الأسس النظرية لدراسة تكوين القدرات التواصلية لأطفال المدارس الابتدائية في سيكولوجية الاتصال. استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال

الطفولة ما قبل المدرسة هي فترة كبيرة من حياة الطفل. في هذا الوقت، تتوسع حدود تفاعل الطفل بسرعة: تتوسع حدود الأسرة إلى حدود الشارع والمدينة والبلد. يكتشف الطفل عالم العلاقات الإنسانية، أنواع مختلفةالأنشطة والوظائف الاجتماعية للناس.

يعد التواصل الاجتماعي والقدرة على التواصل مع الآخرين عنصرًا ضروريًا لتحقيق الذات لدى الشخص ونجاحه في مختلف الأنشطة والتصرفات وحب الأشخاص من حوله. يعد تكوين هذه القدرة شرطًا مهمًا للنمو النفسي الطبيعي للطفل، كما أنه أحد المهام الرئيسية لإعداده للحياة اللاحقة. يواجه العديد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة صعوبات خطيرة في التواصل مع الآخرين، وخاصة مع أقرانهم. لا يعرف العديد من الأطفال كيفية اللجوء إلى شخص آخر من تلقاء أنفسهم، بل إنهم في بعض الأحيان يشعرون بالحرج من الاستجابة بشكل مناسب إذا لجأ أحدهم إليهم. إنهم لا يستطيعون الحفاظ على اتصال ثابت وتطويره، والتعبير عن تعاطفهم وتعاطفهم بشكل مناسب، وبالتالي غالبًا ما يتعارضون أو يصبحون معزولين.

موضوع عملنا هو مناسبلما للتواصل من أهمية كبيرة في تكوين النفس البشرية وتطورها وتكوين السلوك الثقافي المعقول. من خلال التواصل مع الناس، وذلك بفضل الفرص الكبيرة للتعلم، يكتسب الشخص كل قدراته وصفاته المعرفية العليا. من خلال التواصل النشط مع الشخصيات المتقدمة، يتحول هو نفسه إلى شخصية.

تمت دراسة مشكلة الاتصال من قبل علماء مثل V.M. بختيريف، إل.إس. فيجوتسكي، س.ل. روبنشتاين، أ.ن. ليونتييف، م. باختين وغيره من علماء النفس الروس الذين اعتبروا التواصل شرطًا مهمًا التطور العقلي والفكريالشخص وتنشئته الاجتماعية وتفرده. تعتمد العديد من المنشورات على مفهوم النشاط الذي طوره أ.ن. ليونتييف ، ف. دافيدوف، د. إلكونين، أ.ف. Zaporozhets وآخرون.وبناء عليه، M.I. ليزينا، أ.ج. روزسكايا، ت. اعتبر ريبين التواصل بمثابة نشاط تواصلي.

يصنف علماء النفس احتياجات التواصل على النحو التالي: أهم الشروطتكوين الشخصية. في هذا الصدد، تعتبر الحاجة إلى التواصل نتيجة لتفاعل الفرد والبيئة الاجتماعية والثقافية، وهذا الأخير بمثابة مصدر لتشكيل هذه الحاجة.

كان مؤسس مشكلة تطوير التواصل بين الأقران في سن ما قبل المدرسة، بالإضافة إلى العديد من المشاكل الأخرى في علم النفس الوراثي، هو جي بياجيه. لقد جادل بأنه فقط من خلال مشاركة وجهة نظر الأشخاص المتساويين مع الطفل - أولاً الأطفال الآخرين، وعندما يكبر الطفل، والبالغين - يمكن للمنطق والأخلاق الحقيقيين أن يحلا محل الأنانية المميزة لجميع الأطفال سواء في العلاقات مع الآخرين أو في العلاقات مع الآخرين. في التفكير. العديد من علماء النفس الأجانب الآخرين، مثل B. Spock، J. Mead، Rosenblum، وما إلى ذلك، تعاملوا أيضا مع مشكلة التواصل مع أقرانهم.

في سن ما قبل المدرسة المبكرة، تكون حاجة الطفل الأساسية هي الدخول إلى عالم الكبار، ليكون مثلهم ويتصرف معهم. لكنه لا يستطيع حقًا أداء وظائف الشيوخ. ولذلك ينشأ تناقض بين حاجته إلى أن يكون كالبالغ وبين حاجته المحدودة فرص حقيقية. يتم تلبية هذه الحاجة في أنواع جديدة من الأنشطة التي يتقنها طفل ما قبل المدرسة.

يمكن تسمية سن ما قبل المدرسة بفترة التطور الأكثر كثافة للمعاني والأهداف النشاط البشري. التكوين الجديد الرئيسي هو موقف داخلي جديد، ومستوى جديد من الوعي بمكانته في نظام العلاقات الاجتماعية.

يتم إنشاء أفضل الفرص للتواصل بين الأطفال نشاط اللعب: يتعلم الأطفال التصرف بشكل متناغم، ويتعلمون الاستسلام، ومساعدة بعضهم البعض، ومشاركة أفراحهم. دي.بي. إلكونين، بالاعتماد على دراسات لعب الأطفال التي بدأها إل إس. قدم فيجوتسكي في كتابه مشكلة اللعب باعتبارها محورًا لفهم النمو العقلي في سن ما قبل المدرسة. تقنيات إدارة أنشطة اللعب لأطفال ما قبل المدرسة: الأساليب الكلاسيكية D.V. مندزهيريتسكايا، ر. جوكوفسكايا. نهج معقدإي.في. زفوريجينا. إدارة تفاعل اللعب بين أطفال ما قبل المدرسة: N.Ya. ميخائيلينكو ، ن.ن. كوروتكوفا. نهج متغير.

مفهوم "اللعبة" باللغة الروسية له معاني كثيرة، وهذا ينطبق بشكل خاص على علم النفس الحديث. المواضيع الرئيسية للبحث هي طبيعة وجوهر لعب الأدوار، والبنية النفسية للشكل الموسع لنشاط اللعب، وظهوره وتطوره واضمحلاله، وأهميته في حياة الطفل.

في اللعب، تتشكل جميع جوانب شخصية الطفل من خلال الوحدة والتفاعل. تتجلى الوحدة والتفاعل بشكل مختلف في أنواع مختلفة من الألعاب. في اللعب الإبداعي، يكون التركيز الذي يجمع كافة جوانب الشخصية هو مفهوم اللعبة ومحتواها وتجارب اللعب المرتبطة بها. تعتمد قوة العواطف، وإلى حد كبير، القدرة على الجهود العقلية والإرادية، على ثراء الخطة ودرجة الشغف بها.

في الألعاب ذات القواعد، الشيء الرئيسي هو حل المشكلة. لا ينجذب الأطفال إلا إلى الألعاب النشطة والتعليمية التي تتطلب جهد الفكر والإرادة والتغلب على الصعوبات. تحتل اللعبة مكانًا كبيرًا في نظام التربية البدنية والأخلاقية والعمالية والجمالية. يحتاج الطفل العمل النشطمما يساعد على زيادة حيويته، وإشباع اهتماماته واحتياجاته الاجتماعية. الألعاب ضرورية لصحة الطفل، فهي تجعل حياته ذات معنى، ومكتملة، وتخلق الثقة بالنفس. لعبة الطفل ليست مجرد هواية مثيرة للاهتمام، ولكنها وسيلة لنمذجة العالم الخارجي للبالغين، وهي طريقة لنمذجة علاقاته، حيث يقوم الطفل بتطوير نمط من العلاقات مع أقرانه. يسعد الأطفال بابتكار الألعاب بأنفسهم، والتي يتم من خلالها نقل الأشياء اليومية الأكثر شيوعًا إلى عالم خاص مثير للاهتمام من المغامرة.

اللعب هو حاجة متزايدة جسم الطفل. تنمي اللعبة القوة البدنية لدى الطفل، ويد أقوى، وجسم أكثر مرونة، أو بالأحرى تنمي العين والذكاء وسعة الحيلة والمبادرة. في اللعبة، يقوم الأطفال بتطوير المهارات التنظيمية، وتطوير ضبط النفس، والقدرة على وزن الظروف، وما إلى ذلك. بالنسبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة، فإن اللعبة ذات أهمية استثنائية: اللعب بالنسبة لهم هو الدراسة، واللعب بالنسبة لهم هو العمل، واللعب بالنسبة لهم هو شكل جاد التعليم.

للعبة أهمية تعليمية كبيرة، فهي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالتعلم في الفصل الدراسي وبملاحظات الحياة اليومية. في الألعاب الإبداعية، تحدث عملية مهمة ومعقدة لإتقان المعرفة، والتي تحشد قدرات الطفل العقلية وخياله وانتباهه وذاكرته. من خلال لعب الأدوار، وتصوير أحداث معينة، يفكر الأطفال فيها ويقيمون روابط بين الظواهر المختلفة. يتعلمون حل مشاكل اللعبة بشكل مستقل، والعثور عليها أفضل طريقةتنفيذ الخطط، استخدم معرفتك، والتعبير عنها بالكلمات. تهدف الألعاب التي تعزز تنمية الإدراك والانتباه والذاكرة والتفكير وتنمية القدرات الإبداعية إلى التنمية العقلية لمرحلة ما قبل المدرسة ككل وإعداده لمزيد من التطوير.

في اللعبة، يقوم الطفل باكتشافات حول أشياء معروفة للبالغين منذ فترة طويلة. يجب استغلال الحاجة إلى اللعب والرغبة في اللعب لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وتوجيهها من أجل حل بعض المشكلات التعليمية. لعبة مثيرة للاهتماميزيد من النشاط العقلي للطفل، ويستطيع حل مشكلة أصعب مما هو عليه في الفصل. ولكن هذا لا يعني أن الفصول الدراسية يجب أن تتم فقط في شكل ألعاب. يتطلب التدريب استخدام مجموعة متنوعة من الأساليب. اللعبة هي واحدة منها، ولا تعطي نتائج جيدة إلا بالاشتراك مع طرق أخرى: الملاحظات، والمحادثات، والقراءة، وما إلى ذلك. أثناء اللعب، يتعلم الأطفال تطبيق معارفهم ومهاراتهم في الممارسة العملية، لاستخدامها في ظروف مختلفة.

ستكون اللعبة وسيلة للتعليم والتعلم إذا تم تضمينها في العملية التربوية الشاملة. من خلال توجيه اللعبة وتنظيم حياة الأطفال في اللعبة، يؤثر المعلم على جميع جوانب تطور شخصية الطفل: المشاعر والوعي والإرادة والسلوك بشكل عام. اللعبة هي نشاط مستقل يتفاعل فيه الأطفال مع أقرانهم. إنهم متحدون بهدف مشترك، وجهود مشتركة لتحقيقه، وتجارب مشتركة. تترك تجارب اللعب بصمة عميقة في ذهن الطفل، وتساهم في تكوين المشاعر الطيبة، والطموحات النبيلة، ومهارات الحياة الجماعية. تتمثل مهمة المعلم في جعل كل طفل عضوًا نشطًا في مجموعة اللعب، وإنشاء علاقات بين الأطفال على أساس الصداقة والعدالة والمسؤولية تجاه رفاقهم. يلعب الأطفال لأنه يمنحهم المتعة. في الوقت نفسه، لا يوجد في أي نشاط آخر مثل هذه القواعد الصارمة، مثل تكييف السلوك، كما هو الحال في اللعبة. ولهذا السبب تؤدب اللعبة الأطفال وتعلمهم إخضاع أفعالهم ومشاعرهم وأفكارهم للهدف.

وبناءً على ذلك، حددنا موضوع العمل: "استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية".

مشكلة:

ما شروط استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.

موضوع الدراسة: تقنيات الألعاب لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.

موضوع الدراسة: شروط استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.

هدف: الإثبات النظري والاختبار التجريبي لشروط استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.

يتم صياغة المهام وفقا للهدف:

1. تحليل البحث حول مشكلة استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.
2. توسيع المقاربات النفسية والتربوية لمفهوم "مهارات الاتصال"؛
3. لتوصيف ميزات تنمية مهارات التواصل مع أقرانهم في مرحلة ما قبل المدرسة؛
4. الكشف عن جوهر وخصائص استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.
5. التحديد التجريبي لاستخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.

الفرضية: سيتم تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية في ظل الشروط التالية:

• دمج أنواع مختلفة من الألعاب في العملية التربوية؛
• موقف اللعب النشط للمعلم.

تنظيم الدراسة.

تم مراقبة أنشطة الأطفال لتقييم مستوى تطور مهارات الاتصال أثناء اللعب والأنشطة المجانية والتعليمية. ولتتبع مهارات التواصل لدى الأطفال تم استخدام نظام المعايير والمؤشرات (عالية ومتوسطة ومنخفضة).

للمعلمين الذين يهدفون إلى دراسة مستوى تطور مهارات الاتصال،

ل typhlopedagogues.

المستوى المتوسط ​​هو امتثال تطور مهارات الاتصال لدى الطفل لمعيار العمر، مرتفع - أعلى من معيار العمر، ومهارات اتصال منخفضة أقل من معيار العمر للأطفال في سن الدراسة (سن ما قبل المدرسة العليا).

الخبرة هي تقييم من قبل خبراء موثوقين لحالة شيء ما، وعواقب أي ظاهرة أو حدث، ونتائج أنشطة شخص ما أو اتخاذ القرار، وإمكانيات تنفيذ المشروع، وما إلى ذلك. [12، ص.3]. موضوع الفحص هو سمات الكائن التي لها تعبير محدد. الخبير محدود بأطر زمنية صارمة. في عملنا، يتم تقييم المستوى العام لتطوير مهارات الاتصال في مهمة الخبراء المصاغة. ويتم التقييم وفق المعايير التالية:

إجراء البحوث. تتم ملاحظة الطفل (3-4 سنوات) في الظروف الطبيعية.

معالجة البيانات.

يتم تحليل البروتوكولات وفقًا للمخطط التالي:

1. ما مدى ودودك مع أقرانك: هل اكتسبت عادة إلقاء التحية والوداع؛ يدعو نظير بالاسم. هل يستخدم الكلمات المهذبة، أي منها وفي أي المواقف؟

2. منتبه لنظيره: يلاحظ مزاجه؛ يحاول المساعدة؛ يعرف كيف لا يصرف الأقران أثناء أداء النشاط، وليس التدخل؛ يأخذ في الاعتبار رأيه أو يتصرف فقط لمصلحته الخاصة.

3. كم مرة ولأي سبب تنشأ النزاعات مع أقرانهم وكيف يحلها الطفل. كيف يتصرف المرء في حالات الصراع (يستسلم أو يصرخ ويقاتل، ينادي بأسماء)، يلجأ إلى شخص بالغ طلبًا للمساعدة، وما إلى ذلك.

4. ما هي العلاقات السائدة في التواصل مع أقرانهم: متساوية وودية تجاه جميع الأطفال؛ غير مبال؛ سلبية مخفية سلبية بشكل علني؛ انتقائي.

ترتبط البيانات التي تم الحصول عليها بمعايير تطوير ثقافة الاتصال. استخلاص استنتاجات حول مستوى تطور ثقافة التواصل لدى الطفل.

تنمية ثقافة التواصل لدى الطفل بعمر 3-4 سنوات:

• أشكر الكبار والأقران على المساعدة والاهتمام المقدم؛
• التعبير عن الطلب بالكلمات، وتقديمه بوضوح؛
• عند مخاطبة أحد الأقران، ناديه بالاسم، وانظر إليه، واستمع جيدًا للإجابة، وتحدث مع بعضكما البعض بطريقة ودية؛
• مراقبة قواعد السلوك الأساسية: تصرف بهدوء، لا تصرخ، لا تزعج الآخرين.

2. دراسة معايير اختيار شريك التواصل.

التحضير للدراسة. قم بطرح أسئلة لمحادثة مع طفل تمثل حالة اختيار شريك في أنواع مختلفة من الأنشطة. على سبيل المثال:

مع من تريد اللعب؟ لماذا؟

مع من تريد أن ترسم؟..

مع من تتمنى أن تجلس في الصف؟..

من تفضل أن تجلس بجانبه أثناء الغداء؟..

مع من تتمنى العمل؟..

من هم الأطفال الذين تود دعوتهم لزيارتهم؟..

من ستسمح له باللعب بلعبتك المفضلة؟..

إجراء البحوث. يتحدثون مع طفل يبلغ من العمر 3-4 سنوات حول اختيار الشركاء وأسباب هذا الاختيار. لتحديد مدى استقرار معايير الاتصال والتواصل، يتم تكرار المحادثة بعد 5-6 أشهر.

معالجة البيانات. تحديد البيانات المتعلقة بأحد الأقران (الصفات الأخلاقية، المهارات، الميزات الخارجيةوما إلى ذلك) يتم التعرف عليها في كثير من الأحيان من قبل الأطفال في هذا العصر. ويقومون بتحليل كيفية اعتماد الاختيارات ومعاييرها على حالة التفاعل المتوقعة أو نوع النشاط (اللعب، الأسرة، العمل، وما إلى ذلك).

يتم تقسيم إجابات الأطفال إلى مجموعات. وفي الوقت نفسه، يأخذون في الاعتبار ما حدث أعظم تأثيراختيار مرحلة ما قبل المدرسة:

• ("يحب")؛
• الصفات الخارجية (ملابس جميلة، قوس مشرق، إلخ) أو تقييم البالغين ("المعلم يمتدحه")؛
• ("يعمل بعناية")؛
• الصداقات ("أنا صديق له")؛
• لا أستطيع أن أشرح.

لقد توصلوا إلى استنتاج حول كيفية تغير الموقف تجاه الشخصية والخصائص السلوكية للأطفال الآخرين مع تقدم العمر.

تشخيص مستوى تكوين الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران":

القدرة على إقامة اتصالات في الحياة اليومية، في الألعاب المستقلة من خلال الكلام، والتفاعل مع أقرانهم.

• 3 نقاط - من خلال الكلام، ينشئ اتصالات في الحياة اليومية، في الألعاب المستقلة؛
• نقطتان - لا يقيمون دائمًا اتصالات في الحياة اليومية أو في الألعاب المستقلة من خلال الكلام؛
• نقطة واحدة - نادرا ما تقيم اتصالات في الحياة اليومية من خلال الكلام، في الألعاب المستقلة؛
• 0 نقطة - لا ينشئ اتصالات في الحياة اليومية أو في الألعاب المستقلة من خلال الكلام.

القدرة على التعاون مع أقرانهم للعب في مجموعة مكونة من 2 إلى 3 أشخاص بناءً على التعاطف الشخصي، واختيار دور في لعبة تمثيل الأدوار؛ يُظهر القدرة على التفاعل والانسجام مع أقرانه في ألعاب مشتركة قصيرة.

• 3 نقاط - التعاون مع أقرانهم للعب في مجموعة مكونة من 2 إلى 3 أشخاص بناءً على التعاطف الشخصي، واختيار الدور في لعبة لعب الأدوار، وإظهار القدرة على التفاعل والتوافق مع أقرانهم في لعبة مشتركة قصيرة؛
• نقطتان - في أكثر من نصف الحالات يتعاون مع أقرانه للعب في مجموعة مكونة من 2 إلى 3 أشخاص بناءً على التعاطف الشخصي، وفي معظم الحالات يختار دورًا في لعبة لعب الأدوار، وغالبًا ما يُظهر القدرة على التفاعل والانسجام مع أقرانهم في لعبة مشتركة قصيرة ;
• نقطة واحدة - نادرًا ما يتعاون مع أقرانه للعب في مجموعة مكونة من 2 إلى 3 أشخاص بناءً على التعاطف الشخصي، ويواجه صعوبة في اختيار دور في لعبة لعب الأدوار، ونادرًا ما يُظهر القدرة على التفاعل والانسجام مع أقرانه في مفصل قصير لعبة؛
• 0 نقطة - لا يتحد مع أقرانه للعب في مجموعة مكونة من 2 - 3 أشخاص بناءً على تعاطفه الشخصي، ولا يختار دورًا في لعبة لعب الأدوار، ولا يُظهر القدرة على التفاعل والانسجام مع أقرانه لفترة قصيرة لعبة مشتركة.

يعرف كيفية مشاركة انطباعاته مع المعلمين وأولياء الأمور.

• 3 نقاط - يدخل عن طيب خاطر في التواصل اللفظي مع المعلمين وأولياء الأمور؛
• نقطتان - نادرا ما يبدأ الحوار، لكنه يستجيب عن طيب خاطر لمبادرة المعلم وأولياء الأمور؛
• نقطة واحدة - نادرا ما تدخل في التواصل اللفظي مع المعلمين وأولياء الأمور، ولا تستجيب عن طيب خاطر لمبادرة شخص بالغ؛
• 0 نقطة - يحاول عدم التواصل اللفظي مع المعلمين وأولياء الأمور.

في حالة وجود مشكلة، يمكنه اللجوء إلى شخص بالغ مألوف والرد بشكل مناسب على تعليقات واقتراحات الشخص البالغ.

• 3 نقاط - في حالة وجود مشكلة، يلجأ إلى شخص بالغ مألوف، ويستجيب بشكل مناسب لتعليقات واقتراحات الشخص البالغ؛
• نقطتان - هو نفسه لا يستطيع دائمًا اللجوء إلى شخص بالغ يعرفه في حالة حدوث مشكلة، لكنه يستجيب لمحاولة المساعدة، ويستجيب دائمًا بشكل مناسب لتعليقات واقتراحات الشخص البالغ؛
• نقطة واحدة - نادرًا ما يلجأ إلى شخص بالغ مألوف في حالة حدوث مشكلة، ويستجيب على مضض لمحاولات المساعدة، وغالبًا ما يتفاعل بشكل غير كافٍ مع تعليقات واقتراحات شخص بالغ؛
• 0 نقطة - نادراً ما يلجأ إلى شخص بالغ يعرفه في حالة حدوث مشكلة، ولا يستجيب لمحاولات المساعدة، ويتفاعل مع تعليقات واقتراحات شخص بالغ بعدوانية أو نفور.

يخاطب المعلم بالاسم والعائل.

• 3 نقاط - يخاطب المعلم دائمًا بالاسم والاسم العائلي؛
• نقطتان - تخاطب المعلم دائمًا بالاسم والاسم العائلي ؛
• نقطة واحدة - نادرًا ما يخاطب المعلم بالاسم والاسم العائلي؛
• 0 نقطة - لا يخاطب المعلم بالاسم والعائل.

التقييم الشامل للجودة التكاملية “إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران”

• 1 نقطة () - المبلغ الإجمالي أقل من 6؛
• 2 نقطة () - المبلغ الإجمالي 6-8؛
• 3 نقاط (متوسط ​​مستوى التطوير) - مجموع الدرجات 9-11؛
• 4 نقاط () - المبلغ الإجمالي 12-13؛
• 5 نقاط (مستوى عالٍ من التطور) - المبلغ الإجمالي 14-15.

دراسة تجريبيةتم تنفيذها على أساس المدرسة الثانوية التابعة لمؤسسة ميزانية الدولة التعليمية رقم 852 بمدينة موسكو، زيلينوغراد، قسم ما قبل المدرسة رقم 3 (المبنى 1127). المجموعتان رقم 10 ورقم 7. عمر الأطفال 3-4 سنوات.

الشكل 1. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران حسب بيانات الملاحظة، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التأكد من التجربة.

وكشفت التشخيصات أنه وفقا لبيانات الملاحظة، فإن أكثر من نصف الأطفال في المجموعة التجريبية لديهم مستوى متوسط ​​من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم (65.4٪). 15.4% من الأطفال لديهم مستوى منخفض، و19.2% مستوى مرتفع في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

الشكل 2. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم حسب تقييم الخبراء رقم 1، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التأكد من التجربة.

وكشف التشخيص أنه وفقا لتقييم الخبراء رقم 1، فإن حوالي نصف الأطفال في المجموعة التجريبية لديهم مستوى متوسط ​​من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم (42.3٪). 30.8% من الأطفال لديهم مستوى منخفض، و26.9% مستوى مرتفع في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

الشكل 3. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم حسب تقييم الخبراء رقم 2، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التأكد من التجربة.

وكشف التشخيص أنه وفقا لتقييم الخبراء رقم 2، فإن أكثر من نصف الأطفال في المجموعة التجريبية لديهم مستوى متوسط ​​من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم (65.4٪). 23.1% من الأطفال لديهم مستوى منخفض، و11.5% مستوى مرتفع في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

الشكل 4. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم حسب البيانات الموجزة مستوى عامتنمية مهارات الاتصال،٪. المجموعة التجريبية. مرحلة التأكد من التجربة.

وتبين هذه الدراسات أن أكثر من نصف أطفال المجموعة التجريبية في مرحلة التحقق من التجربة يتمتعون بمستوى متوسط ​​في تنمية مهارات الاتصال. ما يقرب من خمس الأطفال في المجموعة التجريبية، وفقا لنتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى منخفض من تنمية مهارات الاتصال.

الشكل 5. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران حسب بيانات الملاحظة، %. مجموعة التحكم. مرحلة التأكد من التجربة.

وتبين بيانات الدراسة، المبنية على بيانات المراقبة، أن ما يقرب من نصف الأطفال في المجموعة الضابطة - 46.2٪ - في مرحلة التحقق من التجربة كان لديهم مستوى متوسط ​​من تطور مهارات الاتصال. وبحسب نتائج الملاحظة فإن 38.5% من أطفال المجموعة التجريبية لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات الاتصال. 15.4% من الأطفال لديهم مستوى عالٍ من تنمية مهارات التواصل.

وتبين بيانات البحث، المبنية على تقييم الخبراء رقم 1، أن العدد الساحق من الأطفال في المجموعة الضابطة - 80.8% - في مرحلة التحقق من التجربة يتمتعون بمستوى متوسط ​​في تطور مهارات الاتصال. 19.2% من أطفال المجموعة التجريبية لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات الاتصال. لم يتم تحديد أي أطفال يتمتعون بمستوى عالٍ من تنمية مهارات الاتصال.

الشكل 6. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم حسب تقييم الخبراء رقم 1،٪. مجموعة التحكم. مرحلة التأكد من التجربة.

الشكل 7. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم حسب تقييم الخبراء رقم 2، %. مجموعة التحكم. مرحلة التأكد من التجربة.

