ראשונה– חיפוש ובירור. זהו שלב ההבנה התיאורטית של בעיית המחקר, לימוד מצב התפתחותה בספרות המדעית והמתודולוגית. כמו כן בוצע ניתוח של המצב המעשי של הבעיה, ונקבעו היסודות התיאורטיים והמתודולוגיים של המחקר. נקבעו תנאים מוקדמים מתודולוגיים, מטרות ומשימות של מחקר מדעי, גובשה השערה ופותחו תוכנית מחקר ומתודולוגיה. עַל בשלב זהגובשה תוכנית לעבודה ניסיונית, שלב הבירור אורגן על מנת לקבוע את כיווני המחקר, לפתח מתודולוגיה לעבודה ניסיונית, וזוהו המרכיבים המרכיבים את מיומנויות התקשורת.

שלב שני- יישום - קשור לארגון והתנהלות השלב המעצב בתנאים הטבעיים של גן ילדים על מנת לבחון את האפקטיביות של האסטרטגיה המוצעת שלנו ליצירת מיומנויות תקשורת, ניתוח ועיבוד של חומרי מחקר ויישום תוצאות מחקר לפועל.

שלב שלישי– בקרה והכללה, שבה נלמדו תוצאות שלב הבקרה של העבודה הניסיונית, נקבע עיבוד חומרי עבודה ניסיוניים, נקבעה יעילות ארגון תהליך גיבוש מיומנויות תקשורת במוסדות חינוך לגיל הרך, הצורך לבצע ביססו שינויים בתהליך הקיים של פיתוח תקשורתי, תוצאות המחקר בוצעו בשיטתיות ופורשו, העקרונות העיקריים גובשו מסקנות.

בסיס מחקר ניסיוניהיה המוסד העירוני האוטונומי לגיל הרך - מרכז התפתחות הילד מס' 17 בצ'ליאבינסק. בניסוי השתתפו ילדים בגיל הגן הבכיר, מתוכם נוצרו קבוצות ניסוי ובקרה.

משמעות מעשיתהמחקר הוא שהתוצאות שהתקבלו מאפשרות לקבוע את התנאים הפדגוגיים להיווצרות מיומנויות תקשורתיות אצל ילדים בגיל הגן הבכיר ולאשש אמפירית את יעילותן. הקריטריונים ורמות הפיתוח של כישורי תקשורת נקבעים ומאופיינים. מערכת של מדדים פותחה ונבדקה כדי להגביר את רמת הפיתוח של מיומנויות תקשורת.

מבנה והיקף העבודה:עבודה מסמיכה מורכבת ממבוא, שני פרקים, מסקנה וביבליוגרפיה.

פרק 1 מסקנות

במהלך הילדות בגיל הגן, אינטראקציה ותקשורת עם מבוגרים שומרים על תפקיד מוביל בהתפתחות הילד. עם זאת, להתפתחות חברתית וקוגניטיבית מלאה, זה כבר לא מספיק שילדים בגיל זה יתקשרו רק עם מבוגרים. אפילו הכי הרבה היחסים הטובים ביותרהמורה והילדים נשארים לא שווים: המבוגר מחנך ומלמד, הילד מציית ולומד. במצב של תקשורת עם בני גילו, הילד יותר עצמאי ועצמאי. בתהליך של אינטראקציה עם שותפים שווים ילד רוכש תכונות כגון אמון הדדי, אדיבות, נכונות לשתף פעולה, יכולת להסתדר עם אחרים, להגן על זכויותיהם ולפתור באופן רציונלי קונפליקטים המתעוררים.

הבעיה שזיהינו באה לידי ביטוי ברעיונות התקשורת כפעילות תקשורתית (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, T.A. Repina וכו'), המבוססת על מושג הפעילות (A.N. Leontiev, V.V. Davydov , D.B. Elkonin, A.B. Zaporozhets , וכו.). מספר מחקרים מציינים כי מיומנויות תקשורת תורמות להתפתחות הנפשית של ילד בגיל הגן (A.B. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya ועוד), משפיעות על רמת הפעילות הכוללת שלו (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin ועוד). החשיבות של פיתוח מיומנויות תקשורת הופכת ברורה יותר בשלב המעבר של הילד לבית הספר (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, V.A. Petrovsky, G.G. Kravtsov, E.E. Shuleshko ועוד), כאשר היעדר מיומנויות בסיסיות מקשה על הילד לתקשר עם עמיתים ומבוגרים, מובילה לחרדה מוגברת, ומשבשת את תהליך הלמידה בכללותו.

בפסקה השלישית חשפנו וביססנו תיאורטית את התנאים הפדגוגיים של ההשערה שזיהינו. הכללת המושגים של יו.ק. בבנסקי, א.יה. Naina, V.A. Slastenin ואחרים, לפי תנאים פדגוגיים אנו מבינים את מכלול האפשרויות האובייקטיביות, התוכן, הצורות, השיטות, הטכניקות הפדגוגיות שמטרתן לפתור את בעיות המחקר שהוקצו. כתוצאה מניתוח הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית, שיערנו כי ייתכן שיצירת מיומנויות תקשורת אצל ילדים בגיל הגן הבוגר תהיה יעילה יותר אם ייווצרו התנאים הבאים:

1. גיבוש גישה חיובית כלפי עמיתים בתהליך ארגון משחקי תפקידים;

2. יצירת סביבה נושאית-מרחבית מתפתחת;

3. הגברת היכולת הפדגוגית של ההורים בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר.

לפיכך, לאחר ששקלנו את ההיבטים התיאורטיים של הבעיה של פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר, נוכל להמשיך לחלק השני של עבודתנו, לזהות את הקריטריונים של ההשערה ולבחון אותם בפועל.

מסקנות על הפרק השני

1. המטרה העיקרית של העבודה הניסיונית הייתה לבדוק את ההשערה שהועלתה. עבודה ניסיונית בוצעה עם ילדים בגיל הגן הבכיר ב-MBDOU TsRR מס' 17 בצ'ליאבינסק. תוצאות שלב הבירור מראות כי היווצרות מיומנויות תקשורת אינה ברמת התפתחות מספקת: יש צורך בעבודה מיוחדת וממוקדת בכיוון זה. זיהינו שלוש רמות: נמוך, מספיק וגבוה.

2. עבודה ניסיונית הראתה שגיבוש מיומנויות תקשורת מוצלח יותר כאשר מיישמים את התנאים הפדגוגיים המפותחים ליצירת מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר.