وتبين بيانات البحث المبنية على تقييم الخبراء رقم 2 أن أكثر من نصف الأطفال في المجموعة الضابطة – 61.5% – في مرحلة التحقق من التجربة كان لديهم مستوى متوسط ​​في تطور مهارات الاتصال. 23.1% من أطفال المجموعة التجريبية لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات الاتصال. 15.4% من الأطفال لديهم مستوى عالٍ من تنمية مهارات التواصل.

الشكل 8. توزيع مستويات تطور مهارات الاتصال الثقافي مع الأقران حسب البيانات الموجزة للمستوى العام لتطور مهارات الاتصال،٪. مجموعة التحكم. مرحلة التأكد من التجربة.

وتبين هذه الدراسات أن أكثر من نصف الأطفال في المجموعة الضابطة – 65.4% – في مرحلة التحقق من التجربة كان لديهم مستوى متوسط ​​في تطور مهارات الاتصال. 19.2% من أطفال المجموعة التجريبية، حسب نتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات الاتصال. 15.4% من الأطفال لديهم مستوى عالٍ من تنمية مهارات التواصل.

أظهرت التشخيصات أنه في المجموعة التجريبية في مرحلة التحقق من التجربة، تم توزيع معايير اختيار شريك التواصل على النحو التالي. الصفات الخارجية أو تقييم البالغين عند اختيار الشريك، والموقف الإيجابي العام، والتعاطف تم اختياره من قبل ثلثي الأطفال (42.3٪ و 34.6٪ لكل من المعلمات). أثرت مهارات أو معرفة الأقران على اختيار شريك التواصل بالنسبة لـ 3.8% من الأطفال. أثرت الصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط على اختيار شريك التواصل لدى 7.7٪ من الأطفال. كانت الصداقات مهمة بالنسبة لـ 3.8% من الأطفال. 7.7% من الأطفال لم يستطيعوا شرح اختيارهم.

الشكل 9. توزيع معايير اختيار شريك التواصل، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التأكد من التجربة.

أظهر التشخيص أنه في المجموعة الضابطة في مرحلة التحقق من التجربة، تم توزيع معايير اختيار شريك التواصل على النحو التالي. تم اختيار الموقف الإيجابي العام والتعاطف من قبل 7.7٪ من الأطفال. 42.3% من الأطفال اختاروا الصفات الخارجية أو تقييم البالغين عند اختيار الشريك. لم يختار أحد مهارات أو معرفة الأقران. أثرت الصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط على اختيار شريك التواصل لدى 3.8٪ من الأطفال. وكانت الصداقات مهمة بالنسبة لـ 23.1% من الأطفال. 23.1% من الأطفال لم يستطيعوا شرح اختيارهم.

الشكل 10. توزيع معايير اختيار شريك التواصل، %. مجموعة التحكم. مرحلة التأكد من التجربة.

الشكل 11. تنمية الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران"، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التأكد من التجربة.

أغلبية الأطفال في المجموعة التجريبية - 61.54% - في مرحلة التحقق من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية الجودة التكاملية "يتقنون وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران". 15.38% لديهم مستوى أعلى من المتوسط ​​في تطوير الجودة التكاملية. ولم يلاحظ أي مستويات عالية.

وفي الوقت نفسه، يحتاج 3.85% و19.23% من الأطفال، على التوالي، إلى اهتمام متخصص وعمل تصحيحي للمعلم.

الشكل 12. تنمية الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران"، %. مجموعة التحكم. مرحلة التأكد من التجربة.

أغلبية الأطفال في المجموعة الضابطة – 65.38% – في مرحلة التحقق من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية الجودة التكاملية “يتقنون وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران”. 15.38% لديهم مستوى أعلى من المتوسط ​​في تطوير الجودة التكاملية. ولم يلاحظ أي مستويات عالية.

وفي الوقت نفسه، يحتاج 19.23% من الأطفال إلى عمل تصحيحي من المعلم.

2.2. شروط استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية

في الجزء الثاني من عملنا التجريبي، استكشفنا شروط استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.

قدمنا ​​المرحلة التكوينية للتجربة: عدة سيناريوهات لألعاب لعب الأدوار، والتي من خلالها يمكن تطوير أو تحسين مهارات اتصال معينة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية. كان الهدف من المرحلة التكوينية لبحثنا هو تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية باستخدام الألعاب التي تهدف إلى تطوير مهارات الاتصال في بيئة تنموية منظمة خصيصًا، مع اختيار تقنيات الألعاب المناسبة، ودمج أنواع مختلفة من الألعاب في العملية التربوية. باستخدام وضع اللعب النشط للمعلم.

تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسةقمنا بها في ظل الظروف التالية:

• استخدام الألعاب التي تهدف إلى تطوير مهارات الاتصال؛
• دمج أنواع مختلفة من الألعاب في العملية التربوية؛
• استخدام وضعية اللعب النشطة للمعلم والتوجيه المباشر لألعاب الأطفال.

استخدمنا الألعاب التي تهدف إلى تطوير مهارات الاتصال.

كان الغرض من الألعاب هو تعليم الأطفال اللعب ضمن فريق، وتنمية الذاكرة والتفكير والخيال، والقدرة على التنقل في موقف معين، وتطوير الكلام والمفردات، وتعليم الأطفال التمييز بين الألوان الأساسية، وإظهار ما يلعبونه. دور كبيروهي السمات المميزة الرئيسية لبعض العناصر. زراعة لدى الأطفال عادة التحية بحرارة عند اللقاء، والوداع عند الفراق، وإحناء رؤوسهم بأدب؛ نطق التحية بوضوح وبمرح. تطوير مهارات التواصل مع الضيوف والسلوك على الطاولة؛ زراعة الود والرعاية. وكذلك تنمية الصفات البدنية مثل الإرادة والرغبة في الفوز والقوة وخفة الحركة والسرعة. تنمية حسن النية لدى الأطفال تجاه العائلة والأصدقاء، والقدرة على ملاحظة التصرفات الجميلة للآخرين، وإتقان قواعد التواصل الثقافي مع أقرانهم: اللعب بهدوء دون إزعاج الآخرين، وأن تكون اجتماعيًا، ومشاركة الألعاب، ومساعدة صديق في جلب الألعاب، لربط الأزرار، لإظهار التعاطف مع الأطفال الآخرين والآباء، المقربين.

ويرد وصف الألعاب في الملحق 2.

استخدمنا دمج أنواع مختلفة من الألعاب في العملية التربوية. يحدد، أولا وقبل كل شيء، تفاعل المعلم والطلاب في وحدة الأشكال المنهجية والوسائل والمحتوى؛ من المستحسن اعتباره نظامًا. التكامل التربوي هو أسلوب مفيد يسمح لك بالحصول على نتيجة أكثر فعالية من مجموع المكونات وفقا للهدف المحدد، في هذه الحالة - تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.

استخدمنا عناصر اللعبة أثناء اللحظات الأمنية، أثناء العمل، أثناء العمل، أثناء المشي، أثناء الأنشطة الثقافية والترفيهية، إلخ.

تم استخدام أشكال لعب مختلفة من النشاط، وهي مزيج من الأشكال الفردية والجماعية لتنظيم أنشطة اللعبة، واختيار موضوعات اللعبة التي تتوافق مع المهام، واستخدام الأدوار التكميلية ومتعددة السياقات، ومواقف الأدوار المختلفة.

تم تنفيذ كل ما سبق باستخدام وضعية اللعب النشط للمعلم والتوجيه المباشر لألعاب الأطفال.

وقد تم التعبير عن ذلك في سلوك الدور الفعلي ومشاركة المعلم في اللعبة كشريك على قدم المساواة. في الوقت نفسه، يساعد المعلم الأطفال على التوصل إلى المؤامرات وحوارات لعب الأدوار وعناصر بيئة اللعب. ويضمن ذلك إثراء المحتوى وتطوير حبكة اللعبة ومهارات اللعب وتنمية العلاقات بين الأطفال. تم بناء التأثير على اللعبة من خلال التواصل العاطفي المريح بين المعلم والأطفال.

كما تم استخدام تقنيات القيادة غير المباشرة. لقد قدموا للأطفال مكانة المشارك في الأحداث التي تعلموا عنها من خلال عملية الملاحظات والاستماع إلى الكتب ومشاهدة الرسوم المتحركة والأفلام. وقد كفل ذلك تنمية موقف الأطفال الإيجابي والمشحون عاطفياً تجاه ظواهر الواقع المحيط التي انعكست في اللعبة واهتمامات الأطفال. وللقيام بذلك، قمنا بإثراء أفكار الأطفال حول الواقع الاجتماعي من خلال الرحلات وقراءة الكتب والمحادثات، ألعاب تعليميةوإلخ.

ارتبط تطوير اللعبة بإنشاء بيئة ألعاب موضوعية تنموية، حيث تم تقديم الألعاب والألعاب الجاهزة، بالإضافة إلى المواد اللازمة لتوليف اللعبة بعناصر فنية و نشاط العمل، والذي يسمح لك بتضمين منتجات محلية الصنع في اللعبة، ودمج اللعبة مع الرسم وأنواع أخرى من إبداعات الأطفال.

فيما يتعلق بالعمل التعليمي، أولينا اهتمامًا كبيرًا بتكوين لعب مستقل وأكثر تطورًا للأطفال بألعاب مختلفة، وخططنا لأحداث خاصة لتنمية مهارات الاتصال. تم إنشاء بيئة تطوير الموضوع للألعاب في المجموعة، وهي مليئة بجميع الألعاب والسمات اللازمة. ومع ذلك، لتطوير اللعبة، من الضروري أيضًا الحصول على مجموعة متنوعة من المعرفة والانطباعات حول الواقع المحيط، والذي يعكسه الأطفال في لعبتهم. تساهم الرحلات الاستكشافية والمشي المستهدف والمحادثات المواضيعية والقصص حول المهن وعرض الرسوم التوضيحية والألعاب التعليمية والمسرحية في إثراء مؤامرات الألعاب. معلومات عن الأشخاص والأحداث والمهن التي تهم الطفل القوة الدافعةلتطوير محتوى لعبة جديدة. في هذه الحالة، ساعدنا الطفل على نقل المعرفة والانطباعات المكتسبة إلى القصة التقليدية للعبة. كل هذه الأشكال من التفاعل بين المجرب والطفل تصبح محتوى عمل تمهيدي يعد الطفل للعب. لاحظنا مع الأطفال عمل مربية وطباخة وطبيبة، ونظمنا جولات مستهدفة منظمة انتبهنا خلالها إلى الأعمال العمالية للسائق والبواب. أثناء المراقبة، لفتنا انتباه الأطفال إلى أن الطباخ قد قام بإعداد وجبات الإفطار والغداء والعشاء اللذيذة. تم تعريف الأطفال بأسماء الأطباق. بعد ذلك، أثناء اللعب، لم يضع الأطفال الأواني على الموقد فحسب، بل وضعوا الحساء "المطبوخ" والكومبوت وما إلى ذلك. أثناء الألعاب، قام الأطفال بتمثيل المواقف المقترحة واقتراح مواقفهم الخاصة.

ومن خلال ملاحظة تقدم اللعبة، لاحظنا أن الأطفال بدأوا يشعرون بثقة أكبر في أي من الأدوار التي يتم لعبها. قام الرجال بتنظيم سلوكهم، وفكروا في أفعالهم وكلماتهم، وقاموا بتقييد حركاتهم. لقد كانوا مهتمين باللعبة، ودعموا بعضهم البعض، وقاموا بتغيير الأدوار عن طيب خاطر.

أظهرت كسينيا وميلانا نفسيهما مقارنة بالمباريات السابقة الجانب الأفضل: بدأوا في الاستماع إلى زملائهم اللاعبين، أي تنسيق تصرفات بعضهم البعض، والتوصل إلى اتفاق. كان هناك موقف إيجابي تجاه العمل معًا.

نتيجة لأنشطة اللعبة المشتركة، تعلم الأطفال نقل إجراءات اللعب من لعبة إلى أخرى، إلى مشارك آخر في اللعبة، إلى البيئة، إلى الموقف. بدأ الأطفال باللعب بثقة أكبر واستقلالية.

تعلم الأطفال الحفاظ على التسلسل في نقل الأحداث وإجراء الحوار والتخطيط وإبراز الروابط الدلالية للحوار.

أجرينا دراسة تفصيلية لنتائج التجارب التحققية والتكوينية، وتعميم وتنظيم البيانات التي تم الحصول عليها في مرحلة تجربة السيطرة وتحليل البيانات التجريبية.

2.3. تحليل البيانات التجريبية حول تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية

في نهاية المرحلة التكوينية للتجربة، قمنا بإجراء التشخيص المتكرر (مرحلة التحكم في التجربة).

وترد في الملحق بيانات من دراسة مهارات التواصل الثقافي مع أقران الأطفال في المجموعة التجريبية.

وتبين هذه الدراسات أنه وفقا للبيانات الرصدية فإن 26.9% من أطفال المجموعة التجريبية في المرحلة الضابطة من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 65.4٪ من أطفال المجموعة التجريبية، وفقا لنتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى عال من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 7.7% من الأطفال لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

الشكل 13. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران حسب بيانات الملاحظة، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التحكم في التجربة.

الشكل 14. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم حسب تقييم الخبراء رقم 1،٪. المجموعة التجريبية. مرحلة التحكم في التجربة.

بيانات من دراسة توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران حسب تقييم الخبراء رقم 1 في المائة. المجموعة التجريبية. المرحلة الضابطة من التجربة، تبين أنه وفقا لتقييم الخبراء رقم 1، فإن نصف أطفال المجموعة التجريبية في المرحلة الضابطة من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 38.5٪ من أطفال المجموعة التجريبية، وفقا لنتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى عال من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 11.5% من الأطفال لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

الشكل 15. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران حسب تقييم الخبراء رقم 2، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التحكم في التجربة.

وتدل بيانات دراسة توزيع مستويات تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم في المجموعة التجريبية وفق تقييم الخبراء رقم 2 بالنسبة المئوية في المرحلة الضابطة من التجربة أنه وفقا لبيانات الملاحظة فإن 65.4% من الأطفال في المجموعة التجريبية في المرحلة الضابطة من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 23.1٪ من أطفال المجموعة التجريبية، وفقا لنتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى عال من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 11.5% من الأطفال لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

الشكل 16. توزيع مستويات تطور مهارات الاتصال الثقافي مع الأقران حسب البيانات الموجزة للمستوى العام لتطور مهارات الاتصال،٪. المجموعة التجريبية. مرحلة التحكم في التجربة.

وتبين هذه الدراسات أن 46.2% من أطفال المجموعة التجريبية في المرحلة الضابطة من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. كما أن 46.2% من أطفال المجموعة التجريبية، بحسب نتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، يتمتعون بمستوى عالٍ من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 7.7% من الأطفال لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

وترد في الملحق بيانات من دراسة مهارات التواصل الثقافي مع أقران الأطفال في المجموعة الضابطة.

الشكل 17. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران حسب بيانات الملاحظة، %. مجموعة التحكم. مرحلة التحكم في التجربة.

توضح هذه الدراسات أنه وفقًا لبيانات المراقبة، فإن غالبية الأطفال في المجموعة الضابطة - 65.4٪ - في المرحلة الضابطة من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​من تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 19.2٪ من أطفال المجموعة التجريبية، وفقا لنتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى عال من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 15.4% من الأطفال لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

توضح هذه الدراسات أنه وفقًا لتقييم الخبراء رقم 1، فإن غالبية الأطفال في المجموعة الضابطة - 84.6٪ - في مرحلة التحكم من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​من تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 3.8٪ من أطفال المجموعة التجريبية، وفقا لنتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى عال من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 11.5% من الأطفال لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

الشكل 18. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران حسب تقييم الخبراء رقم 1،٪. مجموعة التحكم. مرحلة التحكم في التجربة.

الشكل 19. توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران حسب تقييم الخبراء رقم 2،٪. مجموعة التحكم. مرحلة التحكم في التجربة.

وتبين هذه الدراسات أنه وفقاً لتقييم الخبراء رقم 2، فإن غالبية الأطفال في المجموعة الضابطة - 65.4% - في المرحلة الضابطة من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​من تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 19.2٪ من أطفال المجموعة التجريبية، وفقا لنتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى عال من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 15.4% من الأطفال لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

الشكل 20. توزيع مستويات تطور مهارات الاتصال الثقافي مع الأقران حسب البيانات الموجزة للمستوى العام لتطور مهارات الاتصال،٪. مجموعة التحكم. مرحلة التحكم في التجربة.

وتبين هذه الدراسات أن غالبية الأطفال في المجموعة الضابطة – 69.2% – في المرحلة الضابطة من التجربة لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 19.2٪ من أطفال المجموعة التجريبية، وفقا لنتائج الملاحظة وتقييمات الخبراء، لديهم مستوى عال من تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. 11.5% من الأطفال لديهم مستوى منخفض في تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

قمنا بدراسة معايير اختيار شريك التواصل في كلا المجموعتين. وترد في الملحق البيانات من دراسة معايير اختيار شريك التواصل للأطفال في المجموعة التجريبية.

الشكل 21. توزيع معايير اختيار شريك التواصل، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التحكم في التجربة.

أظهر التشخيص أنه في المجموعة التجريبية في مرحلة التحكم في التجربة، تم توزيع معايير اختيار شريك التواصل على النحو التالي. تم اختيار الموقف الإيجابي العام والتعاطف من قبل 57.7٪ من الأطفال. 11.5% من الأطفال اختاروا الصفات الخارجية أو تقييم البالغين عند اختيار الشريك. أثرت مهارات أو معرفة الأقران على اختيار شريك التواصل بالنسبة لـ 3.8% من الأطفال. أثرت الصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط على اختيار شريك التواصل لدى 7.7٪ من الأطفال. وكانت الصداقات مهمة بالنسبة لـ 19.2% من الأطفال. كان جميع الأطفال قادرين على شرح اختيارهم.

ترد في الملحق بيانات من دراسة معايير اختيار شريك التواصل للأطفال في المجموعة الضابطة.

الشكل 22. توزيع معايير اختيار شريك التواصل، %. مجموعة التحكم. مرحلة التحكم في التجربة.

أظهر التشخيص أنه في المجموعة الضابطة في مرحلة التحكم في التجربة، تم توزيع معايير اختيار شريك التواصل على النحو التالي. تم اختيار الموقف الإيجابي العام والتعاطف من قبل 11.5٪ من الأطفال. تم اختيار الصفات الخارجية أو تقييم البالغين عند اختيار الشريك بنسبة 38.5٪ من الأطفال. لم يختار أحد مهارات أو معرفة الأقران. أثرت الصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط على اختيار شريك التواصل لدى 7.7٪ من الأطفال. وكانت الصداقات مهمة بالنسبة لـ 30.8% من الأطفال. 11.5% من الأطفال لم يستطيعوا شرح اختيارهم.

ترد في الملحق بيانات من دراسة تنمية الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع البالغين والأقران" للأطفال في المجموعة التجريبية.

أغلبية الأطفال في المجموعة التجريبية – 50.00% في المرحلة الضابطة للتجربة – لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية الجودة التكاملية “يتقنون وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران”. 34.62% لديهم مستوى أعلى من المتوسط ​​في تطوير الجودة التكاملية. مستوى نمو مرتفع لدى 3 أطفال وهو 11.54%.

الشكل 23. تنمية الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران"، %. المجموعة التجريبية. مرحلة التحكم في التجربة.

في الوقت نفسه، يحتاج 3.85٪ فقط من الأطفال إلى عمل تصحيحي من المعلم. لا يحتاج أي طفل إلى رعاية متخصصة.

ترد في الملحق بيانات من دراسة تطوير الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع البالغين والأقران" للأطفال في المجموعة الضابطة.

غالبية الأطفال في المجموعة الضابطة – 65.38% في المرحلة الضابطة من التجربة – لديهم مستوى متوسط ​​من التطور للجودة التكاملية “يتقنون وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران”. 15.38% لديهم مستوى أعلى من المتوسط ​​في تطوير الجودة التكاملية. مستوى نمو مرتفع عند الطفل الواحد وهو 3.85%. وفي الوقت نفسه، يحتاج 15.38% من الأطفال إلى عمل تصحيحي من المعلم.

الشكل 24. تنمية الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران"، %. مجموعة التحكم. مرحلة التحكم في التجربة.

قمنا بتحليل وتلخيص البيانات التجريبية وترد أدناه. لتحليل وتلخيص البيانات التجريبية، قمنا بتطوير جداول موجزة لكل تشخيص تطبيقي.

الجدول 1.

ديناميات توزيع مستويات تنمية مهارات التواصل الثقافي مع الأقران. المجموعة التجريبية.

المجموعة التجريبية	مرحلة التأكد	مرحلة التحكم
مستوى منخفض
مستوى متوسط
مستوى عال

وتدل ديناميكيات التوزيع لدى المجموعة التجريبية على ارتفاع كبير في مستوى تنمية مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم. وبلغ المستوى المرتفع 46.2% مقابل 7.7% في مرحلة التحقق، وكان المستوى المنخفض 7.7% في مرحلة التحقق بدلاً من 15.4% في مرحلة التحقق.

الشكل 25. ديناميات توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران. المجموعة التجريبية.

الجدول 2.

ديناميات توزيع مستويات تنمية مهارات التواصل الثقافي مع الأقران. مجموعة التحكم.

المجموعة التجريبية	مرحلة التأكد	مرحلة التحكم
مستوى منخفض
مستوى متوسط
مستوى عال

تظهر ديناميكيات التوزيع في المجموعة الضابطة بعضًا منها زيادة طفيفةمستوى تنمية مهارات التواصل الثقافي مع الأقران.

الشكل 26. ديناميات توزيع مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران. مجموعة التحكم.

الجدول 3.

المجموعة التجريبية	مرحلة التأكد	مرحلة التحكم
الموقف الإيجابي العام والتعاطف
مهارات أو معرفة الأقران
الصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط
علاقات ودية
لا أستطيع أن أشرح

توضح ديناميكيات البيانات المتعلقة بمعايير اختيار شريك التواصل في المجموعة التجريبية بعد سلسلة من ألعاب لعب الأدوار في المرحلة التكوينية للتجربة (الشكل 27) تفضيل الأطفال لمثل هذه المعايير باعتبارها إيجابية عامة الموقف والتعاطف والصداقات.

الشكل 27. ديناميكيات البيانات وفقًا لمعايير اختيار شريك الاتصال. المجموعة التجريبية.

الجدول 4.

مجموعة التحكم	مرحلة التأكد	مرحلة التحكم
الموقف العام الموقف والتعاطف
الصفات الخارجية أو تقييم البالغين
مهارات أو معرفة الأقران
الصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط
علاقات ودية
لا أستطيع أن أشرح

توضح ديناميكيات البيانات المتعلقة بمعايير اختيار الشريك (الجدول 4) للتواصل في المجموعة الضابطة زيادة طفيفة في عدد الأطفال الذين يفضلون معايير الموقف الإيجابي العام والتعاطف والصداقات والصفات الأخلاقية الأقران والامتثال لقواعد السلوك والأنشطة.

الشكل 28. ديناميكيات البيانات وفقًا لمعايير معايير اختيار شريك الاتصال. مجموعة التحكم.

الجدول 5.

ديناميات البيانات حول مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران.

مهارات التواصل الثقافي مع الأقران نسبة من إجمالي عدد الأطفال
المجموعة التجريبية
	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
مرحلة التأكد
مرحلة التحكم
مجموعة التحكم
	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
مرحلة التأكد
مرحلة التحكم

الشكل 29أ. ديناميات البيانات حول مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران. المجموعة التجريبية

توضح ديناميكيات البيانات المتعلقة بمعايير اختيار شريك التواصل زيادة في اختيار الأطفال للشريك على أساس الصفات: الموقف الإيجابي العام والتعاطف والصداقات.

الشكل 29ب. ديناميات البيانات حول مستويات تطور مهارات التواصل الثقافي مع الأقران. مجموعة التحكم

الجدول 6.

ديناميات البيانات حول معايير اختيار شريك الاتصال. المجموعة التجريبية.

	الموقف الإيجابي العام والتعاطف	الصفات الخارجية أو تقييم البالغين	مهارات أو معرفة الأقران	الصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط	علاقات ودية	لا أستطيع أن أشرح
مرحلة التأكد
مرحلة التحكم

يوضح الرسم البياني بوضوح ديناميكيات البيانات المتعلقة بمعايير اختيار شريك التواصل في المجموعة التجريبية.

الشكل 30. ديناميكيات البيانات وفقًا لمعايير اختيار شريك الاتصال. المجموعة التجريبية.

الجدول 7.

ديناميات البيانات حول معايير اختيار شريك الاتصال. مجموعة التحكم.

معايير اختيار شريك التواصل % من إجمالي عدد الأطفال
	الموقف الإيجابي العام والتعاطف	الصفات الخارجية أو تقييم البالغين	مهارات أو معرفة الأقران	الصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط	علاقات ودية	لا أستطيع أن أشرح
مرحلة التأكد
مرحلة التحكم

توضح ديناميكيات البيانات المتعلقة بمعايير اختيار شريك التواصل زيادة في اختيار الأطفال لشريك على أساس الصفات: الموقف الإيجابي العام، والصفات الأخلاقية للأقران وامتثاله لقواعد السلوك والنشاط، التعاطف والصداقات.

الشكل 31. ديناميكيات البيانات وفقًا لمعايير معايير اختيار شريك الاتصال. مجموعة التحكم.

يوضح الرسم البياني بوضوح ديناميكيات البيانات حول معلمات معايير اختيار شريك الاتصال في المجموعة الضابطة.

توضح ديناميكيات البيانات المتعلقة بمعايير اختيار شريك التواصل أن الأطفال في المجموعة التجريبية، مقارنة بالأطفال في المجموعة الضابطة، لديهم اختيار أكثر وعيًا لشريك التواصل، بناءً على علاقات الصداقة والتعاطف. والتفضيلات الشخصية المستقرة.

لتحليل وتلخيص البيانات التجريبية عن مستويات تكوين الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران" لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية بعد استخدام تقنيات الألعاب، قمنا بتجميع جداول تلخيصية للتجريبية والضابطة مجموعات.

الجدول 8.

ديناميكية البيانات حول مستويات تكوين الجودة التكاملية “إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران”. المجموعة التجريبية.

المجموعة التجريبية	مرحلة التأكد	مرحلة التحكم
يتطلب اهتماما متخصصا
مطلوب العمل التصحيحي للمعلم
مستوى متوسط ​​من التطور
مستوى فوق المتوسط ​​من التطور
مستوى عال من التنمية

الجدول 9.

ديناميكية البيانات حول مستويات تكوين الجودة التكاملية “إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران”. مجموعة التحكم.

مجموعة التحكم	مرحلة التأكد	مرحلة التحكم
يتطلب اهتماما متخصصا
مطلوب العمل التصحيحي للمعلم
مستوى متوسط ​​من التطور
مستوى فوق المتوسط ​​من التطور
مستوى عال من التنمية

الشكل 32. ديناميات البيانات حسب مستويات تكوين الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران". المجموعة التجريبية.

إن ديناميات البيانات حول مستويات تكوين الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران" في المجموعة التجريبية أكثر وضوحا منها في المجموعة الضابطة. وبذلك كان مستوى النمو مرتفعاً وفوق المتوسط ​​في المجموعة التجريبية حيث بلغ 46.15% في المرحلة الضابطة من التجربة مقابل 15.38% في مرحلة التحقق.

الشكل 33. ديناميات البيانات حسب مستويات تكوين الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران". مجموعة التحكم.

وفي المجموعة الضابطة بلغت هذه النسبة 19.23% في مرحلة المراقبة من التجربة مقابل 15.38% في مرحلة التحقق.

الشكل 34. ديناميكيات البيانات على مستوى تكوين الجودة "قادرة على إقامة اتصالات في الحياة اليومية، في الألعاب المستقلة من خلال الكلام، والتفاعل مع أقرانهم."

الشكل 35. ديناميكيات البيانات على مستوى تكوين الجودة "قادر على التعاون مع أقرانه للعب في مجموعة مكونة من 2-3 أشخاص بناءً على التعاطف الشخصي، واختيار دور في لعبة لعب الأدوار؛ يُظهر القدرة على التفاعل والانسجام مع أقرانه في لعبة قصيرة معًا.

الشكل 36. ديناميكيات البيانات على مستوى تكوين الجودة "يعرف كيفية مشاركة انطباعاته مع المعلمين وأولياء الأمور".

الشكل 37. ديناميكيات البيانات على مستوى تكوين الجودة "في حالة وجود مشكلة، يمكنه اللجوء إلى شخص بالغ يعرفه، ويستجيب بشكل مناسب لتعليقات واقتراحات الشخص البالغ."

الشكل 38. ديناميات البيانات على مستوى تكوين الجودة "يخاطب المعلم بالاسم والعائل".

توضح ديناميكيات البيانات على مستوى تكوين الجودة "يخاطب المعلم بالاسم والاسم العائلي" تغيرًا أقل أهمية في المؤشرات مقارنة بالمعلمات التشخيصية السابقة.

الشكل 39. ديناميات المؤشرات المتوسطة حسب مستويات تكوين المعلمات التي تشكل تقييم الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع البالغين والأقران".

وهكذا نلاحظ في المجموعة التجريبية ديناميكية إيجابية واضحة سواء في المؤشر الإجمالي أو في متوسط ​​المؤشرات لمستويات تكوين المعلمات التي تشكل تقييم الجودة التكاملية “أتقنت وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران." وفي المجموعة الضابطة توجد ديناميكيات إيجابية طفيفة جداً في المؤشر نفسه وفي متوسط ​​المؤشرات لمستويات تكوين المعلمات التي تشكل تقييم الجودة التكاملية " يتقن وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران."

الفصل 2 الاستنتاجات

وكانت ديناميكية البيانات الخاصة بمستويات تكوين الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران" إيجابية لدى المجموعتين التجريبية والضابطة. ولكن في المجموعة التجريبية كان الأمر أكثر وضوحا ( المعدل التراكميعلى المعلمات زادت من 2.0 إلى 2.4) مما كانت عليه في المجموعة الضابطة (زاد متوسط ​​الدرجات على المعلمات من 2.0 إلى 2.1).

خاتمة

أجرينا تحليلًا نظريًا لمناهج استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية. لقد درسنا تفاصيل استخدام تقنيات الألعاب في تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية.

لقد استكشفنا تاريخ دراسة مسألة مهارات الاتصال لمرحلة ما قبل المدرسة، ومشكلة تطوير التواصل مع الأقران في سن ما قبل المدرسة.

لقد قررنا أن أفضل الفرص للتواصل بين الأطفال يتم إنشاؤها من خلال أنشطة اللعب: يتعلم الأطفال التصرف بشكل متناغم، ويتعلمون الاستسلام، ومساعدة بعضهم البعض، ومشاركة أفراحهم. لعبة الطفل ليست مجرد هواية مثيرة للاهتمام، ولكنها وسيلة لنمذجة العالم الخارجي للبالغين، وهي طريقة لنمذجة علاقاته، حيث يقوم الطفل بتطوير نمط من العلاقات مع أقرانه.

إن الحاجة إلى التفاعل مع الآخرين مثله تفسرها الطبيعة الاجتماعية للإنسان. لعب الأدوار هو أمر اجتماعي بأصله، بطبيعته. لعبة لعب الأدوار هي نموذج لمجتمع البالغين، لكن الروابط بين الأطفال فيها جادة. يتعلم الأطفال العلاقات الاجتماعية من خلال اللعب. يتم تسهيل عملية التنشئة الاجتماعية بشكل ملحوظ، وينضم الأطفال تدريجيا إلى الفريق.

لقد وجدنا أن مشكلة تطوير التواصل بين الأقران في سن ما قبل المدرسة هي مجال صغير نسبيًا ولكنه يتطور بشكل مكثف في علم النفس التنموي. ومع ذلك، يتم تحليل التواصل نفسه، كقاعدة عامة، من الجانب الكمي والسلوكي البحت: يتم الكشف عن تواتر الاتصالات، ونجاح أعمال التواصل الفردية، ونسبة أشكال التفاعل النشطة والمتفاعلة، وما إلى ذلك، والتي تحدد اختيارنا. من موضوع البحث هذا.

في عملية العمل، أجرينا دراسة تجريبية، والتي تم إجراؤها على أساس المدرسة الثانوية لمؤسسة ميزانية الدولة التعليمية رقم 852 في موسكو، زيلينوغراد، قسم ما قبل المدرسة رقم 3 (مبنى 1127). المجموعتان رقم 10 ورقم 7. عمر الأطفال 3-4 سنوات.

استخدمنا في عملنا تشخيصات G.A. أورونتايفا ، يو.أ. Afonkina وتقييم نتائج إتقان برنامج التعليم العام "من الولادة إلى المدرسة" الذي حرره N. E. Veraksa، T. S. Komarova، M. A. Vasilyeva حول الجودة التكاملية "أتقن وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع البالغين والأقران."

كشفت البيانات من مرحلة التأكد من التجربة أن جميع الأطفال لديهم مستوى متوسط ​​في الغالب من تطور مهارات التواصل الثقافي مع أقرانهم.

وكانت معايير اختيار شريك التواصل في الغالب هي "الاتجاه الإيجابي العام والتعاطف" و"الصفات الخارجية أو تقييم البالغين" في المجموعة التجريبية، و"الصفات الخارجية أو تقييم البالغين" وعدم وجود تفسير ("لا أستطيع الشرح") في المجموعة الضابطة.

لتحليل وتعميم البيانات التجريبية، قمنا بمعالجة التشخيصات الموجودة. وكشف التحليل عن ديناميكية إيجابية واضحة للبيانات حول مستويات تطور مهارات الاتصال الثقافي مع أقرانهم في المجموعة التجريبية، على عكس المجموعة الضابطة.

لقد تغير توزيع تفضيلات الأطفال في اختيار شريك التواصل. الغالبية العظمى من أطفال المجموعة التجريبية أعطت الأفضلية وفق معيار "الاتجاه الإيجابي العام، التعاطف". وفي المجموعة الضابطة، لم يتغير الوضع عموما.

وكانت ديناميكية البيانات الخاصة بمستويات تكوين الجودة التكاملية "إتقان وسائل الاتصال وطرق التفاعل مع الكبار والأقران" إيجابية لدى المجموعتين التجريبية والضابطة. ولكن في المجموعة التجريبية كان أكثر وضوحا مما كان عليه في المجموعة الضابطة.

وهكذا، أكدت بيانات الدراسة التجريبية الفرضية القائلة بأن تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية سيتم بشرط استخدام الألعاب التي تهدف إلى تنمية مهارات الاتصال، ودمج أنواع مختلفة من الألعاب في العملية التربوية. وموقف اللعب النشط للمعلم.

فهرس

1. أنانييف، ب.ج. الفترة العمرية لدورة حياة الإنسان [النص]/ ب.ج. أنانييف. - موسكو، 2005 // علم نفس النمو: القارئ/ إد. أ.ك. بولوتوفا، أ.ن. مولتشانوف. - موسكو: شيرو: أوميغا-إل، 2005. - ص 115-121. - ردمك 5-88711-216-6
2. أنانييف، ب.ج. سيكولوجية التقييم التربوي [النص] / ب.ج. Ananyev أعمال نفسية مختارة: في مجلدين T. P/Ed. أ.أ. بوداليفا وآخرون - م: بيداغوجيكا، 1980. - 288 ص، مريض - (وقائع الدكتوراه والأعضاء المراسلين في أكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية). - في العنوان الفرعي: APN اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. ص168-267. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
3. أنتسيفيروفا، إل.آي. تنمية الشخصية ومشكلات علم نفس الشيخوخة. [النص] / L. I. Antsyferova، الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية م:. دار النشر راس، 2006.
4. باتراكوفا، إس.إن. التواصل التربوي كحوار في الثقافة [نص] / س.ن. باتراكوفا. // أصول تربية. - 2002، العدد 4، ص. 27-33.
5. باختين م.م. المؤلف والبطل: نحو الأسس الفلسفية للعلوم الإنسانية. [نص] / م.م. باختين. - سانت بطرسبرغ: أزبوكا، 2000. - / [مصدر إلكتروني]. متاح:=
6. بختيريف، ف.م. علم النفس الموضوعي [نص] / ف.م. Bekhterev / Editor A. V. Brushlinsky [وآخرون]؛ إد. مُعد V. A. كولتسوفا؛ احتراما. إد. مجلدات من تأليف E. A. Budilova، E. I. Stepanova؛ أكاديمية العلوم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية ، معهد علم النفس. - م: ناوكا، 1991. - 475، ص. : ل. لَوحَة - (آثار الفكر النفسي). - / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
7. بوداليف، أ.أ. تصور وفهم الإنسان للإنسان [نص] / أ.أ. بوداليف - م: دار النشر موسك. الجامعة، 1982. - 200 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
8. برونفنبرنر، يو. عالمان من الطفولة. الأطفال في الولايات المتحدة الأمريكية والاتحاد السوفييتي. [نص] / أوري برونفنبرنر. م: التقدم، 1976. - 168 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
9. برونر، ج. عملية التعلم [نص] / ج. برونر؛ إد. أ.ر. لوريا. - موسكو: APN RSFSR، 1962. - 82 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
10. برشلينسكي، أ.ف. التفكير والتنبؤ / أ.ف. برشلينسكي. - موسكو، 2008 // سيكولوجية التفكير: قارئ / [إلخ]؛ إد. يو بي. جيبنرايتر، ف.ف. سبيريدونوف، م. فالكمان. - الطبعة الثانية، منقحة وموسعة. - موسكو: أ.س.ت: أسترل، 2008. - ص117-125.
11. بوري، آر إس. التعليم في عملية التعلم في فصول رياض الأطفال [نص] / ر.س. بوري - م: أصول التدريس، 1999. - 96 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
12. قضايا فحص التقنيات والبيئات التعليمية // الدليل المنهجي لورشة عمل فحص التقنيات والبيئات التعليمية / المؤلف المترجم V.A. جوروزابوف. - م، 1999. - 88 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
13. فيجوتسكي، إل إس. الخيال والإبداع في الطفولة [نص] / ل.س. فيجوتسكي // نفساني. مقال: كتاب. للمعلم. - الطبعة الثالثة. - م: التربية، 1991. - 93 ص : مريض . / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
14. فيجوتسكي، إل إس. علم النفس البشري الملموس [نص] / ل.س. فيجوتسكي / فيستن. موسكو امم المتحدة تا. سر. 14. علم النفس. 1986. رقم 1. ص 52-65. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
15. دافيدوف ، ف. محاضرات في علم النفس العام [نص] / ف.ف. دافيدوف. - موسكو: الأكاديمية، 2005. - 176 ص. - (الأعلى التعليم المهني) . - ردمك 5-7695-1603-8.
16. دروزينين ، ف.ن. علم نفس الأسرة: كتاب مدرسي. دليل للجامعات على خاص. وعلى سبيل المثال. "علم النفس" [نص] / في إن دروزينين - الطبعة الثالثة، منقحة. وإضافية - ايكاترينبرج: كتاب الأعمال 2000. - 199 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
17. Endovitskaya T. V. وآخرون علم نفس أطفال ما قبل المدرسة. تطوير العمليات المعرفية / T. V. Endovitskaya، A. V. Zaporozhets، V. P. Zinchenko، M. I. Lisina، Ya. Z. Neverovich، G. A. Repina، L. G. Ruzskaya، D. B. Elkonin؛ حررت بواسطة A. V. Zaporozhets و D. B. Elkonin؛ أكاديمي رقم التعريف الشخصي. علوم جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، معهد علم النفس. - م: التربية، 1964. - 350، ص. : طاولة - / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
18. إرماكوف ، ب.ن. سيكولوجية الشخصية. درس تعليمي[نص] / P. N. Ermakov، V. A. Labunskaya (ed.). - م: اكسمو، 2007 - 653 ص. - (المعيار التعليمي). - رقم ISBN: 5-699-19994-2
19. جوكوفسكايا ر. قراءة كتاب في رياض الأطفال [نص] / ر. جوكوفسكايا الطبعة الثانية. - تعليمات منهجية. - م : الولاية . مدرس دار النشر التابعة لوزارة التربية والتعليم في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، 1955 - 104 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
20. زابوروجيتس، أ.ف. قارئ في علم نفس الطفل: من الطفل إلى المراهق: كتاب مدرسي [نص] / أ.ف. زابوروجيتس / أد. ج.ف. بورمنسكايا. - الطبعة الثانية، موسعة. - موسكو: MPSI، 2005. - رقم ISBN مفقود
21. زفوريجينا إي.في. ألعاب الأطفال الأولى القائمة على القصة: دليل لمعلمي رياض الأطفال. حديقة [نص] / إي في زفوريجينا. - م: التربية 1988، 96 ص. - رقم ISBN: 8-000729-5-09. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
22. Kolbasina T.V.، Lobureva I.P.، Ogurtsova G.A. ألعاب لمرحلة ما قبل المدرسة - 2. [نص]/ تلفزيون. كولباسينا ، آي بي. لوبوريفا، ج.أ. أوجورتسوفا / [المورد الإلكتروني]. متاح:=
23. كرافتسوفا، إي. أيقظ المعالج في الطفل. [نص] / إي إي كرافتسوفا. - م: التربية، 1996. - 160 ص. - رقم ISBN: 004631-5-09-X. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
24. كروبسكايا، ن.ك. الأعمال التربوية: في 6 مجلدات. المجلد 1. - م: أكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية. - 1959. - 472 ص. - لا يوجد رقم ISBN. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
25. ليونتييف، أ.ن. نشاط. الوعي. شخصية. الطبعة الثانية. [نص] / أ.ن. ليونتييف. - م:. بوليتيزدات، 1977. - 304 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
26. ليزينا، م. مشاكل تكوين الاتصال [نص] / M.I. ليزينا - م: التعليم، 1986. - 393 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
27. ليتفينوفا، إس.إن. تكوين تفاعل اللعب لدى الأطفال في السنة الخامسة من العمر في ألعاب لعب الأدوار.: [نص] / إس إن ليتفينوفا. - ملخص المؤلف. .كاند. علم النفس. - م، 1997. / [مصدر إلكتروني]. متاح:=
28. مندزهيريتسكايا، د. اللعب الإبداعي في العملية التربوية روضة أطفال// تربية الأطفال في اللعبة. [نص] / دي في ميندزهيريتسكايا. - م: 1979. س 5-18.
29. نصيحة منهجية لبرنامج "الطفولة" [نص] / - سانت بطرسبرغ: مطبعة الطفولة، 2010 - 304 ص. - رقم ISBN: 5-89814-074-3.
30. ميد ج.ج. المفضلة: السبت. ترجمات [نص] / ميد ج.ج. (محرر). / رأس. انيون. المركز الاجتماعي معلومات علمية بحث، 2009.- 290 ص. - ردمك 978-5-248-00476-8
31. ميخائيلينكو ن.يا، كوروتكوفا ن.أ. منظمة لعبة القصةفي رياض الأطفال: دليل للمعلمين. - م: دار النشر "لينكا برس"، 2009. - 96 ص. - رقم ISBN: 978-5-8252-0064-4.
32. ميخائيلينكو، ن.يا، كوروتكوفا ن.أ. الكبار والأطفال يلعبون. [نص] / ن.يا.ميخائيلينكو، ن.أ.كوروتكوفا. // الحضانة. 1984. رقم 8. ص 38-40.
33. ميخائيلينكو، ن.يا، كوروتكوفا ن.أ. إلى صورة طفل ما قبل المدرسة الحديث [نص] / N.Ya Mikhailenko، N. A. Korotkova. //الحضانة. 1993. رقم 1. ص27-36.
34. ميخائيلينكو ، ن.يا. ملامح تنظيم تفاعل اللعب بين أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سناً // المشكلات النفسية والتربوية للتربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة. [نص] / ن.يا ميخائيلينكو. - م.، 1983. س 111-122.
35. موخينا، ف.س. الجوهر الظاهري للأساطير وحقائق الشخصية [النص] / V. S. Mukhina // تنمية الشخصية. - رقم 3 - 2005
36. مياسيتششيف ، ف.ن. مفهوم الشخصية في جوانب القاعدة وعلم الأمراض [نص] / V.N. Myasishchev // علم نفس العلاقات. - موسكو - فورونيج، 1995. - ص. 48-53.
37. ناديجينا، ر.ج. فيما يتعلق بمسألة علاقات الأطفال. [نص] / R. G. ناديجينا // التعليم قبل المدرسي. 1967. العدد 12. ص 27-30.
38. نيكيتين، ب. الألعاب التعليمية [نص] /ب.ب. نيكيتين. - الطبعة الخامسة. إضافي -م: أصول التدريس، 2006. - 256 ص. - رقم ISBN: 5-07-002702-6.
39. أوبوخوفا، إل. منطقة التطور القريب: النموذج المكاني والزماني / L. F. Obukhova، I. Korepanova // أسئلة في علم النفس. - 11/2005. - ن6. - ص13-26.
40. أوزيجوف إس. القاموس التوضيحي للغة الروسية. [نص] / S. I. أوزيجوف. - م: السلام والتعليم، أونيكس، 2011. - 736 ص. - رقم ISBN: 978-5-488-02733-6، 978-5-488-2732-9.
41. منذ الولادة وحتى المدرسة. برنامج التعليم العام الأساسي للتعليم ما قبل المدرسة [النص]/ إد. N. E. Veraksy، T. S. Komarova، M. A. Vasilyeva. - م: تركيب الفسيفساء، 2010. - 304 ص. - رقم ISBN: 978-5-86775-813-4.
42. Panfilova، M. A. علاج ألعاب التواصل: الاختبارات والألعاب التصحيحية [نص] / M. A. Panfilova // دليل عملي لعلماء النفس والمعلمين وأولياء الأمور. - م: دار النشر جنوميد، 2005. - 160 ص. - رقم ISBN: 5-296-00037-4
43. Piaget، J. كيف يشكل الأطفال المفاهيم الرياضية [نص] / J. Piaget // قارئ في علم نفس الطفل: من الطفل إلى المراهق: كتاب مدرسي / إد. ج.ف. بورمنسكايا. - الطبعة الثانية، موسعة. - موسكو: MPSI، 2005. - ص. 611-621. - رقم ISBN مفقود
44. بودلاسي، آي.بي. أصول تربية. دورة جديدة. [نص] / آي بي بودلاسي. - م: الإنسانية، أد. مركز فلادوس، 2007. - 576 ص. : سوف. - (التربية والتعليم). - رقم ISBN: 7-000097-5-07.
45. مشاكل لعبة ما قبل المدرسة: الجانب النفسي والتربوي / إد. N.N.Poddyakova، N.Ya.Mikhailenko. - م.، 1987. - ص. 192. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
46. برنامج تطوير التعليم قبل المدرسي في موسكو لمدة 10 سنوات (2008-2017) // متاح على شبكة الإنترنت في: (2012/03/10).
47. تنمية التواصل لدى أطفال ما قبل المدرسة [نص] / إد. أ.ف. زابوروجيتس، م. ليسينا. - م: التربية، 1974. - 288 ص.
48. ريبينا ت. مشكلة الدور الاجتماعي للأطفال. [نص] / ت.أ. ريبين - م: دار النشر التابعة لمعهد موسكو النفسي والاجتماعي؛ فورونيج: دار النشر NPO "MODEK"، 2004. - 288 ص، ل. مريض، + صفة. (٤ ص) - (سلسلة "مكتبة المعلم الممارس"). ردمك 5-89502-465-3
49. ريبينا، ت.أ. العلاقات بين أقرانهم في مجموعة رياض الأطفال. [نص] / T.A.Repina - M.: علم أصول التدريس، 1988. - 148 ص.
50. روزنبلوم، م.ر. أنا وأنت وطفلنا - نكبر معًا [نص] / م.ر. روزنبلوم. - موسكو: سفيرا، 2007. - 352 ص. : سوف. - ردمك 978-5-98227-322-2.
51. روياك، أ.أ. الخصائص النفسية للصعوبات في العلاقات مع الأقران لدى بعض أطفال ما قبل المدرسة. [نص] / أ.أ.روياك //أسئلة علم النفس. 1974. رقم 4. ص 71-83.
52. روبنشتاين، S. L. الوجود والوعي [نص] / S. L. روبنشتاين. - م، 1957. - 280 ص.
53. روبنشتاين، س.ل. أساسيات علم النفس العام [النص] / س.ل. روبنشتاين، K. A. أبوخانوفا-سلافسكايا، أ.ف. برشلينسكي. // مُجَمَّع. برشلينسكي، K. A. أبوخانوفا-سلافسكايا. - سانت بطرسبورغ: الناشر: بيتر، 2007. السلسلة: ماجستير في علم النفس. - 720s. - ردمك 5-314-00016-8.
54. روديك ، ب.أ. ألعاب الأطفال وأهميتها التربوية [نص] / P. A. Rudik.- M.: ANP RSFSR، 1948.-626p. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
55. سميرنوفا، إي.أو. العلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة. التشخيص والمشاكل والتصحيح [نص] / E.O. سميرنوفا، ف.م. خلموجوروف - م: فلادوس، 2003. - 160 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
56. سميرنوفا، إي.أو. ميزات التواصل مع أطفال ما قبل المدرسة // كتاب مدرسي [نص] / E.O. سميرنوفا - م: الأكاديمية، 2000. - 400 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
57. سميرنوفا، إي.أو. الخصائص النفسيةومتغيرات عدوانية الأطفال [نص] / E.O. سميرنوفا، ج.ر. خوزيفا // أسئلة علم النفس - 2002. - العدد 1. - ص. 17-26.
58. سميرنوفا، إي.أو. علم نفس الطفل [نص] / إ.و. سميرنوفا - م: فلادوس، 1997. - 290 ص. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
59. سوروكين، ب.أ. علم اجتماع الثورة [النص] / ب.أ.سوروكين. - م: دار النشر. روسبان، 2005. - 704 ص. - رقم ISBN: 5-8243-0617-6
60. سوروكين، ب.أ. بشر. الحضارة. مجتمع. [نص] / P. A. سوروكين // عام. الطبعة، شركات. والمقدمة أ.يو. سوجومونوفا. لكل. من الانجليزية م:. جمهورية. / م: دار نشر الأدب السياسي، 2005. - 54 ص. - رقم ISBN: 5-250-01297-3
61. سبوك، ب. كتاب للآباء من الدكتور سبوك. [نص] / ب. سبوك / ترانس. من الانجليزية إس إي بوريتش. - م: دار النشر. مجففات، 2008. - 415 ص. - رقم ISBN: 978-985-15-0209-3
62. أورونتايفا، ج.أ. ورشة عمل حول علم نفس أطفال ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب مؤسسات التعليم العالي البروفيسور تعليم. - الطبعة الثانية، مراجعة. - م: دار النشر "الأكاديمية"، 2012. - 368 ص. - (سير. درجة البكالوريوس). - ردمك 978-5-7695-9063-4
63. أوسوفا، أ.ب. تنمية الصفات الاجتماعية عند الطفل من خلال اللعب. [نص] / أ.ب. أوسوفا // علم نفس وتربية اللعب في مرحلة ما قبل المدرسة. م، 1966. ص 38-48.
64. أوسوفا، أ.ب. دور اللعب في تربية الأطفال . [النص] / أ.ب. أوسوفا م.: 1976. - 96 ثانية. - لا يوجد رقم ISBN. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
65. Ushinsky K. D. الأعمال المجمعة: في 11 مجلدًا [نص] / K. D. Ushinsky / هيئة التحرير: A. M. Egolin (رئيس التحرير)، E. N. Medynsky و V. Ya. Struminsky؛ [شركات. والتحضير للنشر V. Ya.Struminsky] ؛ أكاديمي رقم التعريف الشخصي. علوم جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، معهد النظرية وتاريخ أصول التدريس. - م. ل: دار النشر أكاد. رقم التعريف الشخصي. علوم جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، 1948 - 1952. - كاب. منطقة : مقالات. ر1: الأعمال والمقالات المبكرة، 1846-1856. - 1948. - 738 ص. - لا يوجد رقم ISBN. / [المصدر الإلكتروني]. متاح:=
66. فيدوسوفا، إ.س. في أرض التماثيل // كتاب لتنمية قدرات الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية [نص] / إ.س. فيدوسوفا، ج.س. فيدوسوف - سانت بطرسبرغ: الاتحاد، 2006. - 63 ص.
67. التراث الفلسفي والنفسي لـ S.L. روبنشتاين: [مجموعة المقالات] / [ed.-comp. إس في. تيخوميروف] ؛ احتراما. إد. ك.أ. أبوخانوف. - موسكو: معهد علم النفس RAS، 2011. - 429. - رقم ISBN: 978-5-9270-0217-7.
68. Froebel F. سنعيش من أجل أطفالنا [نص] / F. Froebel - M.: دار النشر: U-Factoria، 2005. - 248 ص السلسلة: علم نفس الطفولة: التراث الكلاسيكي. - رقم ISBN: 5-9709-0147-4، 5-9709-0148-2
69. شيدروفيتسكي، ج.ب. حول نوعين من العلاقات القيادية في الأنشطة الجماعية للأطفال. [نص] / G.P.Shchedrovitsky، R.G.Nadezhina //أسئلة علم النفس. 1973. رقم 5. ص 74-84.
70. إلكونين، د.ب. اللعبة: مكانها ودورها في حياة الأطفال ونموهم. [نص] / دي بي إلكونين // التعليم قبل المدرسي. 1976. رقم 5. ص41-46.
71. إلكونين، د.ب. سيكولوجية اللعبة. - الطبعة الثانية. [نص] / دي بي إلكونين. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 1999. - 360 ص. -ردمك 5-691-00256-2. [المصدر الإلكتروني]. متاح: psyinst.ru/

العودة | |

عمل الدورة

"تنمية القدرات التواصلية لدى الأطفال في سن المدرسة"

فلاديفوستوك 2011

مقدمة

التواصل هو شكل محدد من أشكال التفاعل الإنساني مع الآخرين كأعضاء في المجتمع، وفي التواصل تتحقق العلاقات الاجتماعية بين الناس.