3. הקריטריונים לאפקטיביות של גיבוש מיומנויות תקשורת הם מידע ותקשורת, מיומנויות אינטראקטיביות ותפיסתיות. אבחון רמת הפיתוח של מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר לאחר ביצוע עבודה ניסיונית על פי הקריטריונים שנבחרו הראה כי מערכת תנאים פדגוגית נחוצה ומספיקה לפיתוח מיומנויות תקשורתיות.

סיכום

הצורך בפיתוח בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר נובע מהדרישות הגוברת מהפרט בחברה ומתוצאות השליטה בתכנית מסוימת. השינויים המתמשכים בחיי החברה העלו את הרעיון לחנך אדם להיות חברותי, לשלוט בתרבות התקשורת והאינטראקציה. במחקר שלנו זיהינו מספר משימות.

בפתרון הבעיה הראשונה, ניתחנו את הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית והבחנה בין המושגים "תקשורת" ו"תקשורת". הגענו למסקנה שתקשורת היא מושג רחב יותר מתקשורת. בעקבות M.I. ליסינה, על ידי תקשורת אנו מבינים את האינטראקציה של אנשים, שמטרתה לתאם ולאחד את המאמצים שלהם כדי ליצור מערכות יחסים, מכיוון הגדרתו מדגישה את החשיבות של מיומנויות תקשורת ופיתוח מערכות יחסים אצל ילדים.

בתורו, בעקבות ההיגיון של המחקר שלנו, זיהינו את הרעיון המוביל של עבודה. בעקבות V.A. טישצ'נקו, על ידי מיומנויות תקשורת אנו מבינים את מיומנויות התקשורת, תקשורת בין אישית ישירה ועקיפה, היכולת להסביר בצורה נכונה, מוכשרת, מובנת את מחשבותיו ולתפוס כראוי מידע משותפי תקשורת, מכיוון שלדעתנו, מושג זה במבנה הסמנטי שלו מתאים לאלה שזוהו על ידי מדענים קומפלקסים של מרכיבים של מיומנויות תקשורת.

בפתרון הבעיה השנייה, אנו עוקבים אחר ל.ה. Galiguzova, E.O. סמירנובה, אנו מדגישים את המאפיינים הבאים של תקשורת בין ילדים בגיל הגן הבוגר לבין בני גילם: עוצמה רגשית חיה, אי-סטנדרטיות של הצהרות ילדים, ביטויים ודפוסי דיבור מקובלים, הדומיננטיות של הצהרות יזומות על פני תגובתיות, העושר של מטרה ותפקודים של פעילות תקשורתית. במקביל, מ.י. ליסינה מזהה מספר שלבים בהתפתחות התקשורת עם מבוגרים, אחד מהם הוא תקשורת לא-מצבית-אישית, הטבועה בילדים בגיל הגן הבוגר. בצורה זו, הבנה הדדית ואמון באים לידי ביטוי; נושאי תקשורת הופכים לא רק לעולם האובייקטיבי שסביבנו, אלא גם לזיכרונותיו, מחשבותיו והעולם הבלתי מוחשי של הילד, שלפני שלב גיל זה היה מעבר להישג ידו של הילד. .

זיהינו מספר תנאים פדגוגיים התורמים לגיבוש יעיל של מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר וכוללים את ההוראות הבאות: גיבוש גישה חיובית כלפי עמיתים בתהליך ארגון משחקי תפקידים; יצירת סביבה נושאית-מרחבית מתפתחת; הגברת היכולת הפדגוגית של ההורים בפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר.

בפתרון הבעיה השלישית, זיהינו את הקריטריונים להיווצרות מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבוגר: מידע ותקשורת, מיומנויות אינטראקטיביות ותפיסתיות. לאחר שניתחנו את התוצאות שהתקבלו בשלב הבירור של הניסוי, הגענו למסקנה שרמת הפיתוח של מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן אינה מספקת. בשלב המעצב של הניסוי, יישמנו סט של תנאים פדגוגיים. בעבודתנו השתמשנו במתחם משחקי תפקידים, יצרה סביבה נושאית-מרחבית מתפתחת ליצירת מיומנויות תקשורת, ביצעה עבודה לשיפור יכולתם של ההורים. לאחר השלב המכונן של הניסוי, אבחנו מחדש את רמת הפיתוח של מיומנויות התקשורת בילדי קבוצת הבקרה והניסוי. כתוצאה מכך, הגענו למסקנה כי מערך התנאים הפדגוגיים שנבחר יעיל לפיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הגן הבכיר.

לפיכך, התוצאות שהתקבלו מחקר תיאורטיועבודה ניסיונית מאפשרים לנו להאמין שההשערה שהועלתה אוששה והבעיות שהוצגו בעבודה נפתרו.

יחד עם זאת, המחקר שלנו אינו ממצה את תוכן הבעיה הנידונה. לא כל ההיבטים של בעיה זו נחקרו על ידינו במלואם, עם זאת, מערך התנאים הפדגוגיים המזוהים נבדק בפועל והניב תוצאות חיוביות. מנקודת המבט של ההיבטים הנחשבים, נראה לנו צורך להמשיך במחקר נוסף.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. אבלבה, I.Yu. זה על דיבור. מערכת תקשורת אנושית / I.Yu. אבלבה. – M.: Logos, 2004. – 301 עמ'.

2. Alekseeva, M.M. שיטות לפיתוח דיבור והוראת שפת האם של ילדים בגיל הגן: הדרכהלתלמידים גבוהים ותיכוניים מוסדות חינוךמדריך למורות מוסדות לגיל הרך / מ.מ. Alekseeva, V.I. יאשינה. – מ.: אקדמיה, 2000. – 400 עמ'.

3. Andreeva, G.M. פסיכולוגיה חברתית/ ג.מ. אנדרייבה. – מ.: ההוצאה לאור מוסק. Univ., 2002. – 416 עמ'.

4. וישניאקובה, ש.מ. חינוך מקצועי: מילון. מושגי מפתח, מונחים, אוצר מילים עדכני / S.M. וישניאקובה. – מ.: NMC SPO, 1999. – 538 עמ'.

5. ויגוצקי, ל.ס. דמיון ויצירתיות בפנים יַלדוּת/ ל.ס. ויגוצקי. –– SPb.: SOYUZ, 1997. – 96 עמ'.

6. ויגוצקי, ל.ס. פסיכולוגיה של התפתחות הילד / L.S. ויגוצקי. – M.: Eksmo, 2003. – 512 p.

7. Galiguzova, L.N. אומנות התקשורת עם ילד מגיל שנה עד שש: ייעוץ מפסיכולוג / ל.נ. Galiguzova, E.O. סמירנובה. – M.: ARKTI, 2004. – 160 עמ'.