ومن المتطلبات الضرورية لذلك المرونة وعدم المعيارية وأصالة التفكير والقدرة على إيجاد حلول غير تافهة.

تعمل عملية إدراك شخص لآخر كعنصر إلزامي للتواصل وتشكل ما يسمى بالإدراك. نظرا لأن الشخص يدخل دائما في التواصل كشخص، فإنه ينظر إليه من قبل شخص آخر كشخص. بناءً على الجانب الخارجي للسلوك، فإننا، وفقًا لـ S.L. روبنشتاين، كما لو أننا "نقرأ" شخصًا آخر، فك رموز معنى بياناته الخارجية.

تلعب الانطباعات التي تنشأ في هذه الحالة دورًا تنظيميًا مهمًا في عملية الاتصال.

إن عملية فهم بعضنا البعض "معقدة" بسبب ظاهرة الانعكاس. يُفهم الانعكاس على أنه وعي الفرد المتصرف بكيفية إدراك شريك الاتصال له. لم تعد هذه مجرد معرفة أو فهم للآخر، بل معرفة كيف يفهمني الآخر، وهي عملية مزدوجة بشكل خاص من انعكاسات المرآة لبعضها البعض، وهو انعكاس متبادل عميق ومتسق، ومحتواه هو إعادة إنتاج الشريك الداخلي العالم، وفي هذا العالم الداخلي، بدوره، ينعكس عالمي الداخلي في العالم.

لتعليم الطالب الدخول في التواصل بشكل صحيح نفسياً وظرفياً، والحفاظ على التواصل، والتنبؤ بردود أفعال الشركاء على أفعالهم، والتناغم النفسي مع النغمة العاطفية للمحاورين، والاستيلاء على زمام المبادرة في التواصل والاحتفاظ به، والتغلب على الحواجز النفسية في التواصل، وتخفيف التوتر غير الضروري، والتناغم عاطفيًا مع موقف التواصل، و"التكيف" نفسيًا وجسديًا مع المحاور، واختيار الإيماءات والمواقف وإيقاع سلوكك بما يتناسب مع الموقف، والتعبئة لتحقيق المهمة التواصلية المحددة - هذه مجرد أمثلة قليلة من المشاكل التي حلها سيجعل من الممكن إعداد محترف فعال.

ومن ثم فإن مشكلة البحث تتمثل في تحديد مهارات الاتصال اللازمة للفرد وتنميتها.

والغرض من الدراسة هو التحليل النفسي وتحديد مهارات الاتصال اللازمة للفرد، وتنميتها.

الهدف من الدراسة هم طلاب المدارس الثانوية.

موضوع الدراسة هو تكوين مهارات الاتصال لدى أطفال المدارس الأكبر سنا.

فرضية البحث هي أنه بمساعدة تقنيات التطوير من الممكن تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن المدرسة.

المهام: تنفيذ دراسة نظريةمشاكل تحسين مهارات الاتصال لدى الفرد.

إجراء تحليل نفسي لتنمية مهارات الاتصال لدى أطفال المدارس.

استخدم العمل طرقًا لتطوير مهارات الاتصال لشخصية V. V. Petrusinsky.

مهارة التواصل شخصية الطالب

1. الجوانب النظرية لدراسة مشكلة تحسين مهارات الاتصال لدى الفرد

1.1 المناهج الأساسية في علم النفس المحلي والأجنبي لمشكلة دراسة مهارات الاتصال

تعد مهارات الاتصال والتواصل في حد ذاتها عملية متعددة الأوجه ضرورية لتنظيم الاتصالات بين الأشخاص أثناء الأنشطة المشتركة. وبهذا المعنى يشير إلى الظواهر المادية. ولكن في سياق الاتصال، يتبادل المشاركون الأفكار والنوايا والأفكار والخبرات، وليس فقط أفعالهم أو منتجاتهم الجسدية، نتائج العمل الثابتة في المادة. وبالتالي يساهم التواصل في نقل وتبادل وتنسيق التكوينات المثالية الموجودة لدى الفرد من أفكار وإدراك وتفكير وغيرها.

وظائف الاتصال متنوعة. يمكن التعرف عليهم من خلال تحليل مقارنتواصل الشخص مع شركاء مختلفين، في ظروف مختلفةوذلك حسب الوسائل المستخدمة وتأثيرها على سلوك ونفسية المشاركين في الاتصال.

في نظام العلاقات بين الشخص والأشخاص الآخرين، تتميز وظائف الاتصال هذه بأنها معلوماتية تواصلية وتنظيمية تواصلية وتواصلية عاطفية.

وظيفة المعلومات والاتصالات هي في جوهرها نقل واستقبال المعلومات كنوع من الرسالة. وهي مكونة من عنصرين: النص (محتوى الرسالة) وموقف الشخص (المتصل) تجاهه. تغيير حصة وطبيعة هذه المكونات، أي. يمكن أن يؤثر النص وموقف المتكلم تجاهه بشكل كبير على طبيعة إدراك الرسالة ودرجة فهمها وقبولها، وبالتالي يؤثر على عملية التفاعل بين الناس. وتتمثل وظيفة المعلومات والاتصال في الاتصال بشكل جيد في النموذج المعروف لـ G. Lasswell، حيث تشتمل الوحدات الهيكلية على روابط مثل المتصل (الذي ينقل الرسالة)، ومحتوى الرسالة (ما يتم إرساله)، والقناة (كيف يتم نقله)، والمستلم (إلى من يتم نقله). يمكن التعبير عن فعالية نقل المعلومات من خلال الدرجة التي يفهم بها الشخص الرسالة المرسلة، وقبولها (رفضها)، بما في ذلك حداثة معلومات المستلم وأهميتها.

تهدف الوظيفة التنظيمية والتواصلية للاتصال إلى تنظيم التفاعل بين الأشخاص، وكذلك تصحيح نشاط الشخص أو حالته. يتم التعرف على هذه الوظيفة لربط الدوافع والاحتياجات والنوايا والأهداف والغايات والأساليب المقصودة لنشاط المشاركين في التفاعل، ولضبط التقدم المحرز في تنفيذ البرامج المخططة، وتنظيم الأنشطة. إن وظيفة التواصل العاطفي هي عملية إحداث تغييرات في حالة الأشخاص، وهو أمر ممكن من خلال التأثير الخاص (الهادف) وغير الطوعي. في الحالة الأولى، يتغير الوعي والعواطف تحت تأثير العدوى (عملية نقل الحالة العاطفية من قبل أشخاص آخرين)، أو الاقتراح أو الإقناع. تتجلى حاجة الإنسان إلى تغيير حالته كرغبة في التحدث وسكب روحه وما إلى ذلك. بفضل التواصل يتغير المزاج العام للإنسان، وهو ما يتوافق مع نظرية نظم المعلومات. يمكن للتواصل نفسه أن يزيد أو يقلل من درجة الضغط النفسي.

أثناء التواصل، تعمل آليات الإدراك الاجتماعي، ويتعرف تلاميذ المدارس على بعضهم البعض بشكل أفضل. ومن خلال تبادل الانطباعات، يبدأون في فهم أنفسهم بشكل أفضل ويتعلمون فهم نقاط القوة والضعف لديهم. يمكن إجراء التواصل مع شريك حقيقي، كما ذكرنا سابقًا، باستخدام مجموعة متنوعة من وسائل نقل المعلومات: اللغة، والإيماءات، وتعبيرات الوجه، والتمثيل الإيمائي، وما إلى ذلك. غالبًا ما يكون للكلمات في المحادثة معنى أقل من التنغيم الذي تستخدمه وضوحا. ويمكن قول الشيء نفسه عن الإيماءات: في بعض الأحيان، يمكن لإيماءة واحدة فقط أن تغير معنى الكلمات المنطوقة تمامًا.

التواصل الأمثل نفسياً هو عندما تتحقق أهداف المشاركين في التواصل وفقاً للدوافع التي تحدد هذه الأهداف، وباستخدام أساليب لا تسبب مشاعر عدم الرضا لدى الشركاء.

وبما أن التواصل هو التفاعل، على الأقل، شخصين، ثم يمكن أن تتولد الصعوبات أثناء سيرها (أي ذاتية) من قبل مشارك واحد أو كليهما في وقت واحد. وتكون نتيجتها عادة الفشل الكامل أو الجزئي في تحقيق الهدف، أو عدم الرضا عن الدافع الدافع، أو الفشل في الحصول على النتيجة المرجوة في النشاط الذي يخدمه الاتصال.

قد تكون الأسباب النفسية لذلك هي: أهداف غير واقعية، عدم كفاية تقييم الشريك وقدراته واهتماماته، تحريف قدرات الفرد وسوء فهم طبيعة تقييم الشريك وموقفه، استخدام أساليب غير مناسبة. هذه القضيةطرق التعامل مع شريك حياتك.

عند دراسة صعوبات التواصل، هناك خطر يتمثل في تقليل تنوعها فقط بسبب المضايقات المرتبطة بضعف إتقان تقنيات التفاعل، أو الصعوبات الناشئة بسبب ضعف تطور الوظائف الاجتماعية. في الواقع، أصبحت هذه المشكلة ذات طبيعة عالمية وتغطي جميع جوانب الاتصال تقريبًا.

قد تنشأ أيضًا صعوبات في التواصل بسبب انتماء المشاركين إلى فئات عمرية مختلفة. والنتيجة هي اختلاف تجارب حياتهم، مما يترك بصمة ليس فقط على صورتهم للعالم - الطبيعة، المجتمع، الإنسان، الموقف تجاههم، ولكن أيضًا على سلوك محدد بشكل رئيسي مواقف الحياة. يتم التعبير عن الاختلاف في تجارب حياة ممثلي الفئات العمرية المختلفة فيما يتعلق بالتواصل في المستوى غير المتكافئ للتطور ومظهر العمليات المعرفية أثناء الاتصال بشخص آخر، والاحتياطي غير المتكافئ وطبيعة التجارب، والثراء غير المتكافئ للأشكال السلوكية . كل هذا يرتبط بشكل مختلف بمجال الحاجة التحفيزية، والذي يختلف في خصوصيته في كل فئة عمرية.

عند تحليل الصعوبات المرتبطة بعمر التواصل، من الضروري مراعاة الخصائص النفسية لكل منها الفئة العمريةوخذ بعين الاعتبار كيفية ظهورها في الطفل والمراهق والصبي والفتاة والفتاة والرجل والمرأة البالغين وفي كبار السن. يجب إيلاء اهتمام خاص للعلاقة بين المستوى النموذجي لتطور العمليات العقلية وسمات الشخصية لكل عمر والخصائص الخاصة بالأشخاص المتفاعلين مثل قدراتهم على التعاطف واللامركزية والتفكير والتعرف على الأشخاص الآخرين وفهم شخص آخر باستخدام الحدس.

1.2 صعوبات في التواصل التربوي

ومن منظور علم النفس التربوي، تم تسليط الضوء على صعوبات التواصل الأخرى. في علم أصول التدريس، تم تحديد الموقف منذ فترة طويلة: "بدون مطالب لا يوجد تعليم". ولكن لسبب ما، قرر العديد من المعلمين أن تنفيذ هذه الأطروحة يفترض بالضرورة أسلوبًا استبداديًا (الموضوع) لإدارة الطلاب.

تظهر ملاحظات أنشطة المعلمين، كقاعدة عامة، أنهم يستخدمون طرقًا عفوية ومقترضة للتواصل مع الأطفال الذين تم تأسيسهم في المدرسة. ومن النتائج السلبية لهذا الاقتراض "حق الطريق" أي حق الأولوية. ظهور التوتر بين المعلم والطالب، وعدم قدرة المعلم على التحكم في تصرفاته وأفعاله وتقييماته وعلاقاته أثناء التدريس لصالح التعليم الإيجابي الحقيقي للطالب. وفقا للباحثين، فإن ما بين 60 إلى 70٪ من الأطفال الذين يدرسون مع المعلمين، في العلاقات التي توجد معهم "منطقة استبعاد"، لديهم علامات ما قبل العصاب. كقاعدة عامة، يتكيف هؤلاء الأطفال بشكل سيء مع الأنشطة التعليمية، ويصبح البقاء في المدرسة عبئا عليهم، ويزداد التقارب، وينخفض ​​النشاط الحركي والفكري، ويلاحظ العزلة العاطفية. اعتمادا على مخالفات تقنيات الاتصال المهني، حدد الباحثون المجموعات التالية من المعلمين:

لا تدرك الاغتراب الذي نشأ تجاه الطالب، يهيمن رفض الطالب، السلوك الظرفي؛

ويتحقق الاغتراب، وتبرز علامات الرفض، وتهيمن التقييمات السلبية، ويسعى عمدا إلى التقييمات الإيجابية؛

يعمل الاغتراب كوسيلة لحماية شخصية المعلم، ويُنظر إلى تصرفات الطلاب على أنها متعمدة، مما يؤدي إلى انتهاك النظام المعمول به وتوقعات المعلم. هذه المجموعةويتميز المعلمون بالقلق المتزايد بشأن وضعهم، والرغبة في تجنب تعليقات الإدارة، وإدخال متطلبات صارمة تفرض من خلال التقييمات السلبية لشخصية الطفل وبيئته المباشرة.

ينظر المعلم إلى "حق المرور" على أنه خاصية مهنية بعيدة كل البعد عن الغموض. ما يقرب من 60% من المعلمين يعتبرونه وسيلة لتحقيق الانضباط والطاعة منذ الأيام الأولى، 20-25% - لإظهار تفوق معرفتهم، وهو ما يجب أن يسعوا إليه، و15-25% فقط يربطونه بالمفهوم "الأطفال المحبون" ، وقبولهم كما هم. يأتون إلى المعلم ليلاحظوا الفردية والأصالة ، لضمان تطوير النشاط والقبول الحر للمعايير والقواعد ، وتحولهم في سياق التنوع المدرسي بأكمله حياة.

وبالطبع فإن طبيعة الصعوبات النفسية للتواصل تتغير مع زيادة مهارات المعلم التربوية.

يمكن تجميع الصعوبات في الاتصال التربوي في ثلاث مجموعات رئيسية: إعلامية وتنظيمية وعاطفية.

تتجلى صعوبات المعلومات في عدم القدرة على إيصال شيء ما، والتعبير عن الرأي، والتوضيح، والإضافة، ومواصلة الإجابة، وإكمال الفكرة، وبدء جملة، والمساعدة في بدء محادثة، وضبط النغمة، وصياغة أسئلة "ضيقة" تتطلب مقطعًا أحاديًا وإجابات يمكن التنبؤ بها وقضايا إبداعية "واسعة النطاق" إشكالية.

ترتبط الصعوبات التنظيمية بعدم القدرة على تحفيز نشاط التلاميذ.

تتجلى الصعوبات في تنفيذ الوظائف العاطفية في عدم القدرة على الموافقة على عبارات الطلاب، والاتفاق معهم، والتأكيد على صحة تصميم اللغة، والعبارات الخالية من الأخطاء، والثناء على السلوك الجيد، والعمل النشط، والتعبير عن عدم الموافقة على رأي معين، وعدم الرضا عن رأي معين. الخطأ، والرد بشكل سلبي على انتهاك الانضباط.

وقد تم الكشف عن اعتماد شدة هذه الصعوبات على درجة تكوين ميل المعلم إلى إسقاط حالاته وخصائصه العقلية على تلاميذه. إذا كان المعلم يعاني من نقص في صفات التعاطف واللامركزية والتحديد والتفكير، فإن التواصل معه يأخذ شكل اتصالات رسمية، ويعاني الطلاب من تشوه في تطور المجال العاطفي. لقد ثبت أن فشل البالغين في تلبية أهم حاجة أساسية للتواصل الشخصي والثقة هو أحد أسباب الخلل العاطفي في استجابات الأطفال لمناشدات الآخرين لهم، وظهور الميل نحو العدوانية والمدمرة. سلوك. وينطبق هذا أيضًا على الأسرة إذا حرمت الطفل من التواصل على مستوى حميم وحنون وحميم وثقة. ها. برونينا وأ.س. أثبتت سبيفاكوفسكايا أن الأشكال المختلفة لاضطرابات التفاعل الأسري تتجلى في نفسها أعراض محددةسوء التكيف المدرسي للطفل، وخاصة في مجال تواصله مع المعلمين والأقران. وفي الوقت نفسه، يؤكد العلماء أن الإفراط في التواصل الحميم والسري مع الطفل يؤدي إلى الطفولة. يمكن تحديد صعوبات التواصل التي يسود فيها العامل الاجتماعي والنفسي كمجموعة منفصلة.

كما تم اكتشاف صعوبات نفسية محددة في التواصل، والتي تنشأ غالبًا بين القادة الرسميين وغير الرسميين للمجموعة، والتي لا توجد دائمًا مشاعر واعية بالغيرة والتنافس.

تشمل الصعوبات ذات الأصل الاجتماعي والنفسي أيضًا الحواجز التي تنشأ بين الأشخاص المتفاعلين بسبب اختلاف الخلفيات الاجتماعية والعرقية، أو العضوية في الفصائل المتحاربة أو في المجموعات التي تختلف بشكل كبير في توجهاتها.

قد تنشأ إحدى الصعوبات من هذا النوع بسبب ضعف إتقان لغة معينة مميزة للمجتمع مع ممثل يجب على المرء الاتصال به. لا يعني عامية، ولغة الطلاب الذين يتواصلون معًا لفترة طويلة، أو اللغة التي تطورت في مجتمع معين، وما إلى ذلك.

يمكن تحليل نوع خاص من صعوبات التواصل من منظور علم نفس العمل. كما تعلم، لا يمكن القيام بالعديد من الأنشطة دون التفاعل البشري. ولكي يتم تنفيذ هذه الأنشطة بنجاح، يحتاج القائمون عليها إلى التعاون بشكل حقيقي. ولهذا يجب أن يعرفوا حقوق والتزامات بعضهم البعض، ويجب ألا تختلف المعرفة المتاحة لأحد المشاركين بشكل مفرط عن معرفة المشاركين الآخرين في النشاط.

على سبيل المثال، عندما يتفاعل المعلم والطالب، فإنهما يتصرفان، كقاعدة عامة، وفقًا للحقوق والمسؤوليات التي يحق لكل منهما الحصول عليها. ومع ذلك، هذا لا يحدث دائما في الحياة. على سبيل المثال، قد لا يتوافق سلوك المعلم مع المعيار الذي يشكله الطالب. عدم كفاية الكفاءة المهنية للمعلم في نظر الطالب، والموقف الرسمي تجاه العملية ونتائج عمله يمكن أن يكون الأساس لظهور الصعوبات النفسية في تواصلهم.

تنشأ مجموعة محددة من صعوبات التواصل بين الأشخاص في المواقف، والتي تعتبر اختصاص علم النفس القانوني.

يولي علم النفس القانوني اهتمامًا خاصًا لدراسة صعوبات التواصل في عملية التفاعل بين المجرمين الأحداث. كما تظهر أعمال المؤلفين المحليين والأجانب، هناك نوعان رئيسيان من مظاهر الاضطرابات في سلوك المراهقين الصعبين. الأول هو شكل اجتماعي من السلوك المعادي للمجتمع. لا يتميز هؤلاء المراهقون باضطرابات عاطفية عند الاتصال بالناس، فهم يتكيفون بسهولة مع أي معايير اجتماعية، وهم مؤنسون، ويتفاعلون بشكل إيجابي مع التواصل. ومع ذلك، هذا هو بالضبط ما يسمح لهم بارتكاب جرائم ضد أشخاص آخرين. يمتلكون تقنيات تواصل نموذجية للأشخاص العاديين اجتماعيًا، وفي الوقت نفسه لا يعاملون الشخص الآخر كقيمة.

الشكل الثاني ضعيف اجتماعيا. هؤلاء المراهقون هم في صراع دائم مع الآخرين، وهم عدوانيون تجاه الآخرين، ليس فقط تجاه كبار السن، ولكن أيضًا تجاه أقرانهم. ويتم التعبير عن ذلك إما بالعدوان المباشر في عملية الاتصال، أو بتجنب الاتصال. وتتميز جرائم هؤلاء المراهقين بالقسوة والسادية والجشع.

ومما يثير الاهتمام بشكل خاص الصعوبات التي يتم النظر فيها في ضوء الاختلافات الشخصية الفردية.

أظهرت الأبحاث أن التواصل يتشوه بشكل مختلف بسبب الخصائص الشخصية للمشاركين فيه. وتشمل هذه السمات الشخصية، على وجه الخصوص، الأنانية. وبسبب التركيز الشديد على نفسه، وشخصه، ووجهة نظره، وأفكاره، وأهدافه، وتجاربه، لا يتمكن الفرد من إدراك موضوع آخر، رأيه وفكرته. يتجلى التوجه الأناني للفرد على المستويين العاطفي والسلوكي.

ومن الناحية العاطفية، يتجلى ذلك في التركيز على مشاعر الفرد وعدم إحساسه بتجارب الآخرين. من الناحية السلوكية - في شكل تصرفات غير منسقة مع الشريك.

تم تحديد نوعين من التوجه الأناني: الأنانية باعتبارها الرغبة في التفكير من وجهة نظر المرء الخاصة، والأنانية باعتبارها الميل إلى التحدث عن الذات.

لقد ثبت أنه في شخصيات الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التواصل، يتم العثور على مجموعة من السمات الحساسة والحساسة والوهنية العصبية، مما يشير إلى قابلية التأثر المفرطة المتأصلة لديهم. وجود حاجة إلى التواصل الودي، لا يمكنهم تحقيق ذلك بسبب خجلهم وخجلهم الاستثنائي. في البداية، يعطون انطباعًا بأنهم متحفظون للغاية وباردون ومقيدون، مما يجعل من الصعب عليهم أيضًا التواصل مع الآخرين. على المستوى الشخصي، أظهر هؤلاء الأشخاص مستوى متزايدًا من القلق، وعدم الاستقرار العاطفي، وضبط النفس العالي في السلوك، والعوامل الخارجية. بالإضافة إلى ذلك، لوحظ وجود مستوى عالٍ من إنكار الذات وإذلال الذات. خلال الاستطلاعات، يتحدثون عن عزلتهم، وانطوائهم، وخجلهم، واعتمادهم، وامتثالهم. تتضمن صورتهم الذاتية معايير مثل تدني احترام الذات الفردي والاجتماعي. معا مع مستوى منخفضالنشاط وقدرة "أنا" على التغيير، مثل هذا الهيكل لصورة "أنا" يؤدي إلى حقيقة أن الشخص يصبح مغلقًا أمام تصور التجارب الجديدة التي يمكن أن تغير أسلوب سلوكه وتواصله، و يستمر في إنتاج أشكال منخفضة الفعالية من النشاط التواصلي.

هناك نوع آخر من صعوبات التواصل يرتبط بالخجل، وهي سمة شخصية تنشأ في مواقف معينة من التواصل غير الرسمي بين الأشخاص وتتجلى في التوتر النفسي العصبي والانزعاج النفسي.

الأطفال الخجولون ليسوا مجموعة متجانسة من حيث خصائصهم الشخصية والتواصلية. من بينهم هناك غير متكيفين (خاصة الأفراد الخجولين والفصاميين) ومتكيفين (خجولين).

يعاني الأشخاص الذين يعانون من داء الشعارات العصبية من شكل خاص من الصعوبة في التواصل مع الآخرين. أظهرت الأبحاث أن كل واحد منهم لديه عقدة النقص الخاصة به، والتي تبدأ من عدم الرضا العميق عن المطالبات في مجال الاتصالات، وتشوه موقف الشخصية العصبية الشعارية تجاه جوانب أخرى من وجودها.

المرضى الذين يعانون من اضطرابات نفسية أخرى، وكذلك الذين يعانون من أمراض مختلفة أمراض جسدية

1.3 فرص تطوير مهارات الاتصال الشخصية في سن المدرسة

وبعد النظر في صعوبات التواصل، من الطبيعي أن يطرح السؤال حول سبل الوقاية ووسائل التصحيح.

قام الخبراء بتنظيم التقنيات الفردية للتدريب الاجتماعي والنفسي. في التدريب السلوكي، من المنطقي استخدام ألعاب لعب الأدوار، في التدريب التصحيحي النفسي، من المنطقي استخدام المناقشة الجماعية بشكل أساسي. لعب الأدوار يمكن أن يساعد:

البحث عن أشكال فعالة للتفاعل في إطار التعاون، وإظهار أوجه القصور والقوالب النمطية السلوكية؛

توحيد نموذج السلوك المؤدي إلى النجاح، والغرض منه هو إقامة اتصالات طبيعية نفسية مع الآخرين؛

أهداف المناقشة الجماعية:

إضفاء الطابع الخارجي على محتوى المشكلة والتناقضات في العلاقات الشخصية لشخص معين؛

البحث عن أشكال فعالة للتفاعل في إطار التعاون؛

تقديم التغذية الراجعة فيما يتعلق بالسلوك في لعب الأدوار.