8. דובינה, ל.א. יכולת תקשורתית של ילדים בגיל הרך: אוסף משחקים ותרגילים / L.A. מוֹעֲדוֹן. – מ.: קניגוליוב, 2006. – 64 עמ'.

9. Enikeev, M.I. מילון אנציקלופדי פסיכולוגי / M.I. Enikeev. – מ.: פרוספקט, 2010. – 560 עמ'.

10. זברבה, או.ל. תקשורת בין מורה להורים במוסד חינוכי לגיל הרך: היבט מתודולוגי / או.ל. Zvereva, T.V. קרוטובה. – מ.: TC Sfera, 2005. – 80 עמ'.

11. זיר, ע.פ. הנחיית קריירה: תיאוריה ופרקטיקה: ספר לימוד / E.F. זיר, א.מ. פבלובה, N.O. סדובניקובה. – מ.: פרויקט אקדמי, 2004. – 192 עמ'.

12. Ilyin, E.P. פסיכולוגיה של תקשורת ויחסים בין אישיים / E.P. אילין. – סנט פטרבורג: פיטר, 2013. – 576 עמ'.

13. Kirabaev, N.S. גישה מבוססת יכולת בחינוך / נ.ש. Kirabaev, V.B. פטרוב // תהליך בולוניה: בעיות וסיכויים. תקציר מאמרים. – M.: Orgservis, 2006. – P. 22–43

14. Klyueva, N.V. תִקשׁוֹרֶת. ילדים בני 5-7 / N.V. Klyueva, Yu.V. פיליפובה. – Yaroslavl: Development Academy: Academy Holding, 2001. – 160 עמ'.

15. Kodzhaspirova, G.M. מילון פדגוגי / ג.מ. Kodzhaspirova, A.Yu. קוג'ספירוב. – מ.: אקדמיה, 2005. – 176 עמ'.

16. קוזלובה, א.ו. עבודה של מוסדות חינוך לגיל הרך עם משפחות: אבחון, תכנון, הערות הרצאות, התייעצויות, ניטור / א.ו. קוזלובה, ר.פ. דשאולינה. – מ.: TC Sfera, 2004. – 112 עמ'.

17. Kravtsova, E.E. ילד בתוך תקשורת: איך ילדים בגיל הרך מתקשרים זה עם זה / E.E. קרבצובה // חינוך לגיל הרך. – 2005. – מס' 4. – עמ' 6.

18. קריז'נסקאיה, יו.אס. דקדוק של תקשורת / יו.ס. Krizhanskaya, V.P. טרטיאקוב. – סנט פטרסבורג: פיטר, 2005. – 280 עמ'.

19. קוליקובה, ט.א. פדגוגיה משפחתית וחינוך ביתי / ת.א. קוליקובה. – מ.: אקדמיה, 2000. – 232 עמ'.

20. קומובה, I.A. חינוך ליסודות התרבות התקשורתית של ילדי השנה ה-6 לחיים: דיס. ...cand. פד. מדעים: 13.00.07 / I.A. קומובה. – Rostov n/d, 2004. – 142 p.

21. Leontyev, A.N. בעיות של התפתחות נפשית / א.נ. לאונטייב. – מ.: MSU, 1981. – 584 עמ'.

22. ליסינה, M.I. גיבוש אישיות הילד בתקשורת / M.I. ליסינה. – סנט פטרסבורג: פיטר, 2009. – 320 עמ'.

23. מאברינה, I.V. פיתוח אינטראקציה ותקשורת של ילדים בגיל הרך עם בני גיל // יומן מורה: התפתחות ילדים בגיל הרך / אד. O.M. Dyachenko, T. V. Lavrentieva. - מ.: גנום-עיתונות, 1999. - עמ' 106-118.

24. מרקינה, מ.ג. גיבוש מוכנות תקשורתית של ילדים ללמידה בבית הספר: דיס. ...cand. פד. מדעים / מ.ג. מרקינה. אודסה, 1991. – 179 עמ'.

25. מודריק, א.וו. סוציאליזציה אנושית / A.V. מודריק. – מ.: אקדמיה, 2004. – 304 עמ'.

26. Munirova, L.R. גיבוש מיומנויות תקשורת בקרב תלמידי חטיבת ביניים בתהליך של משחקים דידקטיים: דיס. דוקטורט. פד. מדעים/ ל.ר. מונירובה. – מ', 1993. – 205 עמ'.

27. נמוב, ר.ס. פסיכולוגיה: ספר לימוד. לתלמידים גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים / ר.ש. נמוב. - מ.: VLADOS, 2003. - 688 עמ'.

28. המילון הפסיכולוגי והפדגוגי האחרון / אד. א.פ. אסטחובה. – Minsk: Modern School, 2010. – 928 עמ'.

29. Panfilova, M.A. טיפול במשחק בתקשורת: מבחנים ומשחקי תיקון / אד. O.S. Ushakova. – M.: GNOM i D, 2001. - 160 עמ'.

30. פאריגין, ב.ד. אנטומיה של תקשורת: ספר לימוד. קצבה / ב.ד. פאריגין. – סנט פטרסבורג: הוצאה לאור של מיכאילוב V.A., 1999. – 97 עמ'.

31. פדגוגיה של החינוך היסודי / אד. לעומת. קוקושינה. – M.: MarT, 2005. – 592 עמ'.

32. אבחון פדגוגי של כישורי ילדים בגיל הרך / אד. O.V. דיבינה. – מ.: פסיפס-סינתזה, 2010. – 64 עמ'.

33. מילון פדגוגי / עורך. IN AND. זגוויאזינסקי. – מ.: אקדמיה, 2008. – 352 עמ'.

34. Pidkasisty, P.I. טכנולוגיית משחק בחינוך ופיתוח / P.I. Pidkasisty, Zh.S. חיידרוב. – מ.: MPU, 1996. – 269 עמ'.

35. Prokhorova, S.Yu. צורות לא מסורתיות של קיום אסיפות הורים בגן / S.Yu, Prokhorova. – מ.: סקריפטוריום, 2011. – 104 עמ'.

36. מילון פסיכולוגי / עורך. יו.ל. נמרה. – רוסטוב-על-דון: הפניקס, 2003. – 640 עמ'.

37. רובינשטיין, ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית / ש.ל. רובינשטיין. – סנט פטרסבורג: פיטר, 2002. – 720 עמ'.

38. Ryndak, V.G. חינוך פדגוגי להורים: חינוך אוניברסלי פדגוגי / ו.ג. רינדק, מ.ב. נאסירובה, נ.מ. מיכאילובה, נ.מ. נאומנקו; נערך על ידי פרופ' V.A. לבוזובה. – אורנבורג: מוסד המדינה "RCRO", 2009 – 205 עמ'.

39. Slastenin, V.A. פדגוגיה: ספר לימוד. סיוע לסטודנטים גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; אד. V.A. סלסטינינה. – מ.: אקדמיה, 2002. – 576 עמ'.

40. Smirnova, E.O. יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הרך: אבחון, בעיות, תיקון / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova. - M.: Vlados, 2005. - 158 עמ'.

41. Smirnova, E. O. תכונות של תקשורת עם ילדים בגיל הגן: ספר לימוד. סיוע לסטודנטים ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים / E.O. סמירנובה. - מ.: אקדמיה, 2000. - 160 עמ'.

42. Solodyankina, O.V. שיתוף פעולה בין מוסד לגיל הרך והמשפחה: מדריך מעשי / O.V. סולודיאנקינה. – M.: ARKTI, 2006. – 80 עמ'.

43. Somkova, O.N. תוכנית "הצלחה". תחום חינוכי "תקשורת" / O.N. סומקובה // חינוך לגיל הרך. – 2011. – מס' 9. – עמ' 22-33.

44. Usova, A.P. תפקיד המשחק בגידול ילדים / א.פ. Usova; אד. אָב. זפורוז'ץ. – מ.: חינוך, 1976. – 96 עמ'.

45. Usova, A.V. גיבוש מושגים מדעיים בקרב תלמידי בית ספר בתהליך הלמידה / א.וו. אוסובה. – מ.: פדגוגיה, 1986. – 173 עמ'.

46. ​​פלקוביץ', T.A. צורות עבודה לא מסורתיות עם הורים / ת.א. פלקוביץ'. – מ.: 5 לידע, 2005. – 240 עמ'.

47. תקן חינוכי של המדינה הפדרלית [משאב אלקטרוני] // עיתון רוסי. – מצב גישה: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

48. חוטורסקוי, א.וו. כישורי מפתח כמרכיב בחינוך מוכוון אישיות / A.V. חוטורסקוי // חינוך ציבורי. – 2003. – מס' 2. – עמ' 58-64.

49. Chernetskaya, L.V. פיתוח יכולות תקשורתיות בילדים בגיל הרך: מדריך מעשי למורים ופסיכולוגים של מוסדות חינוך לגיל הרך / L.V. צ'רנצקאיה. – Rostov n/d.: Phoenix, 2005. – 256 p.

50. שמקוב, ש.א. משחקי תלמידים - תופעה תרבותית / ש.א. שמקוב. – מ.: בית ספר חדש, 1994. – 240 עמ'.

51. אלקונין, ד.ב. פסיכולוגיה של המשחק / D.B. אלקונין. – M.: Vlados, 1999. – 360 עמ'.

יישום

נספח 1

משימת אבחון 1. "השתקפות של רגשות"

יַעַד.לזהות את יכולתם של ילדים להבין את המצב הרגשי של עמיתים ומבוגרים; לדבר עליהם.

מי בתמונה?

מה הם עושים?

איך הם מרגישים? מה מצב הרוח שלהם?

איך ניחשת לגבי זה?

הערכת תוצאות

3 נקודות - הילד קובע בצורה נכונה באופן עצמאי את המצבים הרגשיים של עמיתים ומבוגרים, מסביר את הסיבה שלהם ועושה תחזיות להמשך התפתחות המצב;

2 נקודות - הילד מתמודד עם המשימה בעזרת מבוגר;

נקודה אחת - הילד מתקשה לקבוע את המצבים הרגשיים של האנשים המתוארים בתמונות, אינו יכול להסביר את הסיבה שלהם ולהניח את המשך התפתחות המצב.

משימת אבחון 2. "מראה מצבי רוח"

יַעַד.זהה את יכולתם של ילדים להבין את מצב הרוח של בן הזוג על ידי התנהגותו המילולית והבלתי מילולית.

תוֹכֶן.הטכניקה מתבצעת עם כמה בחורים. ילדים מזווגים ונקבע מי בכל זוג יהיה "הדובר" ומי יהיה "המשקף". המורה לוחשת משפט באוזנו של ה"דובר", למשל: "אמא באה אליי". ה"דובר" חוזר על כך, וה"רפלקטור" חייב לקבוע איזו תחושה חווה העמית ברגע שבו הוציא את הביטוי (עצב, שמחה, בושה וכו'). ואז הילדים מחליפים תפקידים.

הערכת תוצאות

3 נקודות - הילד קובע באופן עצמאי את המצבים הרגשיים של בן גילו ברגע הגיית הביטוי; מסוגל להעביר תחושות ומצבים שונים בעזרת דיבור, הבעות פנים ותנועות גוף;

2 נקודות - הילד קובע מצבים רגשיים בעזרת מבוגר, מבטא את הביטוי רגשית, אך ביטוי הרגשות לא תמיד ברור;

נקודה אחת - הילד מתקשה לקבוע את המצבים הרגשיים של בן גילו או קובע אותם בצורה שגויה; כאשר מבטא ביטוי, הוא לא יכול להעביר מצבים רגשיים שונים.

משימת אבחון 3. "ראיון"

יַעַד.לזהות את היכולת של ילדים להשיג את המידע הדרוש בתקשורת, לנהל דיאלוג פשוט עם מבוגרים ועמיתים. חוֹמֶר. מִיקרוֹפוֹן.

תוֹכֶן.הטכניקה מתבצעת עם תת-קבוצה של ילדים. ילד אחד מוזמן לקחת על עצמו תפקיד של כתב ולברר מתושבי היישוב גן - שאר הילדים - איך הם חיים בעירם, מה הם עושים; לעשות "ראיון" עם אחד מילדי הקבוצה ועובד גן בוגר. לאחר מכן, המורה מזמינה את הילדים לשחק במשחק "רדיו": על הכתב להעביר הודעה לתושבי העיר בקטע "חדשות".

הערכת תוצאות

3 נקודות - הילד מסיים את המשימה ברצון ומנסח באופן עצמאי 3-5 שאלות מפורטות. באופן כללי, ה"ראיון" שלו הגיוני ועקבי.

2 נקודות - הילד מנסח 2-3 שאלות קצרות בעזרת מבוגר, לא שומר על ההיגיון של הראיון.

נקודה 1 - הילד מתקשה לבצע את המשימה גם בעזרת מבוגר או מסרב לבצעה.

משימת אבחון 4. "האי המדברי"

יַעַד.להפגין את היכולת להקשיב לאדם אחר, לכבד את דעותיו ותחומי העניין שלו; להגן על דעתך בשלווה.

איפה היית מתחיל את קיומך על האי?

החליטו אילו חפצים אתם צריכים לקחת אתכם.