أي أنه يمكن أيضًا أن يكون وسيلة للتفكك والتكامل وإدراجه كمكمل لأساليب أخرى.

التقنيات النفسية للألعاب المبتكرة لها تأثير إيجابي على المشاركين في المجموعات الإصلاحية. يجب أن يأخذ هذا النوع من العمل التصحيحي النفسي مع الأشخاص في الاعتبار العمر والجنس والمهنة وغيرها. السمات المميزةالمشاركون في المجموعات التدريبية. وبالتالي، فإن تدريب المعلمين على عناصر وتقنيات التمثيل يسرع نموهم الشخصي، ويسمح لهم بإدراك الخصائص التواصلية لشخصيتهم واستخدامها بكفاءة في التواصل مع الطلاب، وينسق علاقاتهم مع الأشخاص من حولهم بشكل عام.

مصممة خصيصا للمعلمين برنامج شاملوالتي تنطوي على إتقان أهم سمات الذخيرة التعبيرية الفردية، وكذلك التحسين الذاتي للتعبير وأشكال التواصل غير اللفظي.

ويتضمن البرنامج تقنيات وتمارين تعمل على تنشيط الوعي المستهدف بمختلف أشكال النشاط غير اللفظي، وتنمية "حواس الجسم"، وتقنيات خاصة للتدليك الذاتي لتخفيف التوتر في منطقة "الضغوط الشخصية"، بالإضافة إلى تمارين لتحسين القدرة التعبيرية. قدرات تعبيرات الوجه والإيماءات والصوت وما إلى ذلك.

حاليًا، تُمارس أشكال مختلفة من التدريب الاجتماعي والنفسي على نطاق واسع، والغرض منها هو تعليم التواصل المختص نفسيًا للآباء والمديرين من مختلف الرتب والممثلين والرياضيين والأشخاص الذين يعانون من أشكال مختلفة من العصاب ويواجهون صعوبات في التواصل.

أحد مجالات العمل الرئيسية لتخفيف الصعوبات النفسية في التواصل هو الاستشارة النفسية الفردية والتواصل الحواري السري مع الطلاب الذين ليس لديهم علاقات جيدة مع أقرانهم.

تقنيات الاتصال هي طرق إعداد الشخص مسبقاً للتواصل مع الناس، وسلوكه في عملية الاتصال، وتعتبر تقنيات التواصل هي وسائل الاتصال المفضلة، بما في ذلك اللفظية وغير اللفظية.

على المرحلة الأوليةالتواصل، تتضمن تقنيته عناصر مثل اعتماد تعبيرات وجه معينة، والوضعية، واختيار الكلمات الأولية ونبرة الكلام، والحركات والإيماءات، وجذب انتباه الشريك، والإجراءات التي تهدف إلى إعداده مسبقًا لتصور معين للمحتوى من الرسالة.

الإيماءات الأولى التي تجذب انتباه شريك التواصل، وكذلك تعابير الوجه (تعابير الوجه)، غالباً ما تكون لا إرادية، لذا فإن الأشخاص المتواصلين، من أجل إخفاء حالتهم أو موقفهم تجاه شريكهم، أو إبعاد أعينهم أو إخفاء أيديهم. وفي هذه المواقف نفسها، غالبًا ما تنشأ صعوبات في اختيار الكلمات الأولى، وزلات اللسان، وأخطاء الكلام، وغالبًا ما تحدث صعوبات، تحدث عنها س. فرويد كثيرًا وبشكل مثير للاهتمام.

وفي عملية الاتصال يتم استخدام بعض الأنواع الأخرى من التقنيات وأساليب المحادثة، وذلك بناءً على استخدام ما يسمى بالتغذية الراجعة. في الاتصال، يُفهم على أنه تقنية وطرق الحصول على معلومات حول شريك الاتصال، والتي يستخدمها المحاورون لتصحيح سلوكهم في عملية الاتصال.

تتضمن ردود الفعل التحكم الواعي في إجراءات التواصل، ومراقبة الشريك وتقييم ردود أفعاله، والتغييرات اللاحقة في سلوك الفرد وفقًا لذلك. تفترض ردود الفعل القدرة على رؤية الذات من الخارج والحكم بشكل صحيح على كيفية إدراك الشريك لنفسه في التواصل. غالبًا ما ينسى المحاورون عديمي الخبرة التعليقات ولا يعرفون كيفية استخدامها.

قدرات الاتصال هي مهارات وقدرات الاتصال. أطفال من مختلف الأعماروالثقافات، ومستويات مختلفة من النمو النفسي، ولها تجارب حياتية مختلفة، تختلف عن بعضها البعض في قدرات الاتصال. يتمتع الأطفال المتعلمون والمثقفون بقدرات تواصلية أكثر وضوحًا من الأطفال غير المتعلمين وغير المثقفين. إن ثراء وتنوع تجربة حياة الطالب، كقاعدة عامة، يرتبط بشكل إيجابي بتطور قدراته على التواصل.

تقنيات وأساليب الاتصال المستخدمة في الممارسة العملية خصائص العمر. وبالتالي، فإن الأطفال في سن المدرسة الابتدائية يختلفون عن طلاب المدارس الثانوية، ويتواصل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع البالغين المحيطين والأقران بشكل مختلف عن أطفال المدارس الأكبر سنًا. عادة ما تختلف تقنيات وتقنيات الاتصال لدى كبار السن عن تلك الخاصة بالشباب.

الأطفال أكثر اندفاعًا وعفوية في التواصل، ويهيمن أسلوبهم الوسائل غير اللفظية. ردود الفعل لدى الأطفال ضعيفة، وغالبًا ما يكون التواصل نفسه عاطفيًا بشكل مفرط. مع التقدم في السن، تختفي سمات التواصل هذه تدريجياً ويصبح أكثر توازناً ولفظياً وعقلانياً واقتصادياً بشكل واضح. ويجري أيضا تحسين ردود الفعل.

تتجلى مهارات الاتصال في مرحلة الإعداد الأولية في اختيار لهجة البيان وفي ردود الفعل المحددة على تصرفات شريك الاتصال. غالبًا ما يتميز المعلمون والمديرون، بسبب التقاليد غير الديمقراطية الراسخة في مجال الأعمال والتواصل التربوي، بنبرة توجيهية متعجرفة. عادةً ما يظهر الأطباء، وخاصة المعالجون النفسيون، اهتمامًا متزايدًا وتعاطفًا عند التواصل مع الناس.

في الأدبيات الاجتماعية والنفسية، عادة ما يتم استخدام مفهوم "الاتصالات التجارية"، بهدف ضمان المفاوضات، وإجراء الاجتماعات والمراسلات الرسمية، وكفاءة عالية في التحدث أمام الجمهور.

ومن وجهة نظر علم نفس النمو، تتميز الفترة من 16 إلى 25 سنة (مراهقة الإنسان)، وهي الفترة التي تتميز بأعلى درجات الإدراك. في مرحلة الشباب، يكون ذكاء الشخص نظامًا لا يزال في طور النمو ويعمل بالفعل بشكل هادف، ويمتلك المعرفة والمهارات اللازمة لإتقان مهنة ما، وبما أن سلامة الأساس الوظيفي للذكاء لم يتم تأسيسها بعد، فإن القدرة المعرفية في مرحلة متقدمة. مستوى عالٍ مما يساهم في تحقيق تنمية فكرية مهنية وبشرية أكثر نجاحًا. خلال هذه الفترة يوصى بتطوير مهارات الاتصال الشخصية.

2. دراسة تجريبية لتنمية مهارات الاتصال الفردي

2.1 طرق البحث وتطوير مهارات الاتصال الشخصية

يهدف التدريب على التواصل التجاري والتفاعل إلى تطوير المهارات الاجتماعية والنفسية التالية:

إنه صحيح نفسيا ومكيفا ظرفيا للدخول في التواصل؛

الحفاظ على التواصل، وتحفيز نشاط الشريك؛

تحديد "نقطة" إكمال الاتصال بدقة نفسياً ؛

الاستفادة القصوى من الخصائص الاجتماعية والنفسية للموقف التواصلي لتنفيذ خطك الاستراتيجي؛

التنبؤ بالطرق الممكنة لتطوير الوضع التواصلي الذي يتم من خلاله التواصل؛

التنبؤ بردود أفعال الشركاء تجاه أفعالهم؛

ضبط نفسيا على النغمة العاطفية لمحاوريك؛

اغتنام المبادرة في التواصل والحفاظ عليها؛

إثارة "رد الفعل المرغوب" من شريك الاتصال؛

تشكيل و"إدارة" المزاج الاجتماعي والنفسي للشريك في التواصل؛

تسمح المهارات النفسية المرتبطة بإتقان عمليات التعبئة الذاتية والضبط الذاتي والتنظيم الذاتي بما يلي:

التغلب على الحواجز النفسية في التواصل؛

تخفيف التوتر الزائد.

كن متناغمًا عاطفيًا مع موقف التواصل؛

"التكيف" نفسيًا وجسديًا مع المحاور ؛

اختر الإيماءات والمواقف وإيقاع سلوكك بما يتناسب مع الموقف؛

التعبئة لتحقيق مهمة الاتصال المحددة.

يتضمن برنامج التقنيات النفسية للتواصل تمارين لتخفيف توتر العضلات، وتوتر العضلات، وتمارين لتشكيل الحرية العضلية في عملية التواصل، لإتقان مهارات التنظيم الذاتي النفسي الجسدي بوسائل موحية؛ تمارين لتنمية مهارات الملاحظة والقدرة على إدارة انتباه شركاء التواصل.

تم تصميم تمارين تطوير مهارات جذب انتباه المحاور لتسهيل إتقانها بطرق مثل:

تنظيم تأثير المفاجأة في التواصل، أي: استخدام معلومات غير معروفة سابقًا أو طريقة التفاعل غير المتوقعة؛

تنظيم "الاستفزاز التواصلي" ، أي. لفترة قصيرة تجعل الشريك يختلف مع المعلومات المقدمة، والحجة، والحجة، ومن ثم تحفيز البحث عن موقفه وطريقة عرضه؛

المبالغة كوسيلة لجذب انتباه المحاور؛

تعزيز حجج القيمة التي تهيمن على شريك الاتصال؛

تتيح المقارنة التواصلية بين "الإيجابيات" و"السلبيات" تنظيم الاهتمام ثم الحفاظ عليه من خلال عرض مجموعة واسعة من وجهات النظر المتعارضة في كثير من الأحيان؛

إن إجراء المقابلات الظرفية من خلال طرح أسئلة مباشرة يواجه المحاور بالحاجة إلى الدخول في حوار؛

تنظيم التعاطف من خلال الاستفادة القصوى من العواطف في التواصل، والاعتماد على المصالح الحيوية للشركاء؛

تهويل حالة الاتصال باعتبارها تضارب مصالح شركاء الاتصال.

التبديل بين مواضيع المشكلة؛

تبديل الأحداث؛

التبديل النقابي

التبديل بأثر رجعي؛

تبديل التجويد ، إلخ.

لتحفيز الانتباه، يتم استخدام أساليب الدعم العاطفي للانتباه، ودعم التجويد للانتباه والتحفيز اللفظي المباشر.

ممارسة "البابونج".

5-6 كراسي في الدائرة الخارجية - "بتلات". المشاركون يجلسون على الكراسي.

المهمة 1: انظر في عيني صديقك ولا تنظر بعيدًا لمدة دقيقة. ثم يقوم المشاركون بتغيير أماكنهم.

المهمة 2: يقول المشاركون لبعضهم البعض: "ماذا أرى فيك؟" (الملابس، تصفيفة الشعر، ابتسامة، الخ). ثم يغيرون الأماكن.

المهمة 3: يحاول المشاركون في أزواج التخمين وإخبار بعضهم البعض "كيف كنتم عندما كنتم أطفالاً" والإجابة على مدى صحة التخمين.

المهمة 4: يجيب المشاركون في أزواج: "ما هو الشيء المشترك بيننا؟"

المهمة 5: يحاول المشاركون تحديد "كيف نختلف عن بعضنا البعض: في الاهتمامات والشخصية والسلوك وما إلى ذلك".

تمرين "استمر بإخلاص".

الجميع يجلس في دائرة. يقترب مقدم العرض من كل مالك خاص بدوره ويطلب منهم سحب البطاقة. يقرأ المشارك نص البطاقة بصوت عالٍ ويحاول دون تردد مواصلة الفكرة التي بدأها في النص بأكبر قدر ممكن من الصدق. والباقي بصمت يقرر مدى صدقه. عندما ينتهي الإنسان من الكلام يرفع من اعتبر كلامه صادقاً يده بصمت. إذا اعترفت الأغلبية بأن العبارة صادقة، يُسمح للمتحدث بتحريك كرسيه خطوة واحدة إلى داخل الدائرة. أي شخص لم يتم التعرف على تصريحه على أنه صادق، تتم تجربته مرة أخرى. يمنع تبادل الآراء، ولكن يسمح بسؤال واحد لكل متحدث. وعندما يتمكن الجميع من التحدث بصدق، يسأل المذيع: “يجب على كل واحد منكم أن يقوم بالزفير، ثم الزفير العميق ببطء، واحبس أنفاسه أثناء حديثي. الآن، أثناء الزفير، عليك أن تصرخ بأي كلمات تتبادر إلى ذهنك، وإذا لم تكن هناك كلمات، فاصنع صوتًا حادًا، كما تريد. إلى الأمام!". بعد هذا "التحرر" العاطفي الصوتي، يشعر الناس بالسعادة.

نص بطاقات البيان:

في صحبة أشخاص من الجنس الآخر أشعر...

لدي العديد من أوجه القصور. على سبيل المثال…

لقد حدث أن أحبائهم تسببوا في الكراهية. ذات مرة، أتذكر...

لقد أتيحت لي مناسبات لإظهار الجبن. ذات مرة، أتذكر...

أنا أعرف صفاتي الجيدة والجذابة. على سبيل المثال…

أتذكر حادثة شعرت فيها بالخجل الشديد. أنا…

ما أريده حقاً هو...

أعرف الشعور الحاد بالوحدة. أتذكر...

ذات مرة شعرت بالإهانة والأذى عندما كان والداي...

عندما وقعت في الحب لأول مرة، كنت...

أشعر أن أمي...

أعتقد أن الجنس في حياتي...

عندما أغضب فأنا مستعد..

يحدث أن أتشاجر مع والدي عندما...

بصراحة الدراسة في المعهد كانت بالنسبة لي...

بطاقة فارغة. عليك أن تقول شيئًا صادقًا حول موضوع تعسفي.

مهمة "تنمية مهارات الملاحظة والتواصل".

للتخلص من التعبير الكئيب أو المتعجرف على وجهك، "أخرج لسانك" أمام المرآة في الصباح وابتسم. قف! هذا هو بالضبط نوع تعبيرات الوجه التي يجب أن تظهرها طوال اليوم، وليس التعبير "الرسمي".

انظر بعناية إلى وجوه المسافرين العشوائيين في وسائل النقل، محاولين "قراءة" مزاجهم؛ تخيل كيف ستتغير وجوههم من الفرح والغضب.

إذا كنت لا تعرف كيفية الإجابة بـ "لا" دون الإساءة، ولهذا السبب تتعارض مع رغبتك، فقم بتطوير مهارات التمثيل، والقدرة على الخداع قليلاً، وخلق تأخير، يتم خلاله صياغة الإجابة بشكل أفضل لقد تكون. وضح أن هناك أسبابًا وجيهة للرفض: "صدقني، هذه ليست نزوة، سأكون سعيدًا، لكنني لا أستطيع".

تدرب بشكل منهجي على قدرتك على التفاعل مع الغرباء (خاصة غير الودودين)، على سبيل المثال، اسأل عن الاتجاهات. في الوقت نفسه، تسعى جاهدة لطرح الأسئلة في مثل هذه النغمة التي سيكون من دواعي سرور المحاور الإجابة عليك.

بعد أن فكرت مسبقًا في بعض المواضيع غير المبالية، ابدأ في التحدث إلى الشخص الذي تربطك به علاقة متوترة (لكنها محفوظة رسميًا). كن قادرًا على إجراء المحادثة بطريقة تُظهر حسن النية من جانبك. حاول أن تنظر إلى محاورك في عينيه.

تدرب أمام المرآة (الحوار مع نفسك، إعادة سرد القصص، الحكايات) من أجل التخلص من الإيماءات المفرطة، والحركات غير الجمالية المعتادة، وتعبيرات الوجه القاتمة.

تدرب على سرعة الاستجابة للكلام باستخدام التلفزيون: حاول التعليق بشكل ذكي على الفور على مباراة رياضية (أوقف الصوت أولاً)، أو على مشاهد فردية.

مهمة "قناع الاتصال"

جميع المشاركين يرسمون أقنعة لأنفسهم. يمكن أن يكون غريبًا أو مضحكًا أو مظلمًا كما يريد أي شخص. إذا كان من الصعب جدًا على شخص ما أن يبتكر قناعًا، فمن الممكن أن يصنع قناعًا أسود بسيطًا: دائرتان مع شقوق للعينين. بعد صنع الأقنعة، يجلس الجميع في دائرة. يحدد المقدم من سيبدأ عرض القناع ومناقشته. الجميع يعبر عن رأيه: هل القناع مثير للاهتمام ولماذا؟ هل هو مناسب لهذا الشخص (من وجهة نظر ذاتية لمن يتكلم)؛ ما هي السمات الشخصية للشخص الذي تتم مناقشته، والتي تنعكس في هذا القناع أو مخفية بمساعدته؛ أي قناع، في رأي المتحدث، سيكون أكثر ملاءمة للشخص الذي تتم مناقشته (بطل أدبي، نوع من الحيوانات، بطل فيلم، شخصية تاريخية). يجب على الميسر التأكد من أن الجميع يتحدثون. بعد مناقشة الشخص المقنع الأول، ينتقلون إلى الشخص التالي. ويجب ألا تستمر هذه المرحلة من الدرس أكثر من ساعة، وبعدها تتوقف المحادثات حول موضوع الأقنعة. ثم يقول المقدم: "في التواصل اليومي، نرتدي أيضًا أقنعة، فقط الأقنعة ليست مصنوعة من الورق، بل من مكياج عضلي - من تعبيرات وجه خاصة، ووضعية، ونبرة. والآن سنرى ما هو." يجلس المشاركون في دائرة، ويتم وضع 7 بطاقات (النص لأسفل) في وسط الدائرة (إذا كان هناك المزيد من المشاركين، فإن القائد يأتي بأقنعة إضافية):

قناع اللامبالاة.

قناع من الأدب البارد.

قناع عدم إمكانية الوصول المتغطرس.

قناع العدوانية ("حاول، لا تستمع لي").

قناع الطاعة والخنوع.

قناع العزيمة؛ شخص "قوي الإرادة".

قناع "الوحي".

قناع حسن النية.

قناع " رفيق مثير للاهتمام».

قناع حسن النية أو التعاطف.

قناع من البهجة البسيطة والغريبة الأطوار.

يختار الجميع بطاقة ويقرأ النص الخاص بهم. بترتيب أرقام البطاقات، يجب على الجميع إظهار "القناع" الذي حصلوا عليه؛ عليك أن تتوصل إلى موقف يتعين عليك فيه ارتداء هذا القناع، وتمثيل مشهد لهذا الموقف. على سبيل المثال، يمكن للشخص الذي حصل على "قناع اللامبالاة" أن يصور مشهدًا: "لقد وجد نفسه في حجرة مع امرأة مشاجرة". زوجينولأسباب اللباقة عليه أن يتظاهر بأنه لا يرى أو يسمع أي شيء. وبعد ذلك تقوم المجموعة بتقييم كيف تمكن الشخص من تصوير "القناع" الضروري على وجهه. ثم ينتقلون إلى المشهد التالي. وفي الختام يناقشون: ماذا أعطتني هذه المهمة؟ من نجح بـ«القناع» أثناء التواصل ولماذا يصعب على البعض الحفاظ على هذا «القناع»؟ ما هي الخبرات التي اكتسبتها أثناء المهمة؟

2.2 تحليل ومعالجة وتفسير نتائج البحث

لزيادة كفاءة وسهولة تحليل نتائج البحوث مجموعة الدراسة، تم تقسيمها إلى ثلاث مجموعات فرعية وتم تخصيص أرقام لكل مشارك:

المشاركون ذوي مهارات الاتصال التجارية المتقدمة؛

المشاركون في تطوير مهارات الاتصال التجاري؛

المشاركون الذين ليس لديهم مهارات الاتصال التجاري.

لذلك، تم تقسيم مجموعة الدراسة، التي يبلغ عددها 18 شخصًا، إلى ثلاث مجموعات فرعية (انظر الشكل 1)، تضمنت أولها الأرقام 1، 2، 3، والثانية - الأرقام 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، في الثالثة - رقم 15، 16، 17، 18.

أرز. 1 تنمية مهارات الاتصال في٪

أرز. 2 نسبة المشاركين في المجموعات الفرعية قبل العمل

أرز. 3. نسبة المشاركين في مجموعات فرعية مختلفة بعد العمل

التمرين الأول كان "البابونج" في التراكيب التالية: أنا – №№1، 4، 5، 6، 7، 15؛ 2- رقم 2، 8، 9، 10، 16، 17؛ III – رقم 3، 11، 12، 13، 14، 18.

في التركيب الأول، بدأ المشارك رقم 15، ثم رقم 7، وما إلى ذلك، تم استلام العديد من البيانات التي تختلف عن بعضها البعض في حجج قيمتها. أصبح من الواضح مدى اختلاف المشاركين عن بعضهم البعض.

بعد ملاحظة نتائج التمرين في التركيب الأول، انتقلنا إلى العمل مع الثاني. الآن كان على المشارك من المجموعة الفرعية الأولى رقم 2 أن يبدأ، ثم رقم 8، 9، وما إلى ذلك. وكانت نتيجة التمرين في المجموعة الثانية عبارات متقاربة في حجج قيمتها، على الرغم من اختلافها بين المشاركين في المجموعتين الثانية والثالثة. من الواضح أن سمعة المشارك رقم 2 كانت جيدة جدًا للمشاركين الآخرين أيضًا. أظهرت نتائج التمرين أن الكفاءة الواضحة للمشارك رقم 2 في مهارات الاتصال التجاري دفعت المشاركين الآخرين إلى أن يحذوا حذوه.

وبالتالي، فإن سبب الاختلاف الحاد في تصريحات المشاركين في التكوين الأول يمكن تفسيره بسهولة من خلال حقيقة أن المشارك رقم 15 لم يكن لديه سلطة بين المشاركين الآخرين، ومن أجل تحقيق النتيجة الصحيحة، المشارك رقم .1 كان ينبغي أن تبدأ. حاول المشاركون في التركيب الأول، الذين ليس لديهم بيان رسمي، التحدث عن أنفسهم، وهذا ما يفسر هذا الاختلاف في حجة البيانات.

أجرينا درسا مع الفريق الثالث مع مراعاة نتائج العمل مع الفريق الأول والثاني. وكانت النتائج متشابهة، ولم تختلف إلا بقدر اختلاف المشاركين رقم 1 و2 و3 عن بعضهم البعض.

تم اختيار طريق التدريب الأكثر فعالية.

التمرين التالي كان "استمر بإخلاص". ولكي يأتي هذا التمرين بنتائج، كان من الضروري أن يشعر المشاركون بالثقة والحرية، وهو أمر لم يكن الجميع قادرين على القيام به من قبل.

في البداية، شعر المشاركون بعدم الراحة عندما اضطر البعض إلى مواصلة العبارات المقترحة بإخلاص، في حين قام آخرون بتقييم صدق عبارات المشارك. بعد تكرار اللعبة عدة مرات، مما يسمح للمشاركين بالتعود على الوضع الحالي، لوحظ مدى تغير سلوكهم. ولم يعودوا يشعرون بعدم الارتياح بسبب عدم اليقين من قبل، وتمكنوا من مواصلة أحكامهم على الفور تقريبًا. الآن أدركوا أن الجميع كانوا في وضع متساوٍ. يمكننا القول أن بناء الإجابات اتبع مثال تمرين "البابونج": بنفس الاعتماد على إجابات المشاركين ذوي مهارات الاتصال المتقدمة.

ساعد تمرين "استمر بإخلاص" المشاركين على تعلم رؤية نقاط القوة والضعف ليس فقط لدى الآخرين، بل أيضًا في أنفسهم. وهكذا تعلموا إدارة عيوبهم ومزاياهم، وتقديم معلومات عن البعض وإخفاء معلومات عن البعض الآخر، وإجبار شريكهم على الإيمان بصدق البيان. وأصبح التمرين هو الخطوة الثانية نحو تطوير المهارات ودراسة العوامل المؤثرة على نجاح التدريب، وأضاف الثقة لدى المشاركين في الدراسة، وعلمهم التحدث بشكل مناسب عن الموقف.

تم إعطاء المشاركين في الدراسة شروط مهمة “تنمية مهارات الملاحظة والتواصل” لمحاولة اتباع هذه الشروط لمدة أسبوعين على الأقل.

وكانت نتيجة ذلك أن المشاركين في الدراسة بدوا أكثر ثقة واستقلالية. وكما قال أحد المشاركين، فقد أصبحوا أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة للآخرين. كما تطورت مهارات التواصل لديهم أيضًا، ولكن ليس بالتساوي لدى جميع المشاركين، وهو ما يمكن تفسيره بسهولة بعدم اهتمام بعض المشاركين. لإكمال مهمة "الاتصال بالأقنعة"، تمت دعوة المشاركين في مؤلفاتهم السابقة. من الناحية النفسية، كانت المهمة تشبه تمرين "استمر بإخلاص"، وتختلف فقط في أن كل مشارك الآن يعمل بشكل مستقل، ويفكر من خلال تصريحاته حول المشاركين الآخرين. يكمن نجاح التدريب في تسلسل التمارين والمهام. في إكمال المهمة الأخيرة، استخدم المشاركون مهارات الملاحظة والتواصل لديهم من أجل التحدث بشكل صحيح وكاف، وعدم الإساءة إلى المشاركين بعبارات غير صحيحة.