מה כל אחד מכם יעשה? נסו לחלק אחריות ביניכם.

במי היית בוחר כמפקד?

יש הרבה חיות טורפות באי. איך אתה יכול להגן על עצמך מפניהם?

סופת הוריקן איומה מתקרבת לאי. מה תעשה?

הערכת תוצאות

3 נקודות - הילד מגלה יוזמה בתקשורת, נוטל תפקיד של מארגן, מציע את הצעותיו, מחלק אחריות, במקביל מראה את היכולת להקשיב לעמית, לתאם איתו את הצעותיו, להיכנע, לשכנע;

2 נקודות - הילד מאופיין בפעילות לא מספקת, אך חיובית בתקשורת, מקבל את הצעת היוזם, מסכים; רשאי להתנגד, בהתחשב באינטרסים שלו, ולהציע הצעה נגדית;

נקודה 1 - הילד אינו נכנס לתקשורת, אינו מראה פעילות, עוקב אחר ילדים יוזמים באופן פסיבי, מבלי להביע את דעתו או רצונו, או מראה אוריינטציה שלילית בתקשורת, עם נטיות אנוכיות: אינו לוקח בחשבון את רצונותיהם של בני גילו, מתעקש על עצמו.

משימת אבחון 5. "הם לא שיתפו את הצעצוע"

יַעַד.לחשוף את יכולתם של ילדים לא לריב ולהגיב בשלווה במצבי קונפליקט; להתייחס לאחרים בכבוד.

חוֹמֶר.קופסה, צעצועים (לפי מספר הילדים), ביניהם יש צעצוע אטרקטיבי חדש.

תוֹכֶן.המבוגר מפנה את תשומת לב הילדים לקופסת הצעצועים, מזמין כל ילד לבחור צעצוע ולשחק. אם יש מצב קונפליקטבגלל צעצוע חדש, המורה, לאחר התבוננות קצרה בהתנהגות הילדים, מתערבת ומזמינה את כולם להבין יחד את המצב הנוכחי. ניתן להציע לדיון את האפשרויות הבאות לפתרון סכסוכים:

תן את הצעצוע לאדם שלקח אותו ראשון;

אל תיתן לאף אחד צעצוע חדש, כדי לא להיעלב;

לשחק בתורות;

תן צעצוע לילד שיש לו היום מצב רוח רע. וכולי.

המורה מקשיבה להצעות של כל ילד. ילדים חייבים להשוות את החלטתם להחלטות של ילדים אחרים ולבחור נכון.

אפשרויות למצבי קונפליקט אפשריים.

מצב "עיפרון": שני בחורים מתבקשים להשלים את התמונה על גיליון נייר גדול. בקופסת העפרונות היה עיפרון אחד, מושך עם החידוש שלו (מכני), הכרחי לשני הילדים. גם עיפרון רגיל באותו צבע היה בקופסה.

מצב "קופסה ללא תחתית": שני ילדים מוזמנים לשחק בערכות בנייה וליצור בניין משותף. המורה אומר: "לא יהיה לך נוח לבנות כאן; קח את הקופסה ותשב על המחצלת." כאשר אחד הילדים לוקח את הקופסה, התחתית המחוברת רופפת של הקופסה נופלת, וחלקי סט הבנייה מתפרקים.

הערכת תוצאות

3 נקודות - הילד אינו מעורר סכסוך, במצב הנוכחי מנסה למצוא פתרון הוגן או פונה למבוגר;

2 נקודות - הילד אינו מעורר סכסוך, אך אינו מגלה יוזמה לפתור אותו: הוא עושה ויתורים מבלי להגן על דעתו; מכפיף את רצונותיו לאינטרסים של ילדים אחרים;

נקודה 1 - הילד מעורר קונפליקט, אינו מתחשב באינטרסים של ילדים אחרים, אינו מסוגל להביע את דעתו בשלווה ואינו נעזר במבוגר.

משימת אבחון 6 – מצבים פדגוגיים

יַעַד:הרצון והרצון של הילד להגיב למצוקה רגשית של בן גילו.

ביצוע מחקר:ילדים התבקשו להשלים מספר מצבים:

1. מאשה וסווטה הניחו את הצעצועים. מאשה הכניסה במהירות את הקוביות לקופסה. המורה אמרה לה: "מאשה, עשית את חלקך בעבודה. אם אתה רוצה, לך לשחק או לעזור לסווטה לסיים לנקות." מאשה ענתה... מה ענתה מאשה? למה?

2. פטיה הביאה לגן צעצוע חדש - משאית מזבלה. כל הילדים רצו לשחק בצעצוע. לפתע ניגשה סריוז'ה לפטיה, חטפה את המכונית והחלה לשחק בה. ואז פטיה... מה עשתה פטיה? למה?

3. טניה ואוליה שיחקו "אמא ובת". ילד קטן ניגש אליהם ושאל: "גם אני רוצה לשחק". "לא ניקח אותך, אתה עדיין קטן," ענתה אוליה. ותניא אמר... מה אמר תניא? למה?

4. קטיה וורה שיחקו טאג. קטיה ברחה, וורה השיגה את התפס. פתאום קטיה נפלה. ואז ורה... מה עשתה ורה? למה?

כישורי תקשורת ותקשורת ככאלה הם תהליך רב-גוני הנחוץ לארגון קשרים בין אנשים במהלך פעילויות משותפות. ובמובן הזה הוא מתייחס לתופעות חומריות. אבל במהלך התקשורת, משתתפיה מחליפים מחשבות, כוונות, רעיונות, חוויות, ולא רק פעולות או תוצרים פיזיים שלהם, תוצאות העבודה הקבועות בחומר. כתוצאה מכך, תקשורת תורמת להעברה, להחלפה, לתיאום של תצורות אידיאליות הקיימות באדם בצורה של רעיונות, תפיסה, חשיבה וכו'.

תפקידי התקשורת מגוונים. ניתן לזהות אותם באמצעות ניתוח השוואתי של התקשורת של אדם עם בני זוג שונים, בתנאים שונים, בהתאם לאמצעים בהם נעשה שימוש ובהשפעה על ההתנהגות והנפש של המשתתפים בתקשורת.

במערכת היחסים בין אדם לאנשים אחרים, פונקציות תקשורת כאלה מובדלות כמידע-תקשורתי, רגולטורי-תקשורתי ורגשי-תקשורתי.