وبالتالي، يمكننا أن نستنتج أن طرق تطوير مهارات الاتصال الشخصية المقدمة في هذا العمل البحثي فعالة للغاية وقابلة للتطبيق على الأطفال في سن المدرسة، واستخدامها سيساعد الأشخاص الذين يحتاجون إلى تطوير مثل هذه الصفات الاجتماعية والنفسية.

التمرين 1. مهارات السلوك غير اللفظي

حاول جذب الانتباه إلى نفسك دون التواصل اللفظي - من خلال تعبيرات الوجه والتمثيل الإيمائي والرؤية. يقوم المستمعون بتسجيل إيماءاتك وتقييمها. في تمارين تعبيرات الوجه، يتم تقسيم المشاركين إلى أزواج وإعطاء بعضهم البعض مهام تعبير الوجه - 10 مهام على الأقل لكل منهم، ثم قم بتغيير الأدوار.

من الأفضل القيام بالتمارين في المنزل أمام المرآة: تصوير المفاجأة والإثارة والغضب والضحك والسخرية وما إلى ذلك. هذه المهام مفيدة لنقل تجاربك إلى محاورك.

حاول أن تجد في نفسك بدايات شعور لا تشعر به الآن: الفرح، الغضب، اللامبالاة، الحزن، اليأس، السخط، السخط، وما إلى ذلك؛ ابحث عن الأشكال المناسبة والمناسبة للتعبير عن هذه المشاعر في المواقف المختلفة، وقم بتمثيل الموقف.

التمرين 2. "لا أستطيع أن أسمع"

يتم تقسيم جميع المشاركين إلى أزواج. يتم إعطاء الوضع التالي. يفصل بين الشريكين زجاج سميك (في القطار، في الحافلة...)، ولا يستطيعان سماع بعضهما البعض، لكن أحدهما بحاجة ماسة إلى قول شيء للآخر. تحتاج، دون الاتفاق مع شريكك على محتوى المحادثة، حاول نقل كل ما تحتاجه من خلال الزجاج والحصول على إجابة.

يحدد كل زوج من المشاركين هذا الموقف لأنفسهم ويقومون بالتمرين. وتجري مناقشة النتائج.

التمرين 3: الذاكرة الافتراضية

حاول تطوير عادة تذكر وجوه الأشخاص من حولك. انظر إلى من حولك وأغمض عينيك وحاول استعادة كل شيء بصريًا وبالتفصيل. إذا لم ينجح الأمر، فأنت "لا ترى" شيئًا ما، فانظر مرة أخرى حتى يكتمل الحفظ.

ثم حاول أن تتخيل: "كيف يضحك أو يبكي هذا الشخص؟ وكيف يعلن حبه؟ كم هو مرتبك؟ كم هو ماكر ويحاول الخروج؟ كم هو وقح؟ أداء اليمين الدستورية؟ كم هو مستاء؟ كيف كان شكله عندما كان في الثالثة من عمره (بصريًا بحتًا - أترى؟) كيف سيكون شكله في سن الشيخوخة (انظر؟)."

التمرين 4. العبارة في دائرة

يعرض المقدم اختيار البعض عبارة بسيطةعلى سبيل المثال: "كان التفاح يتساقط في الحديقة". المشاركون، بدءًا من اللاعب الأول، يقولون هذه العبارة بدورهم. يجب على كل مشارك في اللعبة نطق عبارة بتنغيم جديد (استفهام، تعجب، مفاجأة، غير مبال، إلخ). إذا لم يتمكن المشارك من التوصل إلى أي شيء جديد، فإنه يسقط من اللعبة، ويستمر حتى يبقى العديد من الفائزين (3-4). ربما تنتهي اللعبة مبكرًا إذا لم يتمكن أي من المشاركين من التوصل إلى أي شيء جديد.

التمرين 5. تعابير الوجه الصوتية

يتلقى المشاركون المهمة: قراءة أي عبارات من الصحيفة، ووضع نص فرعي نفسي معين في النص الذي قرأوه. على سبيل المثال، تحتاج إلى قراءة النص بشكل لا يصدق ("تخرج منه")، بازدراء ("يا له من هراء!")، بمفاجأة ("لا يمكن أن يكون!")، بسرور ("هذا كل شيء!")، مع التهديد ("حسنًا!")، وما إلى ذلك. ويحاول كل شخص آخر تخمين حالة الشخص أو موقفه من النص المنطوق، ومناقشة نجاح أو فشل محاولاته.

ينبغي للمقدم، باستخدام مثال المواقف المحددة التي تنشأ أثناء التمرين، أن يقود المشاركين إلى فهم القدرات التشخيصية لخصائص التجويد من حيث عكس الحالات العاطفية والعلاقات بين الأشخاص. وتناقش دور النص والنص الفرعي، ومعنى ومعنى الكلام الكلام.

التمرين 6. التفاعل

يجلس جميع أعضاء المجموعة في دائرة. يقوم المقدم بتسليم أو رمي شيء ما لشخص ما (كتاب، علبة كبريت، وما إلى ذلك) وفي نفس الوقت يقوم بتسمية بعض الأشياء الأخرى المتحركة أو غير الحية (سكين، كلب، قنفذ، نار، ماء، إلخ). يجب على هذا المشارك تنفيذ إجراءات نموذجية للتعامل مع هذا العنصر. ثم يقوم بتمرير العنصر إلى المشارك التالي، ويطلق عليه اسمًا جديدًا.

يجب أن يشارك جميع أعضاء المجموعة في التمرين. تحليل التعبير والكفاية غير مطلوب. المهم أن اللعبة تحفز الخيال للبحث عن "التكيف" غير اللفظي المناسب، وتحفز النشاط الحركي، وتركيز الانتباه، وتساعد على خلق بيئة مناسبة في المجموعة.

التمرين 7. التواصل بين الأدوار

وتنقسم المجموعة إلى مشاركين ومراقبين. يجلس المشاركون (لا يزيد عن 10 أشخاص) في دائرة، في وسطها كومة من المظاريف مع المهام. محتوى كل مهمة هو إظهار أسلوب معين في التواصل مع الناس.

يدعو المقدم الجميع لأخذ مظروف واحد. لا يجوز لأحد أن يعرض محتويات مظروفه للآخرين حتى تنتهي المناقشة والتحليل.

تم تحديد موضوع المناقشة (على سبيل المثال، "هل هناك حاجة إلى طبيب نفساني في المدرسة؟"). بالإضافة إلى المشاركة في مناقشة حول موضوع معين، يجب على كل مشارك إكمال مهمته الفردية الواردة في المظروف.

يحاول المراقبون تحديد أنماط التواصل المختلفة للمشاركين من خلال تحليل السلوك اللفظي وغير اللفظي المحدد لكل منهم.

يمكن أن تكون المهام الفردية للمناقشة - محتويات المظاريف المنفصلة - على النحو التالي.

"سوف تتحدث مرتين على الأقل أثناء المناقشة. في كل مرة ستقول شيئًا ما حول الموضوع قيد المناقشة، لكن يجب أن تكون كلماتك غير مرتبطة على الإطلاق بما قاله الآخرون. ستتصرف وكأنك لم تسمع قط ما قيل من قبلك..."

"سوف تتحدث مرتين على الأقل خلال المناقشة. لن تستمع للآخرين إلا لتجد في كلام أحدهم ذريعة لتغيير اتجاه الحديث واستبداله بمناقشة سؤال كنت قد خططت له مسبقًا. حاول أن تقود المحادثة في الاتجاه الذي تريده..."

"سوف تشارك بنشاط في المحادثة وتتصرف بطريقة تجعل الآخرين يحصلون على انطباع بأنك تعرف الكثير وجربت الكثير..."

"ستحاول الدخول في المحادثة خمس مرات على الأقل. سوف تستمع إلى الآخرين بشكل أساسي من أجل إجراء بعض التقييمات بكلماتك الخاصة حول مشاركين محددين في المناقشة (على سبيل المثال، البدء بالكلمات "أنت ..."). سوف تركز بشكل أساسي على تقديم التقييمات لأعضاء المجموعة.

"تحدث ثلاث مرات على الأقل أثناء المناقشة. استمع جيدًا للآخرين وابدأ كل ملاحظة من خلال إعادة سرد ما قاله المتحدث السابق بكلماتك الخاصة (على سبيل المثال، "هل فهمت ذلك بشكل صحيح...").

"يجب أن تهدف مشاركتك في المحادثة إلى مساعدة الآخرين، والتعبير عن أفكارهم على أكمل وجه قدر الإمكان، وتعزيز التفاهم المتبادل بين أعضاء المجموعة."

"تذكر كيف يبدو عادة سلوككأثناء المناقشات، حاول أن تجعل الأمور مختلفة هذه المرة. حاول تغيير لك بالطريقة المعتادةالسلوك إلى سلوك أكثر كمالا."

"لم يتم تكليفك بأي مهمة، تصرف أثناء المناقشة كما تتصرف عادةً أثناء المناقشات الجماعية."

في نهاية التمرين، يتم تحليل السمات السلوكية المحددة للمشاركين في المناقشة، والتي تتوافق مع أنماط السلوك المختلفة. يتم استخلاص الاستنتاجات حول الإنتاجية.

خاتمة

هدفت الدراسة إلى التحليل النفسي والتعرف على مهارات الاتصال اللازمة للفرد وتنميتها.

إن افتراضنا، وهو أنه بمساعدة تقنيات التطوير من الممكن تحقيق تنمية مهارات الاتصال لدى الفرد، تم اختباره من خلال البحث النظري والتجريبي.

في الجزء النظري، قمنا بدراسة وجهات نظر مختلفة للباحثين المحليين والأجانب حول مشكلة تطوير مهارات الاتصال الشخصية.

ويهدف الجزء التجريبي من الدراسة إلى التعرف على مهارات الاتصال اللازمة للفرد وتطويرها باستخدام تقنيات خاصة.

وكانت نتيجة الدراسة أنه بعد التدريب، بدأ غالبية المشاركين في تطوير مهارات الاتصال التجاري لديهم بشكل ملحوظ، ولكن ليس الجميع بنفس الدرجة. اقترب خمسة من المشاركين الأحد عشر في المجموعة الثانية من المشاركين في المجموعة الفرعية الأولى في قدراتهم، لكن واحد فقط من المشاركين الأربعة في المجموعة الفرعية الثالثة تمكن من الوصول إلى مستوى المشاركين في المجموعة الفرعية الثانية. على أية حال، يحتاج المشاركون إلى مزيد من التطوير لمهارات الاتصال التجاري، بما في ذلك حتى لا يفقدوا ما حققوه. بطريقة أو بأخرى، تمكن جميع المشاركين من تطوير مهارات الاتصال لديهم.

وبذلك أثبتنا أنه بمساعدة أساليب تنمية مهارات الاتصال لدى الفرد، من الممكن التغلب على مشكلات الاتصال وتحقيق تنمية مهارات الاتصال لدى الفرد.

فهرس

1. دياتشينكو إم آي، كانديبوفيتش إل.إي. قاموس نفسي مختصر.

2. كودزاسبيروفا جي إم. ثقافة التعليم الذاتي المهني للمعلم. - م، 1994.

3. كومينسكي يا. أعمال تربوية مختارة: في مجلدين – م، 1982.

4. كورنيتوف ج.ب. التاريخ العالمي لعلم أصول التدريس. - م، 1994.

5. كوبيسيفيتش الفصل أساسيات التعليم العام. – م، 1986.

6. كولاجينا آي يو. علم النفس المرتبط بالعمر. - م، 1996.

7. ليشن أو.في. علم النفس التربوي للتربية. - م، 1997.

8. ماركوفا أ.ك. سيكولوجية عمل المعلم . - م، 1993.

9. ميتينا إل إم. المعلم كشخص ومهني. - م، 1994.

10. علم أصول التدريس / إد. يو.ك. بابانسكي. – م، 1988.

11. علم أصول التدريس / إد. س.ب. بارانوفا، ف. سلاستينينا. – م، 1986.

12. علم أصول التدريس / إد. جي نيونر. – م، 1978.

13. علم أصول التدريس / إد. باي. شاذ جنسيا. - م، 1997.

14. القاموس التربوي. - م، 1999.

15. المهارات التربوية والتقنيات التربوية. - ريازان، 1996.

16. روزانوفا ف. سيكولوجية الإدارة. - م، 1997.

17. سلوبودشيكوف في.إي.، إيزيف إي. علم النفس البشري. - م، 1995.

18. سوليموفا تي.أو. العمل الاجتماعي وحل النزاعات البناءة. - م، 1996.

19. التشخيص النفسي البصري وأساليبه: معرفة الناس من مظاهرهم. – كييف، 1990.

20. ألعاب للتعلم المكثف / إد. في. بيتروسينسكي. - م، 1991.

ميرونينكو م.

الأخصائية النفسية التربوية مركز ماو "الأسرة"

مشكلة تنمية مهارات الاتصال بين النظرية والتطبيق في التدريس

اليوم، تهدف المدرسة القياسية إلى حل مشكلتين رئيسيتين. أولاً، يجب أن تزود الطلاب بالمعرفة الصلبة، وثانياً، أن تعدهم للحياة من خلال تطوير أهم المهارات والقدرات.

إن مشكلة تطوير مهارات الاتصال تقلق علماء النفس والمعلمين الذين يعرفون مدى صعوبة التكيف مع الطلاب المعاصرين، وخاصة طلاب الصف الأول، مع المدرسة وإيجاد لغة مشتركة مع المعلم والأقران. وفي الوقت نفسه، يواجه الطلاب والمعلمون مهام صعبة، لا يحدد حلها النجاح في التعلم والتواصل مع زملاء الدراسة فحسب، بل يحدد أيضًا الموقف العاطفي تجاه الحياة المدرسية، والحالة النفسية والجسدية لطلاب الصف الأول.

من أجل تحديد جوهر مهارات الاتصال، من الضروري أن ننتقل إلى مفاهيم الاتصال والتواصل. في القاموس الموسوعي الكبير، يتم تفسير التواصل على أنه اتصال، ونقل المعلومات من شخص إلى آخر - شكل محدد من التفاعل. كما تم تحديد مفهومي "الاتصال" و"الاتصال" في القواميس الموسوعية التربوية والفلسفية "...عمليات التفاعل الاجتماعي، مأخوذة من جانبها الإشارة".

في الأدبيات النفسية والتربوية، هناك طريقتان لحل مشكلة العلاقة بين مفهومي "الاتصال" و "الاتصال": وفقا لأحدهما، يتم تحديد كلا المفهومين. وهكذا، في قاموس الكلمات الأجنبية، يتم تعريف التواصل (communicatio) على أنه "فعل اتصال، اتصال بين شخصين أو أكثر على أساس التفاهم المتبادل".

يعرّف R. S. Nemov التواصل بأنه تبادل المعلومات بين الأشخاص وتفاعلهم. كما يتضمن ما يلي في مهارات الاتصال:

1) القدرة على التفاعل بنجاح مع الآخرين؛

2) القدرة على إقناع الآخرين.

3) القدرة على التأثير على الآخرين.

يتم تشكيل أي مهارات في النشاط، ومهارات التواصليتم تشكيلها وتحسينها في عملية الاتصال (التفاعل بين موضوعات الكلام). وهكذا تحتمهارات التواصلسوف نفهم طرق أداء الإجراءات التواصلية التي يتقنها الموضوع والتي تحدد استعداده للتواصل.

تنمية مهارات الاتصال تلاميذ المدارس المبتدئينيتم تنفيذها في عملية التواصل مع البالغين والأقران. من الشروط الأساسية لتنمية مهارات الاتصال وجود حاجة كبيرة للتواصل والرغبة في الاتصال بالآخرين.

علماء النفس الروس البارزون B. G. Ananyev و V. N. Myasishchev، في أعمالهم المخصصة لمعرفة الناس ببعضهم البعض، حددوا بوضوح ثلاثة مكونات يجب على كل باحث أن يأخذها في الاعتبار عند تطوير مشاكل الاتصال: 1) معرفة الناس ببعضهم البعض؛ 2) علاقتهم العاطفية مع بعضهم البعض. 3) التفاهم المتبادل بين شركاء الاتصال. استمر تطوير هذه المواقف النظرية حول مشاكل الاتصال من قبل طلابهم وأتباعهم (A. A. Bodalev، G. M. Andreeva، A. V. Petrovsky، إلخ).

لتحديد نطاق مهارات الاتصال، دعونا ننظر في تصنيفاتها المعروفة. الأكثر أهمية هو تعريف مهارات الاتصال الواردة في العلوم النفسية والتربوية.

تم النظر في بنية مهارات الاتصال التي يستخدمها العلماء الأجانب من قبل يو إم جوكوف. على وجه الخصوص، يشير إلى أن "... بعض الناس يقصدون بالمهارات المهارات السلوكية في المقام الأول، والبعض الآخر يقصدون القدرة على فهم الموقف التواصلي، ويعني آخرون القدرة على تقييم موارد الفرد واستخدامها لحل مشاكل التواصل". يتم استخدام التصنيف التالي لمهارات الاتصال في أغلب الأحيان. تتكون مهارات الاتصال من مجموعة من المهارات العامة وكتلة من المهارات الخاصة. وبدورها تنقسم المهارات العامة إلى مهارات التحدث ومهارات الاستماع. تتميز كلا الكتلتين بالمكونات اللفظية وغير اللفظية. علاوة على ذلك، يتم إيلاء أكبر قدر من الاهتمام لتشكيل مهارات الاستماع ومهارات الاتصال غير اللفظية. ويبرر ذلك أن هذه المجموعة من المهارات لا تتشكل في إطار نظام التعليم التقليدي، بالإضافة إلى أن ردود الفعل غير اللفظية تحدث على مستوى اللاوعي، الأمر الذي يتطلب جهد إضافيلتكوين مهارات واعية لاستخدام ردود الفعل هذه. تشمل مهارات الاتصال الخاصة بشكل أساسي المهارات اللازمة للأنشطة المهنية (القدرة على إجراء عرض تقديمي، ومحادثة عمل، وتنظيم اجتماع إنتاج، وتوجيه المرؤوسين).

هناك أيضًا تصنيف أكثر تفصيلاً لمهارات الاتصال. وتشمل، على سبيل المثال، القدرة على إجراء المشاورات، والقدرة على العمل مع مجموعة، ومهارات الكتابة، والقدرة على إجراء المحادثات الهاتفية، والقدرة على تقييم الذات، والآخرين، والمجموعة، والعملية، والأحداث، والقدرة على التنظيم ردود الفعل الإيجابية، والقدرة على وضع نفسه في مكان آخر، ومهارات التقديمات الذاتية المناسبة وغيرها. تكمن خصوصيات التصنيفات المعطاة في حقيقة أن مؤلفيها لديهم اختلافات في الوضع الاجتماعي، اساس نظرىوالأغراض العملية.

في روسيا، حتى في بداية تطوير الأفكار المنهجية، تم النظر في بعض الخصائص التواصلية للفرد من قبل علماء مثل K. D. Ushinsky. واعتبر أن أحد الأهداف المهمة للتعليم هو إعداد الطلاب للأنشطة العملية التي تتطلب معرفة تطبيقية حقيقية؛ تمت صياغة إحدى مهارات الاتصال المهمة، دون استخدام المصطلح نفسه - القدرة على التحدث بلغتك بسهولة ومفهومة وجميلة.

من خلال تحليل الاتصال كتبادل تواصلي، تحدد L. A. Petrovskaya مجموعة كاملة من مهارات الاتصال، وقبل كل شيء، تستدعي القدرة على الاستماع إلى المحاور. ومن المهم أيضًا قدرة الشركاء على تبادل المعلومات حول بعضهم البعض - وتسمى هذه الظاهرة بالتعليقات الشخصية. يعد تعلم كيفية استخدام التعليقات مهارة تواصل أساسية. تحدد L. A. Petrovskaya شروط تطوير ردود الفعل الفعالة: 1) وصفية في الطبيعة، لأن ردود الفعل في شكل تقييمي غير فعالة؛ 2) عدم التأخير، لأن التغذية الراجعة ضرورية في لحظة الاتصال؛ 3) يجب أن تتعلق ردود الفعل بمظهر معين، الفعل الفردي، وليس السلوك بشكل عام، لشخص معين، وليس للأشخاص بشكل عام، وتأتي من مصدر معين.

وفقًا لـ R. S. Nemov، من الضروري الانتباه إلى ماذا وكيف يقول الطلاب، وكيف يتفاعلون مع تصرفات الناس، لتحديد الأفكار والمشاعر التي تصاحب أفعال تواصل تلاميذ المدارس مع الآخرين، والصعوبات التي يواجهونها عند الدخول في اتصالات مع الآخرين . يحدد المؤلف المكونات السلوكية (الخارجية) والنفسية (الداخلية) للاتصال. يتكون المكون السلوكي من أشكال السلوك اللفظي (نطق الكلام) والتعبيرية (نغمة الصوت ومعدل الكلام وتعبيرات الوجه وتعبيرات الوجه والإيماءات). المكونات النفسية هي الأفكار والمشاعر والتوقعات والمواقف التي تصاحب أعمال الاتصال. الشخص المجهز نفسيًا للتواصل هو الشخص الذي تعلم ماذا وأين ومتى ولأي غرض يمكن ويجب أن يقول ويفعل من أجل ترك انطباع جيد ويكون له التأثير اللازم على المشاركين الآخرين في التواصل.

وبالتالي، فإن مهارات الاتصال، في رأينا، هي القدرة على تحديد وحل أنواع معينة من مهام الاتصال: تحديد أهداف الاتصال، وتقييم الوضع، ومراعاة نوايا وأساليب اتصال الشريك (الشركاء)، واختيار ما يكفي استراتيجيات الاتصال، وتقييم نجاح الاتصال، والاستعداد لتغيير سلوك الكلام الخاص. كل ما سبق ليس أكثر من الشروط اللازمةالتواصل الناجح. وبعبارة أخرى، مهارات الاتصال هي الرغبة والقدرة على التواصل بنجاح. على ما يبدو، يمكن اعتبار التواصل ناجحًا عندما يحقق المشاركون أهدافهم أو تحدث تغييرات في مواقفهم التي يعتبرونها إيجابية. ونتيجة لذلك قال العلماء (Yu.V.Kasatkina، T. A. Ladyzhenskaya، R.V. أوفتشاروف)وطرح متطلبات مهارات الاتصال والتي تشمل كليهماشفوي (المناقشات والتقارير والعروض التقديمية) ومكتوب (القراءة والفهم والكتابة أنواع مختلفةالنصوص) أشكال الاتصال.

1. التواصل الشفهي

إن القدرة على المشاركة في المناقشة و/أو المناقشة بشكل فردي أو في مجموعة تعني أن الطالب كذلكمستوى اول يعرف كيفية: أ) الحصول على معلومات حول موضوع المناقشة ليقول ما هو ذي صلة به؛ ب) التعبير عن نفسك بوضوح وبشكل كاف في الموقف؛ ج) الاستماع وفهم خطاب المشاركين، وربط بياناتهم معهم.

في المستوى الثاني يستطيع الطالب: أ) دعم مناقشة حول مواضيع بسيطة تتناسب مع أهدافه وحالته، وتقديم الحجج، والتعبير عن الآراء والأفكار؛ ب) إتقان وسائل الاتصال غير اللفظية، من بين أمور أخرى: الطريقة والإيماءات وحجم الصوت، وما إلى ذلك.

على المستوى الثالث يستطيع الطالب أن: أ) يدعم مناقشة موضوعات معقدة تتناسب مع أهدافه وحالته، أي أن يقرر متى وإلى أي مدى يشارك في المناقشة لتحقيق هدفه؛ ب) تشجيع الآخرين على المشاركة الفعالة في المناقشة، وخلق الفرصة لإشراكهم في المناقشة.

2. التواصل الكتابي

على المستوى الأول يجب أن يكون الطالب قادرا على: أ) الحصول على المشورة بشأن ما يقرأه حول موضوع معين، على سبيل المثال، من أجل جمع المعلومات - الحقائق والأفكار والآراء والتعليمات؛ ب) تحديد الفكرة الرئيسية في نصوص بسيطة نسبيًا، على سبيل المثال، الرسائل والمذكرات ومقالات الصحف والمجلات، وما إلى ذلك؛ ج) استخدام كتاب مرجعي وقاموس. د) اللجوء إلى المساعدة الخارجية في حالة الشك في النص المقروء.

في المستوى الثاني يجب أن يكون الطالب قادرًا على: أ) استخدام مصادر مختلفة للحصول على المعلومات، على سبيل المثال، العثور على الحقائق والأفكار والآراء والتعليمات وعرضها؛ ب) تصفح المادة وتحديد الفكرة الرئيسية فيما يتعلق بالنص البسيط - التقارير والكتب المدرسية والمقالات؛ ج) تلخيص المعلومات الواردة، على سبيل المثال، في شكل تقرير مكتوب أو شفهي.

على المستوى الثالث يجب أن يكون الطالب قادرًا على العمل مع مواد أكثر تعقيدًا: أ) مراجعة المواد الضخمة بطلاقة - الكتب المدرسية ومصادر المعلومات الثانوية والمقالات والتقارير للعزلة معلومات ضرورية; ب) استخدام الأدبيات الإضافية لفهم العلاقات بين السبب والنتيجة والحصول على المعلومات من النصوص أو الصور؛ ج) تجميع المعلومات الواردة، على سبيل المثال، في التقارير والعروض التقديمية، وإعطاء تفسيرك الخاص للموضوع.

يتم تجميع جميع المهارات، وتتكون مهارات الاتصال منهم. وهي المهارات المتعلقة بتحليل المعلومات وتلخيصها، والمشاركة في المناقشات والتحدث أمام الجمهور، وتأليف النصوص المختلفة ( وثائق الأعمال، مقالات، برامج، رسائل، الخ).

من المحتمل جدًا أن يُظهر كل شخص بعضًا من أنواع المهارات التي ذكرناها سعيًا لتحقيق أهداف شخصية مهمة. لذا، بمعنى ما، يعرف الجميع كيفية التصرف بفعالية. ونتيجة لذلك، فإن الأشخاص القادرين على التعبير بوضوح عن أهدافهم لديهم الفرصة ليصبحوا قادة لأنه بمجرد التعبير عن الأهداف، يصبح الأشخاص الآخرون قادرين على المشاركة في تحقيق تلك الأهداف دون الحاجة إلى توجيه خاص أو مساعدة في اكتساب مهارات خاصة.

لذا تتجلى مهارات الاتصال في التفاعل الناجح مع الآخرين، وفي القدرة على إقناع الآخرين، وتحقيق التفاهم المتبادل، والتأثير فيهم. ومهمة المعلم هي مساعدة الأطفال على تنمية مهارات التواصل لديهم وتعليمهم التواصل والتفاعل مع بعضهم البعض وتنمية المهارات اللازمة لذلك.

تعد مهارات الاتصال والتواصل في حد ذاتها عملية متعددة الأوجه ضرورية لتنظيم الاتصالات بين الأشخاص أثناء الأنشطة المشتركة. وبهذا المعنى يشير إلى الظواهر المادية. ولكن في سياق الاتصال، يتبادل المشاركون الأفكار والنوايا والأفكار والخبرات، وليس فقط أفعالهم أو منتجاتهم الجسدية، نتائج العمل الثابتة في المادة. وبالتالي يساهم التواصل في نقل وتبادل وتنسيق التكوينات المثالية الموجودة لدى الفرد من أفكار وإدراك وتفكير وغيرها.

وظائف الاتصال متنوعة. ويمكن التعرف عليها من خلال تحليل مقارن لتواصل الشخص مع شركاء مختلفين، في ظروف مختلفة، اعتمادا على الوسائل المستخدمة والتأثير على سلوك ونفسية المشاركين في الاتصال.

في نظام العلاقات بين الشخص والأشخاص الآخرين، تتميز وظائف الاتصال هذه بأنها معلوماتية تواصلية وتنظيمية تواصلية وتواصلية عاطفية.

وظيفة المعلومات والاتصالات هي في جوهرها نقل واستقبال المعلومات كنوع من الرسالة. وهي مكونة من عنصرين: النص (محتوى الرسالة) وموقف الشخص (المتصل) تجاهه. تغيير حصة وطبيعة هذه المكونات، أي. يمكن أن يؤثر النص وموقف المتكلم تجاهه بشكل كبير على طبيعة إدراك الرسالة ودرجة فهمها وقبولها، وبالتالي يؤثر على عملية التفاعل بين الناس. وتتمثل وظيفة المعلومات والاتصال في الاتصال بشكل جيد في النموذج المعروف لـ G. Lasswell، حيث تشتمل الوحدات الهيكلية على روابط مثل المتصل (الذي ينقل الرسالة)، ومحتوى الرسالة (ما يتم إرساله)، والقناة (كيف يتم نقله)، والمستلم (إلى من يتم نقله). يمكن التعبير عن فعالية نقل المعلومات من خلال الدرجة التي يفهم بها الشخص الرسالة المرسلة، وقبولها (رفضها)، بما في ذلك حداثة معلومات المستلم وأهميتها.

تهدف الوظيفة التنظيمية والتواصلية للاتصال إلى تنظيم التفاعل بين الأشخاص، وكذلك تصحيح نشاط الشخص أو حالته. يتم التعرف على هذه الوظيفة لربط الدوافع والاحتياجات والنوايا والأهداف والغايات والأساليب المقصودة لنشاط المشاركين في التفاعل، ولضبط التقدم المحرز في تنفيذ البرامج المخططة، وتنظيم الأنشطة. إن وظيفة التواصل العاطفي هي عملية إحداث تغييرات في حالة الأشخاص، وهو أمر ممكن من خلال التأثير الخاص (الهادف) وغير الطوعي. في الحالة الأولى، يتغير الوعي والعواطف تحت تأثير العدوى (عملية نقل الحالة العاطفية من قبل أشخاص آخرين)، أو الاقتراح أو الإقناع. تتجلى حاجة الإنسان إلى تغيير حالته كرغبة في التحدث وسكب روحه وما إلى ذلك. بفضل التواصل يتغير المزاج العام للإنسان، وهو ما يتوافق مع نظرية نظم المعلومات. يمكن للتواصل نفسه أن يزيد أو يقلل من درجة الضغط النفسي.

أثناء التواصل، تعمل آليات الإدراك الاجتماعي، ويتعرف تلاميذ المدارس على بعضهم البعض بشكل أفضل. ومن خلال تبادل الانطباعات، يبدأون في فهم أنفسهم بشكل أفضل ويتعلمون فهم نقاط القوة والضعف لديهم. يمكن إجراء التواصل مع شريك حقيقي، كما ذكرنا سابقًا، باستخدام مجموعة متنوعة من وسائل نقل المعلومات: اللغة، والإيماءات، وتعبيرات الوجه، والتمثيل الإيمائي، وما إلى ذلك. غالبًا ما يكون للكلمات في المحادثة معنى أقل من التنغيم الذي تستخدمه وضوحا. ويمكن قول الشيء نفسه عن الإيماءات: في بعض الأحيان، يمكن لإيماءة واحدة فقط أن تغير معنى الكلمات المنطوقة تمامًا.

التواصل الأمثل نفسياً هو عندما تتحقق أهداف المشاركين في التواصل وفقاً للدوافع التي تحدد هذه الأهداف، وباستخدام أساليب لا تسبب مشاعر عدم الرضا لدى الشركاء.

وبما أن التواصل هو تفاعل بين شخصين على الأقل، فإن الصعوبات في تدفقه (أي ذاتي) يمكن أن تنشأ من قبل مشارك واحد أو كليهما في وقت واحد. وتكون نتيجتها عادة الفشل الكامل أو الجزئي في تحقيق الهدف، أو عدم الرضا عن الدافع الدافع، أو الفشل في الحصول على النتيجة المرجوة في النشاط الذي يخدمه الاتصال.

وقد تكون الأسباب النفسية لذلك: أهداف غير واقعية، تقييم غير كافي للشريك وقدراته واهتماماته، تحريف القدرات الذاتية وسوء فهم طبيعة تقييم الشريك وموقفه، استخدام أساليب غير مناسبة في التعامل مع الشريك.

عند دراسة صعوبات التواصل، هناك خطر يتمثل في تقليل تنوعها فقط بسبب المضايقات المرتبطة بضعف إتقان تقنيات التفاعل، أو الصعوبات الناشئة بسبب ضعف تطور الوظائف الاجتماعية. في الواقع، أصبحت هذه المشكلة ذات طبيعة عالمية وتغطي جميع جوانب الاتصال تقريبًا.

قد تنشأ أيضًا صعوبات في التواصل بسبب انتماء المشاركين إلى فئات عمرية مختلفة. والنتيجة هي اختلاف تجارب حياتهم، مما يترك بصمة ليس فقط على صورتهم للعالم - الطبيعة والمجتمع والرجل والموقف تجاههم، ولكن أيضًا على سلوك محدد في مواقف الحياة الأساسية. يتم التعبير عن الاختلاف في تجارب حياة ممثلي الفئات العمرية المختلفة فيما يتعلق بالتواصل في المستوى غير المتكافئ للتطور ومظهر العمليات المعرفية أثناء الاتصال بشخص آخر، والاحتياطي غير المتكافئ وطبيعة التجارب، والثراء غير المتكافئ للأشكال السلوكية . كل هذا يرتبط بشكل مختلف بمجال الحاجة التحفيزية، والذي يختلف في خصوصيته في كل فئة عمرية.

عند تحليل الصعوبات المرتبطة بعمر أولئك الذين يتواصلون، من الضروري أن نأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية لكل فئة عمرية ونأخذ في الاعتبار كيفية ظهورها لدى الطفل والمراهق والصبي والفتاة والفتاة والرجل والمرأة البالغين. ، وفي كبار السن. يجب إيلاء اهتمام خاص للعلاقة بين المستوى النموذجي لتطور العمليات العقلية وسمات الشخصية لكل عمر والخصائص الخاصة بالأشخاص المتفاعلين مثل قدراتهم على التعاطف واللامركزية والتفكير والتعرف على الأشخاص الآخرين وفهم شخص آخر باستخدام الحدس.

عمل الدورة

"تنمية القدرات التواصلية لدى الأطفال في سن المدرسة"

فلاديفوستوك 2011

مقدمة

التواصل هو شكل محدد من أشكال التفاعل الإنساني مع الآخرين كأعضاء في المجتمع، وفي التواصل تتحقق العلاقات الاجتماعية بين الناس.

ومن المتطلبات الضرورية لذلك المرونة وعدم المعيارية وأصالة التفكير والقدرة على إيجاد حلول غير تافهة.

تعمل عملية إدراك شخص لآخر كعنصر إلزامي للتواصل وتشكل ما يسمى بالإدراك. نظرا لأن الشخص يدخل دائما في التواصل كشخص، فإنه ينظر إليه من قبل شخص آخر كشخص. بناءً على الجانب الخارجي للسلوك، فإننا، وفقًا لـ S.L. روبنشتاين، كما لو أننا "نقرأ" شخصًا آخر، فك رموز معنى بياناته الخارجية.

تلعب الانطباعات التي تنشأ في هذه الحالة دورًا تنظيميًا مهمًا في عملية الاتصال.

إن عملية فهم بعضنا البعض "معقدة" بسبب ظاهرة الانعكاس. يُفهم الانعكاس على أنه وعي الفرد المتصرف بكيفية إدراك شريك الاتصال له. لم تعد هذه مجرد معرفة أو فهم للآخر، بل معرفة كيف يفهمني الآخر، وهي عملية مزدوجة بشكل خاص من انعكاسات المرآة لبعضها البعض، وهو انعكاس متبادل عميق ومتسق، ومحتواه هو إعادة إنتاج الشريك الداخلي العالم، وفي هذا العالم الداخلي، بدوره، ينعكس عالمي الداخلي في العالم.

لتعليم الطالب الدخول في التواصل بشكل صحيح نفسياً وظرفياً، والحفاظ على التواصل، والتنبؤ بردود أفعال الشركاء على أفعالهم، والتناغم النفسي مع النغمة العاطفية للمحاورين، والاستيلاء على زمام المبادرة في التواصل والاحتفاظ به، والتغلب على الحواجز النفسية في التواصل، وتخفيف التوتر غير الضروري، والتناغم عاطفيًا مع موقف التواصل، و"التكيف" نفسيًا وجسديًا مع المحاور، واختيار الإيماءات والمواقف وإيقاع سلوكك بما يتناسب مع الموقف، والتعبئة لتحقيق المهمة التواصلية المحددة - هذه مجرد أمثلة قليلة من المشاكل التي حلها سيجعل من الممكن إعداد محترف فعال.

ومن ثم فإن مشكلة البحث تتمثل في تحديد مهارات الاتصال اللازمة للفرد وتنميتها.

والغرض من الدراسة هو التحليل النفسي وتحديد مهارات الاتصال اللازمة للفرد، وتنميتها.

الهدف من الدراسة هم طلاب المدارس الثانوية.

موضوع الدراسة هو تكوين مهارات الاتصال لدى أطفال المدارس الأكبر سنا.

فرضية البحث هي أنه بمساعدة تقنيات التطوير من الممكن تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال في سن المدرسة.

الأهداف: إجراء دراسة نظرية لمشكلة تحسين مهارات الاتصال لدى الفرد.

إجراء تحليل نفسي لتنمية مهارات الاتصال لدى أطفال المدارس.

استخدم العمل طرقًا لتطوير مهارات الاتصال لشخصية V. V. Petrusinsky.

مهارة التواصل شخصية الطالب

1. الجوانب النظرية لدراسة مشكلة تحسين مهارات الاتصال لدى الفرد

1.1 المناهج الأساسية في علم النفس المحلي والأجنبي لمشكلة دراسة مهارات الاتصال

تعد مهارات الاتصال والتواصل في حد ذاتها عملية متعددة الأوجه ضرورية لتنظيم الاتصالات بين الأشخاص أثناء الأنشطة المشتركة. وبهذا المعنى يشير إلى الظواهر المادية. ولكن في سياق الاتصال، يتبادل المشاركون الأفكار والنوايا والأفكار والخبرات، وليس فقط أفعالهم أو منتجاتهم الجسدية، نتائج العمل الثابتة في المادة. وبالتالي يساهم التواصل في نقل وتبادل وتنسيق التكوينات المثالية الموجودة لدى الفرد من أفكار وإدراك وتفكير وغيرها.

وظائف الاتصال متنوعة. ويمكن التعرف عليها من خلال تحليل مقارن لتواصل الشخص مع شركاء مختلفين، في ظروف مختلفة، اعتمادا على الوسائل المستخدمة والتأثير على سلوك ونفسية المشاركين في الاتصال.

في نظام العلاقات بين الشخص والأشخاص الآخرين، تتميز وظائف الاتصال هذه بأنها معلوماتية تواصلية وتنظيمية تواصلية وتواصلية عاطفية.

وظيفة المعلومات والاتصالات هي في جوهرها نقل واستقبال المعلومات كنوع من الرسالة. وهي مكونة من عنصرين: النص (محتوى الرسالة) وموقف الشخص (المتصل) تجاهه. تغيير حصة وطبيعة هذه المكونات، أي. يمكن أن يؤثر النص وموقف المتكلم تجاهه بشكل كبير على طبيعة إدراك الرسالة ودرجة فهمها وقبولها، وبالتالي يؤثر على عملية التفاعل بين الناس. وتتمثل وظيفة المعلومات والاتصال في الاتصال بشكل جيد في النموذج المعروف لـ G. Lasswell، حيث تشتمل الوحدات الهيكلية على روابط مثل المتصل (الذي ينقل الرسالة)، ومحتوى الرسالة (ما يتم إرساله)، والقناة (كيف يتم نقله)، والمستلم (إلى من يتم نقله). يمكن التعبير عن فعالية نقل المعلومات من خلال الدرجة التي يفهم بها الشخص الرسالة المرسلة، وقبولها (رفضها)، بما في ذلك حداثة معلومات المستلم وأهميتها.

تهدف الوظيفة التنظيمية والتواصلية للاتصال إلى تنظيم التفاعل بين الأشخاص، وكذلك تصحيح نشاط الشخص أو حالته. يتم التعرف على هذه الوظيفة لربط الدوافع والاحتياجات والنوايا والأهداف والغايات والأساليب المقصودة لنشاط المشاركين في التفاعل، ولضبط التقدم المحرز في تنفيذ البرامج المخططة، وتنظيم الأنشطة. إن وظيفة التواصل العاطفي هي عملية إحداث تغييرات في حالة الأشخاص، وهو أمر ممكن من خلال التأثير الخاص (الهادف) وغير الطوعي. في الحالة الأولى، يتغير الوعي والعواطف تحت تأثير العدوى (عملية نقل الحالة العاطفية من قبل أشخاص آخرين)، أو الاقتراح أو الإقناع. تتجلى حاجة الإنسان إلى تغيير حالته كرغبة في التحدث وسكب روحه وما إلى ذلك. بفضل التواصل يتغير المزاج العام للإنسان، وهو ما يتوافق مع نظرية نظم المعلومات. يمكن للتواصل نفسه أن يزيد أو يقلل من درجة الضغط النفسي.

أثناء التواصل، تعمل آليات الإدراك الاجتماعي، ويتعرف تلاميذ المدارس على بعضهم البعض بشكل أفضل. ومن خلال تبادل الانطباعات، يبدأون في فهم أنفسهم بشكل أفضل ويتعلمون فهم نقاط القوة والضعف لديهم. يمكن إجراء التواصل مع شريك حقيقي، كما ذكرنا سابقًا، باستخدام مجموعة متنوعة من وسائل نقل المعلومات: اللغة، والإيماءات، وتعبيرات الوجه، والتمثيل الإيمائي، وما إلى ذلك. غالبًا ما يكون للكلمات في المحادثة معنى أقل من التنغيم الذي تستخدمه وضوحا. ويمكن قول الشيء نفسه عن الإيماءات: في بعض الأحيان، يمكن لإيماءة واحدة فقط أن تغير معنى الكلمات المنطوقة تمامًا.

التواصل الأمثل نفسياً هو عندما تتحقق أهداف المشاركين في التواصل وفقاً للدوافع التي تحدد هذه الأهداف، وباستخدام أساليب لا تسبب مشاعر عدم الرضا لدى الشركاء.

وبما أن التواصل هو تفاعل بين شخصين على الأقل، فإن الصعوبات في تدفقه (أي ذاتي) يمكن أن تنشأ من قبل مشارك واحد أو كليهما في وقت واحد. وتكون نتيجتها عادة الفشل الكامل أو الجزئي في تحقيق الهدف، أو عدم الرضا عن الدافع الدافع، أو الفشل في الحصول على النتيجة المرجوة في النشاط الذي يخدمه الاتصال.

وقد تكون الأسباب النفسية لذلك: أهداف غير واقعية، تقييم غير كافي للشريك وقدراته واهتماماته، تحريف القدرات الذاتية وسوء فهم طبيعة تقييم الشريك وموقفه، استخدام أساليب غير مناسبة في التعامل مع الشريك.

عند دراسة صعوبات التواصل، هناك خطر يتمثل في تقليل تنوعها فقط بسبب المضايقات المرتبطة بضعف إتقان تقنيات التفاعل، أو الصعوبات الناشئة بسبب ضعف تطور الوظائف الاجتماعية. في الواقع، أصبحت هذه المشكلة ذات طبيعة عالمية وتغطي جميع جوانب الاتصال تقريبًا.

قد تنشأ أيضًا صعوبات في التواصل بسبب انتماء المشاركين إلى فئات عمرية مختلفة. والنتيجة هي اختلاف تجارب حياتهم، مما يترك بصمة ليس فقط على صورتهم للعالم - الطبيعة والمجتمع والرجل والموقف تجاههم، ولكن أيضًا على سلوك محدد في مواقف الحياة الأساسية. يتم التعبير عن الاختلاف في تجارب حياة ممثلي الفئات العمرية المختلفة فيما يتعلق بالتواصل في المستوى غير المتكافئ للتطور ومظهر العمليات المعرفية أثناء الاتصال بشخص آخر، والاحتياطي غير المتكافئ وطبيعة التجارب، والثراء غير المتكافئ للأشكال السلوكية . كل هذا يرتبط بشكل مختلف بمجال الحاجة التحفيزية، والذي يختلف في خصوصيته في كل فئة عمرية.

عند تحليل الصعوبات المرتبطة بعمر أولئك الذين يتواصلون، من الضروري أن نأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية لكل فئة عمرية ونأخذ في الاعتبار كيفية ظهورها لدى الطفل والمراهق والصبي والفتاة والفتاة والرجل والمرأة البالغين. ، وفي كبار السن. يجب إيلاء اهتمام خاص للعلاقة بين المستوى النموذجي لتطور العمليات العقلية وسمات الشخصية لكل عمر والخصائص الخاصة بالأشخاص المتفاعلين مثل قدراتهم على التعاطف واللامركزية والتفكير والتعرف على الأشخاص الآخرين وفهم شخص آخر باستخدام الحدس.

1.2 صعوبات في التواصل التربوي

ومن منظور علم النفس التربوي، تم تسليط الضوء على صعوبات التواصل الأخرى. في علم أصول التدريس، تم تحديد الموقف منذ فترة طويلة: "بدون مطالب لا يوجد تعليم". ولكن لسبب ما، قرر العديد من المعلمين أن تنفيذ هذه الأطروحة يفترض بالضرورة أسلوبًا استبداديًا (الموضوع) لإدارة الطلاب.

تظهر ملاحظات أنشطة المعلمين، كقاعدة عامة، أنهم يستخدمون طرقًا عفوية ومقترضة للتواصل مع الأطفال الذين تم تأسيسهم في المدرسة. ومن النتائج السلبية لهذا الاقتراض "حق الطريق" أي حق الأولوية. ظهور التوتر بين المعلم والطالب، وعدم قدرة المعلم على التحكم في تصرفاته وأفعاله وتقييماته وعلاقاته أثناء التدريس لصالح التعليم الإيجابي الحقيقي للطالب. وفقا للباحثين، فإن ما بين 60 إلى 70٪ من الأطفال الذين يدرسون مع المعلمين، في العلاقات التي توجد معهم "منطقة استبعاد"، لديهم علامات ما قبل العصاب. كقاعدة عامة، يتكيف هؤلاء الأطفال بشكل سيء مع الأنشطة التعليمية، ويصبح البقاء في المدرسة عبئا عليهم، ويزداد التقارب، وينخفض ​​النشاط الحركي والفكري، ويلاحظ العزلة العاطفية. اعتمادا على مخالفات تقنيات الاتصال المهني، حدد الباحثون المجموعات التالية من المعلمين:

لا تدرك الاغتراب الذي نشأ تجاه الطالب، يهيمن رفض الطالب، السلوك الظرفي؛

ويتحقق الاغتراب، وتبرز علامات الرفض، وتهيمن التقييمات السلبية، ويسعى عمدا إلى التقييمات الإيجابية؛

يعمل الاغتراب كوسيلة لحماية شخصية المعلم، ويُنظر إلى تصرفات الطلاب على أنها متعمدة، مما يؤدي إلى انتهاك النظام المعمول به وتوقعات المعلم. وتتميز هذه الفئة من المعلمين بالقلق المتزايد بشأن وضعهم، والرغبة في تجنب تعليقات الإدارة، وإدخال متطلبات صارمة تفرضها التقييمات السلبية لشخصية الطفل وبيئته المباشرة.

ينظر المعلم إلى "حق المرور" على أنه خاصية مهنية بعيدة كل البعد عن الغموض. ما يقرب من 60% من المعلمين يعتبرونه وسيلة لتحقيق الانضباط والطاعة منذ الأيام الأولى، 20-25% - لإظهار تفوق معرفتهم، وهو ما يجب أن يسعوا إليه، و15-25% فقط يربطونه بالمفهوم "الأطفال المحبون" ، وقبولهم كما هم. يأتون إلى المعلم ليلاحظوا الفردية والأصالة ، لضمان تطوير النشاط والقبول الحر للمعايير والقواعد ، وتحولهم في سياق التنوع المدرسي بأكمله حياة.

وبالطبع فإن طبيعة الصعوبات النفسية للتواصل تتغير مع زيادة مهارات المعلم التربوية.

يمكن تجميع الصعوبات في الاتصال التربوي في ثلاث مجموعات رئيسية: إعلامية وتنظيمية وعاطفية.

تتجلى صعوبات المعلومات في عدم القدرة على إيصال شيء ما، والتعبير عن الرأي، والتوضيح، والإضافة، ومواصلة الإجابة، وإكمال الفكرة، وبدء جملة، والمساعدة في بدء محادثة، وضبط النغمة، وصياغة أسئلة "ضيقة" تتطلب مقطعًا أحاديًا وإجابات يمكن التنبؤ بها وقضايا إبداعية "واسعة النطاق" إشكالية.

ترتبط الصعوبات التنظيمية بعدم القدرة على تحفيز نشاط التلاميذ.

تتجلى الصعوبات في تنفيذ الوظائف العاطفية في عدم القدرة على الموافقة على عبارات الطلاب، والاتفاق معهم، والتأكيد على صحة تصميم اللغة، والعبارات الخالية من الأخطاء، والثناء على السلوك الجيد، والعمل النشط، والتعبير عن عدم الموافقة على رأي معين، وعدم الرضا عن رأي معين. الخطأ، والرد بشكل سلبي على انتهاك الانضباط.

وقد تم الكشف عن اعتماد شدة هذه الصعوبات على درجة تكوين ميل المعلم إلى إسقاط حالاته وخصائصه العقلية على تلاميذه. إذا كان المعلم يعاني من نقص في صفات التعاطف واللامركزية والتحديد والتفكير، فإن التواصل معه يأخذ شكل اتصالات رسمية، ويعاني الطلاب من تشوه في تطور المجال العاطفي. لقد ثبت أن فشل البالغين في تلبية أهم حاجة أساسية للتواصل الشخصي والثقة هو أحد أسباب الخلل العاطفي في استجابات الأطفال لمناشدات الآخرين لهم، وظهور الميل نحو العدوانية والمدمرة. سلوك. وينطبق هذا أيضًا على الأسرة إذا حرمت الطفل من التواصل على مستوى حميم وحنون وحميم وثقة. ها. برونينا وأ.س. أثبتت سبيفاكوفسكايا أن الأشكال المختلفة لاضطرابات التفاعل الأسري تتجلى في أعراض محددة لعدم التكيف المدرسي لدى الطفل، ولا سيما في مجال تواصله مع المعلمين والأقران. وفي الوقت نفسه، يؤكد العلماء أن الإفراط في التواصل الحميم والسري مع الطفل يؤدي إلى الطفولة. يمكن تحديد صعوبات التواصل التي يسود فيها العامل الاجتماعي والنفسي كمجموعة منفصلة.

كما تم اكتشاف صعوبات نفسية محددة في التواصل، والتي تنشأ غالبًا بين القادة الرسميين وغير الرسميين للمجموعة، والتي لا توجد دائمًا مشاعر واعية بالغيرة والتنافس.

تشمل الصعوبات ذات الأصل الاجتماعي والنفسي أيضًا الحواجز التي تنشأ بين الأشخاص المتفاعلين بسبب اختلاف الخلفيات الاجتماعية والعرقية، أو العضوية في الفصائل المتحاربة أو في المجموعات التي تختلف بشكل كبير في توجهاتها.

قد تنشأ إحدى الصعوبات من هذا النوع بسبب ضعف إتقان لغة معينة مميزة للمجتمع مع ممثل يجب على المرء الاتصال به. وهذا لا يعني اللغة المنطوقة، بل لغة الطلاب الذين يتواصلون معًا لفترة طويلة، أو اللغة التي تطورت في مجتمع معين، وما إلى ذلك.

يمكن تحليل نوع خاص من صعوبات التواصل من منظور علم نفس العمل. كما تعلم، لا يمكن القيام بالعديد من الأنشطة دون التفاعل البشري. ولكي يتم تنفيذ هذه الأنشطة بنجاح، يحتاج القائمون عليها إلى التعاون بشكل حقيقي. ولهذا يجب أن يعرفوا حقوق والتزامات بعضهم البعض، ويجب ألا تختلف المعرفة المتاحة لأحد المشاركين بشكل مفرط عن معرفة المشاركين الآخرين في النشاط.

على سبيل المثال، عندما يتفاعل المعلم والطالب، فإنهما يتصرفان، كقاعدة عامة، وفقًا للحقوق والمسؤوليات التي يحق لكل منهما الحصول عليها. ومع ذلك، هذا لا يحدث دائما في الحياة. على سبيل المثال، قد لا يتوافق سلوك المعلم مع المعيار الذي يشكله الطالب. عدم كفاية الكفاءة المهنية للمعلم في نظر الطالب، والموقف الرسمي تجاه العملية ونتائج عمله يمكن أن يكون الأساس لظهور الصعوبات النفسية في تواصلهم.