פונקציית המידע והתקשורת של התקשורת היא, במהותה, שידור וקליטה של ​​מידע כמעין מסר. יש בו שני מרכיבים: הטקסט (תוכן המסר) והיחס של האדם (המתקשר) אליו. שינוי חלקם ואופי הרכיבים הללו, כלומר. טקסט ויחס הדובר אליו, יכולים להשפיע באופן משמעותי על אופי תפיסת המסר, על מידת ההבנה והקבלה שלו, ועקב כך להשפיע על תהליך האינטראקציה בין אנשים. פונקציית המידע והתקשורת של תקשורת מיוצגת היטב במודל הידוע של G. Lasswell, שבו יחידות מבניות כוללות קישורים כגון המתקשר (המעביר את ההודעה), תוכן ההודעה (מה שמועבר), הערוץ (איך הוא מועבר), והנמען (אליו הוא מועבר). האפקטיביות של העברת מידע יכולה להתבטא במידת ההבנה של המסר המועבר, קבלתו (דחייה), לרבות החדשנות והרלוונטיות של המידע של הנמען.

הפונקציה הרגולטורית-תקשורתית של התקשורת מכוונת לארגון אינטראקציה בין אנשים, כמו גם לתיקון של אדם את פעילותו או מצבו. פונקציה זו מוכרת כדי לתאם בין המניעים, הצרכים, הכוונות, היעדים, היעדים, שיטות הפעילות המיועדות של משתתפי האינטראקציה, כדי להתאים את התקדמות היישום של תוכניות מתוכננות, ולהסדיר את הפעילויות. הפונקציה האפקטיבית-תקשורתית של התקשורת היא תהליך של ביצוע שינויים במצבם של אנשים, המתאפשר הן בהשפעה מיוחדת (תכליתית) והן בהשפעה בלתי רצונית. במקרה הראשון, התודעה והרגשות משתנים בהשפעת זיהום (תהליך העברת מצב רגשי על ידי אנשים אחרים), הצעה או שכנוע. הצורך של אדם לשנות את מצבו מתבטא ברצון לדבר, לשפוך את נשמתו וכו'. הודות לתקשורת, מצב הרוח הכללי של האדם משתנה, התואם את תורת מערכות המידע. התקשורת עצמה יכולה להגביר ולהפחית את מידת הלחץ הפסיכולוגי.

במהלך התקשורת פועלים מנגנוני תפיסה חברתית; תלמידי בית הספר לומדים להכיר אחד את השני טוב יותר. על ידי החלפת רשמים, הם מתחילים להבין את עצמם טוב יותר ולומדים להבין את החוזקות והחולשות שלהם. תקשורת עם בן זוג אמיתי, כפי שצוין קודם לכן, יכולה להתבצע באמצעות מגוון אמצעים להעברת מידע: שפה, מחוות, הבעות פנים, פנטומימות וכו'. לעתים קרובות בשיחה, למילים יש פחות משמעות מהאינטונציה שבה הן נמצאות. מְבוּטָא. ניתן לומר אותו דבר על מחוות: לפעמים רק מחווה אחת יכולה לשנות לחלוטין את המשמעות של מילים מדוברות.

תקשורת מיטבית מבחינה פסיכולוגית היא כאשר מטרות המשתתפים בתקשורת מתממשות בהתאם למניעים הקובעים מטרות אלו, ובאמצעות שיטות שאינן גורמות לתחושות חוסר שביעות רצון אצל בני הזוג.

מכיוון שתקשורת היא אינטראקציה של לפחות שני אנשים, קשיים בזרימה שלה (כלומר סובייקטיבית) יכולים להיווצר על ידי משתתף אחד או שניהם בבת אחת. והתוצאה שלהם היא בדרך כלל כישלון מוחלט או חלקי בהשגת המטרה, אי שביעות רצון מהמניע המניע או אי השגת התוצאה הרצויה בפעילות שהתקשורת שירתה.

סיבות פסיכולוגיות לכך עשויות להיות: מטרות לא מציאותיות, הערכה לא מספקת של בן הזוג, יכולותיו ותחומי העניין שלו, מצג שווא של היכולות של האדם עצמו ואי הבנה של אופי ההערכה והגישה של בן הזוג, שימוש בשיטות התמודדות לא מתאימות עם בן הזוג.

כאשר לומדים קשיי תקשורת, קיימת סכנה לצמצום הגיוון שלהם רק לחוסר נוחות הקשורות בשליטה לקויה בטכניקות אינטראקציה, או לקשיים הנובעים מהתפתחות לקויה של תפקודים חברתית-פרספקטיבית. במציאות, בעיה זו הופכת גלובלית במהותה ומכסה כמעט את כל היבטי התקשורת.

קשיים בתקשורת עשויים להיווצר גם בשל השתייכות המשתתפים לקבוצות גיל שונות. התוצאה של זה היא השונות של חוויות חייהם, מה שמותיר חותם לא רק על דימוי העולם - הטבע, החברה, האדם, היחס אליהם, אלא גם על התנהגות ספציפית במצבי חיים בסיסיים. השונות בחוויות החיים של נציגי קבוצות גיל שונות ביחס לתקשורת מתבטאת ברמת ההתפתחות הלא שוויונית וההתבטאות של תהליכים קוגניטיביים במהלך מגעים עם אדם אחר, ברזרבה ובאופי לא שוויוני של חוויות, ובעושר הלא שוויוני של צורות התנהגותיות. . כל זה מתייחס באופן שונה לתחום הצורך המוטיבציוני, השונה בספציפיות שלו בכל קבוצת גיל.

כאשר מנתחים את הקשיים הקשורים לגילם של המתקשרים, יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים של כל קבוצת גיל ולהתייחס לאופן שבו הם מתבטאים בילד, נער, ילד, ילדה, ילדה, גבר מבוגר ואישה. , ואצל קשישים. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לקשר בין רמת ההתפתחות האופיינית של תהליכים נפשיים ותכונות אישיות לכל גיל לבין מאפיינים ספציפיים לאינטראקציה בין אנשים כמו היכולות שלהם לאמפתיה, לנינוחות, להרהור, להזדהות ולהבין אדם אחר באמצעות אינטואיציה.

מירוננקו מ.א.

פסיכולוג חינוכי מרכז MAOU "משפחה"

בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת בתיאוריה ובפרקטיקה של ההוראה

כיום, בית ספר סטנדרטי נועד לפתור שתי בעיות עיקריות. ראשית, עליו לצייד את התלמידים בידע מוצק, ושנית, להכין אותם לחיים על ידי פיתוח הכישורים והיכולות החשובים ביותר.

בעיית פיתוח מיומנויות תקשורת מטרידה הן פסיכולוגים והן מורים, שיודעים עד כמה קשה לתלמידים מודרניים, בעיקר תלמידי כיתה א', להסתגל לבית הספר ולמצוא שפה משותפת עם המורה והחברים. בינתיים, תלמידים ומורים מתמודדים עם משימות קשות, שפתרונן קובע לא רק את ההצלחה בלמידה ובתקשורת עם חברים לכיתה, אלא גם את היחס הרגשי לחיי בית הספר, את המצב הפסיכולוגי והפיזי של תלמידי כיתה א'.

על מנת לקבוע את מהות מיומנויות התקשורת, יש צורך לפנות למושגים של תקשורת ותקשורת. במילון האנציקלופדי הגדול, התקשורת מתפרשת כתקשורת, העברת מידע מאדם לאדם – צורה ספציפית של אינטראקציה. המושגים "תקשורת" ו"תקשורת" מזוהים גם בפדגוגיות ובפילוסופיות מילונים אנציקלופדיים"...תהליכים של אינטראקציה חברתית, שנלקחו בהיבט הסימן שלהם."

בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית קיימות שתי גישות לפתרון בעיית הקשר בין המושגים "תקשורת" ו"תקשורת": בהתאם לאחת מהן מזוהים שני המושגים. לפיכך, במילון המילים הלועזיות, תקשורת (communicatio) מוגדרת כ"פעולה של תקשורת, חיבור בין שני פרטים או יותר המבוסס על הבנה הדדית".

ר"ש נמוב מגדיר תקשורת כחילופי מידע בין אנשים, אינטראקציה ביניהם. זה כולל גם את הדברים הבאים במיומנויות תקשורת:

1) היכולת לקיים אינטראקציה מוצלחת עם אנשים אחרים;

2) היכולת לשכנע אחרים;

3) היכולת להשפיע על אנשים אחרים.

כל כישורים נוצרים בפעילות, וכישורי תקשורתנוצרים ומשתפרים בתהליך התקשורת (אינטראקציה של נושאי דיבור). לפיכך, מתחתכישורי תקשורתנבין את השיטות לביצוע פעולות תקשורתיות בהן שולט הנבדק, אשר קובעות את נכונותו לתקשר.

פיתוח מיומנויות תקשורת של תלמידי בית ספר צעירים יותר מתבצע בתהליך של תקשורת עם מבוגרים ועמיתים. תנאי מוקדם לפיתוח מיומנויות תקשורת הוא נוכחות של צורך גבוה בתקשורת ורצון לבוא במגע עם אחרים.

הפסיכולוגים הרוסים המצטיינים B. G. Ananyev ו-V. N. Myasishchev, בעבודותיהם המוקדשות לידע של אנשים זה על זה, זיהו בבירור שלושה מרכיבים שכל חוקר חייב לזכור בעת פיתוח בעיות תקשורת: 1) הידע של אנשים זה על זה; 2) היחס הרגשי שלהם זה לזה; 3) הבנה הדדית של שותפי תקשורת. הפיתוח של עמדות תיאורטיות אלה על בעיות תקשורת נמשך על ידי תלמידיהם וחסידיהם (A. A. Bodalev, G. M. Andreeva, A. V. Petrovsky, וכו ').

כדי לקבוע את מגוון מיומנויות התקשורת, הבה נשקול את הסיווגים הידועים שלהם. המעניינת ביותר היא ההגדרה של מיומנויות תקשורת הניתנות במדעים פסיכולוגיים ופדגוגיים.

מבנה מיומנויות התקשורת בשימוש על ידי מדענים זרים נשקל על ידי יו. מ. ז'וקוב. במיוחד, הוא מציין כי "...יש אנשים שמתכוונים במיומנויות בעיקר לכישורי התנהגות, אחרים ליכולת להבין מצב תקשורתי, ואחרים ליכולת להעריך את המשאבים של האדם ולהשתמש בהם כדי לפתור בעיות תקשורתיות." הסיווג הבא של מיומנויות תקשורת משמש לרוב. מיומנויות תקשורת מורכבות מבלוק של מיומנויות כלליות ובלוק של מיומנויות מיוחדות. בתורו, מיומנויות כלליות מחולקות למיומנויות דיבור וכישורי הקשבה. בשני הבלוקים מבחינים גם ברכיבים מילוליים וגם לא מילוליים. יתרה מכך, תשומת הלב הגדולה ביותר מוקדשת לגיבוש מיומנויות הקשבה ומיומנויות תקשורת לא מילולית. זה מוצדק בעובדה שקבוצת מיומנויות זו אינה נוצרת במסגרת מערכת החינוך המסורתית, בנוסף, מתרחשות תגובות לא מילוליות ברמה התת מודע, דבר המחייב מאמץ נוסףליצירת מיומנויות מודעות לשימוש בתגובות אלו. מיומנויות תקשורת מיוחדות כוללות בעיקר את הכישורים הדרושים ב פעילות מקצועית(יכולת לנהל מצגת, לנהל שיחה עסקית, לארגן פגישת הפקה, להדריך כפופים).

יש גם סיווג מפורט יותר של מיומנויות תקשורת. הם כוללים, למשל, יכולת ניהול התייעצויות, יכולת עבודה עם קבוצה, מיומנויות כתיבה, יכולת לנהל שיחות טלפון, יכולת להעריך את עצמו, אחרים, קבוצה, תהליך, אירועים, יכולת ארגון. משוב חיובי, היכולת לשים את עצמו במקומו של אחר, הכישורים של הגשות עצמיות מתאימות ואחרים. המוזרויות של הסיווגים הנתונים נעוצים בעובדה שלמחברים שלהם יש הבדלים בעמדה החברתית, בבסיס התיאורטי ובמטרות מעשיות.

ברוסיה, אפילו בתחילת הפיתוח של רעיונות מתודולוגיים, כמה מאפיינים תקשורתיים של הפרט נחשבו על ידי מדענים כמו K.D. Ushinsky. הוא ראה מטרה חשובה של החינוך כדי להכין את התלמידים לפעילויות מעשיות, הדורשות ידע יישומי אמיתי; אחת מכישורי התקשורת החשובים גובשה, מבלי להשתמש במונח עצמו - היכולת לדבר בשפה שלך בקלות, מובנת, יפה.

בניתוח תקשורת כחילופי תקשורת, L. A. Petrovskaya מזהה מגוון שלם של מיומנויות תקשורת, וקודם כל קורא ליכולת להקשיב לבן השיח. חשובה גם היכולת של בני הזוג להחליף מידע זה על זה – תופעה זו נקראת משוב בין אישי. לימוד השימוש במשוב הוא מיומנות תקשורת חיונית. L.A. Petrovskaya מזהה את התנאים לפיתוח משוב יעיל: 1) תיאורי באופיו, שכן משוב בצורה הערכתית אינו יעיל; 2) אי עיכוב, כי משוב נחוץ ברגע התקשורת; 3) המשוב צריך להתייחס לביטוי ספציפי, מעשה אינדיבידואלי, ולא להתנהגות בכלל, לאדם ספציפי ולא לאנשים בכלל, ולהגיע ממקור ספציפי.

לדברי ר"ש נמוב, יש לשים לב למה וכיצד אומרים התלמידים, כיצד הם מגיבים למעשיהם של אנשים, לזהות מחשבות ורגשות הנלווים לפעולות התקשורת של תלמידי בית ספר עם אנשים אחרים, הקשיים שהם נתקלים בהם בעת כניסתם למגעים עם אחרים. . המחבר מזהה מרכיבים התנהגותיים (חיצוניים) ופסיכולוגיים (פנימיים) של תקשורת. המרכיב ההתנהגותי מורכב מצורות התנהגות מילוליות (אמירת דיבור) וביטויים (טון דיבור, קצב דיבור, הבעת פנים, הבעות פנים, מחוות). מרכיבים פסיכולוגיים הם המחשבות, הרגשות, הציפיות והעמדות הנלוות לפעולות תקשורת. אדם המוכן פסיכולוגית לתקשורת הוא מי שלמד מה, היכן, מתי ולאיזו מטרה אפשר וצריך לומר ולעשות כדי ליצור רושם טוב ולהשפיע על משתתפים אחרים בתקשורת.

לפיכך, כישורי תקשורת הם, לדעתנו, היכולת להגדיר ולפתור סוגים מסוימים של משימות תקשורת: לקבוע את מטרות התקשורת, להעריך את המצב, לקחת בחשבון את כוונות ושיטות התקשורת של בן הזוג (השותפים), לבחור נאותות אסטרטגיות תקשורת, להעריך את הצלחת התקשורת, להיות מוכן לשינוי התנהגות הדיבור שלו. כל האמור לעיל הוא לא יותר מאשר את התנאים הדרושיםתקשורת מוצלחת. במילים אחרות, כישורי תקשורת הם הנכונות והיכולת לתקשר בהצלחה. ככל הנראה, תקשורת יכולה להיחשב מוצלחת כאשר המשתתפים השיגו את מטרותיהם או שהיו שינויים בעמדות שלהם שנחשבו כחיוביים. כתוצאה מכך, מדענים (יו V. Kasatkina, T. A. Ladyzhenskaya, R.V. אובצ'רוב)להעלות דרישות למיומנויות תקשורת, הכוללות את שניהםאוראלי (דיונים, דוחות, מצגות), וכןכתוב (קריאה, הבנה וכתיבה מסוגים שונים של טקסטים) צורות תקשורת.

1. תקשורת בעל פה

היכולת להשתתף בדיון ו/או דיון אחד על אחד או בקבוצה פירושה שהתלמיד כןשלב ראשון יודע: א) לקבל מידע על נושא הדיון על מנת לומר מה רלוונטי לו; ב) לבטא את עצמך בצורה ברורה והולם במצב; ג) להקשיב ולהבין את דיבור המשתתפים, לתאם את הצהרותיהם איתם.

במישור השני התלמיד מסוגל: א) לתמוך בדיון בנושא חפצים פשוטיםנאותה למטרותיה ולמצבה, מתן טיעונים, הבעת דעות ורעיונות; ב) בעלות, לרבות אמצעים לא מילולייםתקשורת: אופן, מחוות, עוצמת קול וכו'.

ברמה השלישית התלמיד מסוגל: א) לתמוך בדיון בנושאים מורכבים המתאימים למטרותיו ולמצבו, כלומר להחליט מתי ובאיזו מידה להשתתף בדיון כדי להשיג את מטרתו; ב) לעודד אחרים להשתתף באופן יעיל בדיון, תוך יצירת הזדמנות לכלול אותם בדיון.

2. תקשורת בכתב

ברמה הראשונה על התלמיד להיות מסוגל: א) לקבל עצות לגבי מה לקרוא בנושא נתון, למשל, כדי לאסוף מידע - עובדות, רעיונות, דעות והנחיות; ב) לזהות את הרעיון המרכזי בטקסטים פשוטים יחסית, למשל, מכתבים, פתקים, מאמרי עיתונים ומגזינים וכו'; ג) להשתמש בספר עיון ובמילון; ד) לפנות לעזרה מבחוץ במקרה של ספק לגבי הטקסט הנקרא.

במישור השני על התלמיד להיות מסוגל: א) להשתמש במקורות שונים להשגת מידע, למשל, למצוא ולהציג עובדות, רעיונות, דעות והוראות; ב) לדפדף בחומר ולקבוע את הרעיון המרכזי ביחס לטקסט פשוט - דוחות, ספרי לימוד, מאמרים; ג) לסכם את המידע שהתקבל, למשל, בצורה של דו"ח בכתב או בעל פה.

ברמה השלישית על התלמיד להיות מסוגל לעבוד עם חומר מורכב יותר: א) סקירה שוטפת של חומרים עשירים - ספרי לימוד, מקורות מידע משניים, מאמרים ודוחות כדי לבודד את המידע הדרוש; ב) להשתמש בספרות נוספת כדי להבין קשרי סיבה ותוצאה ולקבל מידע מטקסט או תמונות; ג) לסנתז את המידע שהתקבל, למשל, בדוחות ובמצגות, לתת פרשנות משלך לנושא.

כל המיומנויות מקובצות, ומיומנויות תקשורת מורכבות מהן. אלו הן מיומנויות הקשורות לניתוח וסיכום מידע, השתתפות בדיונים ודיבור בפני קהל, חיבור טקסטים שונים ( מסמכים עסקיים, מאמרים, תוכניות, מכתבים וכו').

סביר מאוד שכל אדם מפגין כמה מסוגי המיומנויות שמנינו בחתירה למטרות משמעותיות באופן אישי. אז במובן מסוים, כולם יודעים כיצד לפעול ביעילות. כתוצאה מכך, לאנשים שמסוגלים לבטא את מטרותיהם בבירור יש הזדמנות להפוך למנהיגים פשוט משום שברגע שהמטרות באות לידי ביטוי, אנשים אחרים מסוגלים להשתתף בהשגת מטרות אלו מבלי להזדקק להכוונה מיוחדת או עזרה ברכישת מיומנויות מיוחדות.

אז, כישורי תקשורת מתבטאים באינטראקציה מוצלחת עם אנשים אחרים, ביכולת לשכנע אחרים, להשיג הבנה הדדית ולהשפיע עליהם. המשימה של המורה היא לעזור לילדים לפתח את כישורי התקשורת שלהם, ללמד אותם לתקשר, ליצור אינטראקציה זה עם זה ולפתח את המיומנויות הנחוצות לכך.