تنشأ مجموعة محددة من صعوبات التواصل بين الأشخاص في المواقف، والتي تعتبر اختصاص علم النفس القانوني.

يولي علم النفس القانوني اهتمامًا خاصًا لدراسة صعوبات التواصل في عملية التفاعل بين المجرمين الأحداث. كما تظهر أعمال المؤلفين المحليين والأجانب، هناك نوعان رئيسيان من مظاهر الاضطرابات في سلوك المراهقين الصعبين. الأول هو شكل اجتماعي من السلوك المعادي للمجتمع. لا يتميز هؤلاء المراهقون باضطرابات عاطفية عند الاتصال بالناس، فهم يتكيفون بسهولة مع أي معايير اجتماعية، وهم مؤنسون، ويتفاعلون بشكل إيجابي مع التواصل. ومع ذلك، هذا هو بالضبط ما يسمح لهم بارتكاب جرائم ضد أشخاص آخرين. يمتلكون تقنيات تواصل نموذجية للأشخاص العاديين اجتماعيًا، وفي الوقت نفسه لا يعاملون الشخص الآخر كقيمة.

الشكل الثاني ضعيف اجتماعيا. هؤلاء المراهقون هم في صراع دائم مع الآخرين، وهم عدوانيون تجاه الآخرين، ليس فقط تجاه كبار السن، ولكن أيضًا تجاه أقرانهم. ويتم التعبير عن ذلك إما بالعدوان المباشر في عملية الاتصال، أو بتجنب الاتصال. وتتميز جرائم هؤلاء المراهقين بالقسوة والسادية والجشع.

ومما يثير الاهتمام بشكل خاص الصعوبات التي يتم النظر فيها في ضوء الاختلافات الشخصية الفردية.

أظهرت الأبحاث أن التواصل يتشوه بشكل مختلف بسبب الخصائص الشخصية للمشاركين فيه. وتشمل هذه السمات الشخصية، على وجه الخصوص، الأنانية. وبسبب التركيز الشديد على نفسه، وشخصه، ووجهة نظره، وأفكاره، وأهدافه، وتجاربه، لا يتمكن الفرد من إدراك موضوع آخر، رأيه وفكرته. يتجلى التوجه الأناني للفرد على المستويين العاطفي والسلوكي.

ومن الناحية العاطفية، يتجلى ذلك في التركيز على مشاعر الفرد وعدم إحساسه بتجارب الآخرين. من الناحية السلوكية - في شكل تصرفات غير منسقة مع الشريك.

تم تحديد نوعين من التوجه الأناني: الأنانية باعتبارها الرغبة في التفكير من وجهة نظر المرء الخاصة، والأنانية باعتبارها الميل إلى التحدث عن الذات.

لقد ثبت أنه في شخصيات الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التواصل، يتم العثور على مجموعة من السمات الحساسة والحساسة والوهنية العصبية، مما يشير إلى قابلية التأثر المفرطة المتأصلة لديهم. وجود حاجة إلى التواصل الودي، لا يمكنهم تحقيق ذلك بسبب خجلهم وخجلهم الاستثنائي. في البداية، يعطون انطباعًا بأنهم متحفظون للغاية وباردون ومقيدون، مما يجعل من الصعب عليهم أيضًا التواصل مع الآخرين. على المستوى الشخصي، أظهر هؤلاء الأشخاص مستوى متزايدًا من القلق، وعدم الاستقرار العاطفي، وضبط النفس العالي في السلوك، والعوامل الخارجية. بالإضافة إلى ذلك، لوحظ وجود مستوى عالٍ من إنكار الذات وإذلال الذات. خلال الاستطلاعات، يتحدثون عن عزلتهم، وانطوائهم، وخجلهم، واعتمادهم، وامتثالهم. تتضمن صورتهم الذاتية معايير مثل تدني احترام الذات الفردي والاجتماعي. جنبا إلى جنب مع انخفاض مستوى النشاط وقدرة "أنا" على التغيير، فإن مثل هذا الهيكل لصورة "أنا" يؤدي إلى حقيقة أن الشخص يصبح مغلقا أمام تصور التجارب الجديدة التي يمكن أن تغير أسلوبه. سلوكه وتواصله، ويستمر في إنتاج أشكال منخفضة الفعالية من النشاط التواصلي.

هناك نوع آخر من صعوبات التواصل يرتبط بالخجل، وهي سمة شخصية تنشأ في مواقف معينة من التواصل غير الرسمي بين الأشخاص وتتجلى في التوتر النفسي العصبي والانزعاج النفسي.

الأطفال الخجولون ليسوا مجموعة متجانسة من حيث خصائصهم الشخصية والتواصلية. من بينهم هناك غير متكيفين (خاصة الأفراد الخجولين والفصاميين) ومتكيفين (خجولين).

يعاني الأشخاص الذين يعانون من داء الشعارات العصبية من شكل خاص من الصعوبة في التواصل مع الآخرين. أظهرت الأبحاث أن كل واحد منهم لديه عقدة النقص الخاصة به، والتي تبدأ من عدم الرضا العميق عن المطالبات في مجال الاتصالات، وتشوه موقف الشخصية العصبية الشعارية تجاه جوانب أخرى من وجودها.

المرضى الذين يعانون من اضطرابات عقلية أخرى، وكذلك أولئك الذين يعانون من أمراض جسدية مختلفة، لديهم أيضًا صعوبات خاصة بهم في التواصل.

1.3 فرص تطوير مهارات الاتصال الشخصية في سن المدرسة

وبعد النظر في صعوبات التواصل، من الطبيعي أن يطرح السؤال حول سبل الوقاية ووسائل التصحيح.

قام الخبراء بتنظيم التقنيات الفردية للتدريب الاجتماعي والنفسي. في التدريب السلوكي، من المنطقي استخدام ألعاب لعب الأدوار، في التدريب التصحيحي النفسي، من المنطقي استخدام المناقشة الجماعية بشكل أساسي. لعب الأدوار يمكن أن يساعد:

البحث عن أشكال فعالة للتفاعل في إطار التعاون، وإظهار أوجه القصور والقوالب النمطية السلوكية؛

توحيد نموذج السلوك المؤدي إلى النجاح، والغرض منه هو إقامة اتصالات طبيعية نفسية مع الآخرين؛

أهداف المناقشة الجماعية:

إضفاء الطابع الخارجي على محتوى المشكلة والتناقضات في العلاقات الشخصية لشخص معين؛

البحث عن أشكال فعالة للتفاعل في إطار التعاون؛

تقديم التغذية الراجعة فيما يتعلق بالسلوك في لعب الأدوار.

أي أنه يمكن أيضًا أن يكون وسيلة للتفكك والتكامل وإدراجه كمكمل لأساليب أخرى.

التقنيات النفسية للألعاب المبتكرة لها تأثير إيجابي على المشاركين في المجموعات الإصلاحية. يجب أن يأخذ هذا النوع من العمل التصحيحي النفسي مع الأشخاص في الاعتبار العمر والجنس والمهنة والسمات المميزة الأخرى للمشاركين في مجموعات التدريب. وبالتالي، فإن تدريب المعلمين على عناصر وتقنيات التمثيل يسرع نموهم الشخصي، ويسمح لهم بإدراك الخصائص التواصلية لشخصيتهم واستخدامها بكفاءة في التواصل مع الطلاب، وينسق علاقاتهم مع الأشخاص من حولهم بشكل عام.

تم تطوير برنامج شامل خصيصًا للمعلمين، والذي يتضمن إتقان أهم ميزات الذخيرة التعبيرية الفردية، بالإضافة إلى التحسين الذاتي للتعبير وأشكال التواصل غير اللفظي.

ويتضمن البرنامج تقنيات وتمارين تعمل على تنشيط الوعي المستهدف بمختلف أشكال النشاط غير اللفظي، وتنمية "حواس الجسم"، وتقنيات خاصة للتدليك الذاتي لتخفيف التوتر في منطقة "الضغوط الشخصية"، بالإضافة إلى تمارين لتحسين القدرة التعبيرية. قدرات تعبيرات الوجه والإيماءات والصوت وما إلى ذلك.

حاليًا، تُمارس أشكال مختلفة من التدريب الاجتماعي والنفسي على نطاق واسع، والغرض منها هو تعليم التواصل المختص نفسيًا للآباء والمديرين من مختلف الرتب والممثلين والرياضيين والأشخاص الذين يعانون من أشكال مختلفة من العصاب ويواجهون صعوبات في التواصل.

أحد مجالات العمل الرئيسية لتخفيف الصعوبات النفسية في التواصل هو الاستشارة النفسية الفردية والتواصل الحواري السري مع الطلاب الذين ليس لديهم علاقات جيدة مع أقرانهم.

تقنيات الاتصال هي طرق إعداد الشخص مسبقاً للتواصل مع الناس، وسلوكه في عملية الاتصال، وتعتبر تقنيات التواصل هي وسائل الاتصال المفضلة، بما في ذلك اللفظية وغير اللفظية.

في المرحلة الأولية من التواصل، تشتمل تقنيته على عناصر مثل اعتماد تعبيرات وجه معينة، ووضعية معينة، واختيار الكلمات الأولية ونبرة الكلام، والحركات والإيماءات، وجذب انتباه الشريك، والإجراءات التي تهدف إلى ضبطه مسبقًا للوصول إلى تصور معين لمحتوى الرسالة.

الإيماءات الأولى التي تجذب انتباه شريك التواصل، وكذلك تعابير الوجه (تعابير الوجه)، غالباً ما تكون لا إرادية، لذا فإن الأشخاص المتواصلين، من أجل إخفاء حالتهم أو موقفهم تجاه شريكهم، أو إبعاد أعينهم أو إخفاء أيديهم. وفي هذه المواقف نفسها، غالبًا ما تنشأ صعوبات في اختيار الكلمات الأولى، وزلات اللسان، وأخطاء الكلام، وغالبًا ما تحدث صعوبات، تحدث عنها س. فرويد كثيرًا وبشكل مثير للاهتمام.

وفي عملية الاتصال يتم استخدام بعض الأنواع الأخرى من التقنيات وأساليب المحادثة، وذلك بناءً على استخدام ما يسمى بالتغذية الراجعة. في الاتصال، يُفهم على أنه تقنية وطرق الحصول على معلومات حول شريك الاتصال، والتي يستخدمها المحاورون لتصحيح سلوكهم في عملية الاتصال.

تتضمن ردود الفعل التحكم الواعي في إجراءات التواصل، ومراقبة الشريك وتقييم ردود أفعاله، والتغييرات اللاحقة في سلوك الفرد وفقًا لذلك. تفترض ردود الفعل القدرة على رؤية الذات من الخارج والحكم بشكل صحيح على كيفية إدراك الشريك لنفسه في التواصل. غالبًا ما ينسى المحاورون عديمي الخبرة التعليقات ولا يعرفون كيفية استخدامها.

قدرات الاتصال هي مهارات وقدرات الاتصال. الأطفال من مختلف الأعمار والثقافات ومستويات مختلفة من النمو النفسي، لديهم تجارب حياتية مختلفة، يختلفون عن بعضهم البعض في قدراتهم على التواصل. يتمتع الأطفال المتعلمون والمثقفون بقدرات تواصلية أكثر وضوحًا من الأطفال غير المتعلمين وغير المثقفين. إن ثراء وتنوع تجربة حياة الطالب، كقاعدة عامة، يرتبط بشكل إيجابي بتطور قدراته على التواصل.

تقنيات وأساليب الاتصال المستخدمة في الممارسة العملية لها خصائص مرتبطة بالعمر. وبالتالي، فإن الأطفال في سن المدرسة الابتدائية يختلفون عن طلاب المدارس الثانوية، ويتواصل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع البالغين المحيطين والأقران بشكل مختلف عن أطفال المدارس الأكبر سنًا. عادة ما تختلف تقنيات وتقنيات الاتصال لدى كبار السن عن تلك الخاصة بالشباب.

الأطفال أكثر اندفاعًا وعفوية في التواصل، وتهيمن الوسائل غير اللفظية على أسلوبهم. ردود الفعل لدى الأطفال ضعيفة، وغالبًا ما يكون التواصل نفسه عاطفيًا بشكل مفرط. مع التقدم في السن، تختفي سمات التواصل هذه تدريجياً ويصبح أكثر توازناً ولفظياً وعقلانياً واقتصادياً بشكل واضح. ويجري أيضا تحسين ردود الفعل.

تتجلى مهارات الاتصال في مرحلة الإعداد الأولية في اختيار لهجة البيان وفي ردود الفعل المحددة على تصرفات شريك الاتصال. غالبًا ما يتميز المعلمون والمديرون، بسبب التقاليد غير الديمقراطية الراسخة في مجال الأعمال والتواصل التربوي، بنبرة توجيهية متعجرفة. عادةً ما يظهر الأطباء، وخاصة المعالجون النفسيون، اهتمامًا متزايدًا وتعاطفًا عند التواصل مع الناس.

في الأدبيات الاجتماعية والنفسية، عادة ما يتم استخدام مفهوم "الاتصالات التجارية"، بهدف ضمان المفاوضات، وإجراء الاجتماعات والمراسلات الرسمية، وكفاءة عالية في التحدث أمام الجمهور.

ومن وجهة نظر علم نفس النمو، تتميز الفترة من 16 إلى 25 سنة (مراهقة الإنسان)، وهي الفترة التي تتميز بأعلى درجات الإدراك. في مرحلة الشباب، يكون ذكاء الشخص نظامًا لا يزال في طور النمو ويعمل بالفعل بشكل هادف، ويمتلك المعرفة والمهارات اللازمة لإتقان مهنة ما، وبما أن سلامة الأساس الوظيفي للذكاء لم يتم تأسيسها بعد، فإن القدرة المعرفية في مرحلة متقدمة. مستوى عالٍ مما يساهم في تحقيق تنمية فكرية مهنية وبشرية أكثر نجاحًا. خلال هذه الفترة يوصى بتطوير مهارات الاتصال الشخصية.

2. دراسة تجريبية لتنمية مهارات الاتصال الفردي

2.1 طرق البحث وتطوير مهارات الاتصال الشخصية

يهدف التدريب على التواصل التجاري والتفاعل إلى تطوير المهارات الاجتماعية والنفسية التالية:

إنه صحيح نفسيا ومكيفا ظرفيا للدخول في التواصل؛

الحفاظ على التواصل، وتحفيز نشاط الشريك؛

تحديد "نقطة" إكمال الاتصال بدقة نفسياً ؛

الاستفادة القصوى من الخصائص الاجتماعية والنفسية للموقف التواصلي لتنفيذ خطك الاستراتيجي؛

التنبؤ بالطرق الممكنة لتطوير الوضع التواصلي الذي يتم من خلاله التواصل؛

التنبؤ بردود أفعال الشركاء تجاه أفعالهم؛

ضبط نفسيا على النغمة العاطفية لمحاوريك؛

اغتنام المبادرة في التواصل والحفاظ عليها؛

إثارة "رد الفعل المرغوب" من شريك الاتصال؛

تشكيل و"إدارة" المزاج الاجتماعي والنفسي للشريك في التواصل؛

تسمح المهارات النفسية المرتبطة بإتقان عمليات التعبئة الذاتية والضبط الذاتي والتنظيم الذاتي بما يلي:

التغلب على الحواجز النفسية في التواصل؛

تخفيف التوتر الزائد.

كن متناغمًا عاطفيًا مع موقف التواصل؛

"التكيف" نفسيًا وجسديًا مع المحاور ؛

اختر الإيماءات والمواقف وإيقاع سلوكك بما يتناسب مع الموقف؛

التعبئة لتحقيق مهمة الاتصال المحددة.

يتضمن برنامج التقنيات النفسية للتواصل تمارين لتخفيف توتر العضلات، وتوتر العضلات، وتمارين لتشكيل الحرية العضلية في عملية التواصل، لإتقان مهارات التنظيم الذاتي النفسي الجسدي بوسائل موحية؛ تمارين لتنمية مهارات الملاحظة والقدرة على إدارة انتباه شركاء التواصل.

تم تصميم تمارين تطوير مهارات جذب انتباه المحاور لتسهيل إتقانها بطرق مثل:

تنظيم تأثير المفاجأة في التواصل، أي: استخدام معلومات غير معروفة سابقًا أو طريقة التفاعل غير المتوقعة؛

تنظيم "الاستفزاز التواصلي" ، أي. لفترة قصيرة تجعل الشريك يختلف مع المعلومات المقدمة، والحجة، والحجة، ومن ثم تحفيز البحث عن موقفه وطريقة عرضه؛

المبالغة كوسيلة لجذب انتباه المحاور؛

تعزيز حجج القيمة التي تهيمن على شريك الاتصال؛

تتيح المقارنة التواصلية بين "الإيجابيات" و"السلبيات" تنظيم الاهتمام ثم الحفاظ عليه من خلال عرض مجموعة واسعة من وجهات النظر المتعارضة في كثير من الأحيان؛

إن إجراء المقابلات الظرفية من خلال طرح أسئلة مباشرة يواجه المحاور بالحاجة إلى الدخول في حوار؛

تنظيم التعاطف من خلال الاستفادة القصوى من العواطف في التواصل، والاعتماد على المصالح الحيوية للشركاء؛

تهويل حالة الاتصال باعتبارها تضارب مصالح شركاء الاتصال.

التبديل بين مواضيع المشكلة؛

تبديل الأحداث؛

التبديل النقابي

التبديل بأثر رجعي؛

تبديل التجويد ، إلخ.

لتحفيز الانتباه، يتم استخدام أساليب الدعم العاطفي للانتباه، ودعم التجويد للانتباه والتحفيز اللفظي المباشر.

ممارسة "البابونج".

5-6 كراسي في الدائرة الخارجية - "بتلات". المشاركون يجلسون على الكراسي.

المهمة 1: انظر في عيني صديقك ولا تنظر بعيدًا لمدة دقيقة. ثم يقوم المشاركون بتغيير أماكنهم.

المهمة 2: يقول المشاركون لبعضهم البعض: "ماذا أرى فيك؟" (الملابس، تصفيفة الشعر، ابتسامة، الخ). ثم يغيرون الأماكن.

المهمة 3: يحاول المشاركون في أزواج التخمين وإخبار بعضهم البعض "كيف كنتم عندما كنتم أطفالاً" والإجابة على مدى صحة التخمين.

المهمة 4: يجيب المشاركون في أزواج: "ما هو الشيء المشترك بيننا؟"

المهمة 5: يحاول المشاركون تحديد "كيف نختلف عن بعضنا البعض: في الاهتمامات والشخصية والسلوك وما إلى ذلك".

تمرين "استمر بإخلاص".

الجميع يجلس في دائرة. يقترب مقدم العرض من كل مالك خاص بدوره ويطلب منهم سحب البطاقة. يقرأ المشارك نص البطاقة بصوت عالٍ ويحاول دون تردد مواصلة الفكرة التي بدأها في النص بأكبر قدر ممكن من الصدق. والباقي بصمت يقرر مدى صدقه. عندما ينتهي الإنسان من الكلام يرفع من اعتبر كلامه صادقاً يده بصمت. إذا اعترفت الأغلبية بأن العبارة صادقة، يُسمح للمتحدث بتحريك كرسيه خطوة واحدة إلى داخل الدائرة. أي شخص لم يتم التعرف على تصريحه على أنه صادق، تتم تجربته مرة أخرى. يمنع تبادل الآراء، ولكن يسمح بسؤال واحد لكل متحدث. وعندما يتمكن الجميع من التحدث بصدق، يسأل المذيع: “يجب على كل واحد منكم أن يقوم بالزفير، ثم الزفير العميق ببطء، واحبس أنفاسه أثناء حديثي. الآن، أثناء الزفير، عليك أن تصرخ بأي كلمات تتبادر إلى ذهنك، وإذا لم تكن هناك كلمات، فاصنع صوتًا حادًا، كما تريد. إلى الأمام!". بعد هذا "التحرر" العاطفي الصوتي، يشعر الناس بالسعادة.

نص بطاقات البيان:

في صحبة أشخاص من الجنس الآخر أشعر...

لدي العديد من أوجه القصور. على سبيل المثال…

لقد حدث أن أحبائهم تسببوا في الكراهية. ذات مرة، أتذكر...

لقد أتيحت لي مناسبات لإظهار الجبن. ذات مرة، أتذكر...

أنا أعرف صفاتي الجيدة والجذابة. على سبيل المثال…

أتذكر حادثة شعرت فيها بالخجل الشديد. أنا…

ما أريده حقاً هو...

أعرف الشعور الحاد بالوحدة. أتذكر...

ذات مرة شعرت بالإهانة والأذى عندما كان والداي...

عندما وقعت في الحب لأول مرة، كنت...

أشعر أن أمي...

أعتقد أن الجنس في حياتي...

عندما أغضب فأنا مستعد..

يحدث أن أتشاجر مع والدي عندما...

بصراحة الدراسة في المعهد كانت بالنسبة لي...

بطاقة فارغة. عليك أن تقول شيئًا صادقًا حول موضوع تعسفي.

مهمة "تنمية مهارات الملاحظة والتواصل".

للتخلص من التعبير الكئيب أو المتعجرف على وجهك، "أخرج لسانك" أمام المرآة في الصباح وابتسم. قف! هذا هو بالضبط نوع تعبيرات الوجه التي يجب أن تظهرها طوال اليوم، وليس التعبير "الرسمي".

انظر بعناية إلى وجوه المسافرين العشوائيين في وسائل النقل، محاولين "قراءة" مزاجهم؛ تخيل كيف ستتغير وجوههم من الفرح والغضب.

إذا كنت لا تعرف كيفية الإجابة بـ "لا" دون الإساءة، ولهذا السبب تتعارض مع رغبتك، فقم بتطوير مهارات التمثيل، والقدرة على الخداع قليلاً، وخلق تأخير، يتم خلاله صياغة الإجابة بشكل أفضل لقد تكون. وضح أن هناك أسبابًا وجيهة للرفض: "صدقني، هذه ليست نزوة، سأكون سعيدًا، لكنني لا أستطيع".

تدرب بشكل منهجي على قدرتك على التفاعل مع الغرباء (خاصة غير الودودين)، على سبيل المثال، اسأل عن الاتجاهات. في الوقت نفسه، تسعى جاهدة لطرح الأسئلة في مثل هذه النغمة التي سيكون من دواعي سرور المحاور الإجابة عليك.

بعد أن فكرت مسبقًا في بعض المواضيع غير المبالية، ابدأ في التحدث إلى الشخص الذي تربطك به علاقة متوترة (لكنها محفوظة رسميًا). كن قادرًا على إجراء المحادثة بطريقة تُظهر حسن النية من جانبك. حاول أن تنظر إلى محاورك في عينيه.

تدرب أمام المرآة (الحوار مع نفسك، إعادة سرد القصص، الحكايات) من أجل التخلص من الإيماءات المفرطة، والحركات غير الجمالية المعتادة، وتعبيرات الوجه القاتمة.

تدرب على سرعة الاستجابة للكلام باستخدام التلفزيون: حاول التعليق بشكل ذكي على الفور على مباراة رياضية (أوقف الصوت أولاً)، أو على مشاهد فردية.

مهمة "قناع الاتصال"

جميع المشاركين يرسمون أقنعة لأنفسهم. يمكن أن يكون غريبًا أو مضحكًا أو مظلمًا كما يريد أي شخص. إذا كان من الصعب جدًا على شخص ما أن يبتكر قناعًا، فمن الممكن أن يصنع قناعًا أسود بسيطًا: دائرتان مع شقوق للعينين. بعد صنع الأقنعة، يجلس الجميع في دائرة. يحدد المقدم من سيبدأ عرض القناع ومناقشته. الجميع يعبر عن رأيه: هل القناع مثير للاهتمام ولماذا؟ هل هو مناسب لهذا الشخص (من وجهة نظر ذاتية لمن يتكلم)؛ ما هي السمات الشخصية للشخص الذي تتم مناقشته، والتي تنعكس في هذا القناع أو مخفية بمساعدته؛ أي قناع، في رأي المتحدث، سيكون أكثر ملاءمة للشخص الذي تتم مناقشته (بطل أدبي، نوع من الحيوانات، بطل فيلم، شخصية تاريخية). يجب على الميسر التأكد من أن الجميع يتحدثون. بعد مناقشة الشخص المقنع الأول، ينتقلون إلى الشخص التالي. ويجب ألا تستمر هذه المرحلة من الدرس أكثر من ساعة، وبعدها تتوقف المحادثات حول موضوع الأقنعة. ثم يقول المقدم: "في التواصل اليومي، نرتدي أيضًا أقنعة، فقط الأقنعة ليست مصنوعة من الورق، بل من مكياج عضلي - من تعبيرات وجه خاصة، ووضعية، ونبرة. والآن سنرى ما هو." يجلس المشاركون في دائرة، ويتم وضع 7 بطاقات (النص لأسفل) في وسط الدائرة (إذا كان هناك المزيد من المشاركين، فإن القائد يأتي بأقنعة إضافية):

قناع اللامبالاة.

قناع من الأدب البارد.

قناع عدم إمكانية الوصول المتغطرس.

قناع العدوانية ("حاول، لا تستمع لي").

قناع الطاعة والخنوع.

قناع العزيمة؛ شخص "قوي الإرادة".

قناع "الوحي".

قناع حسن النية.

قناع "المحادثة المثيرة للاهتمام".

قناع حسن النية أو التعاطف.

قناع من البهجة البسيطة والغريبة الأطوار.

يختار الجميع بطاقة ويقرأ النص الخاص بهم. بترتيب أرقام البطاقات، يجب على الجميع إظهار "القناع" الذي حصلوا عليه؛ عليك أن تتوصل إلى موقف يتعين عليك فيه ارتداء هذا القناع، وتمثيل مشهد لهذا الموقف. على سبيل المثال، يمكن للشخص الذي حصل على "قناع اللامبالاة" أن يصور مشهداً: "وجد نفسه في حجرة مع زوجين يتشاجران، ولأسباب اللباقة عليه أن يتظاهر بأنه لا يرى أو يسمع أي شيء". وبعد ذلك تقوم المجموعة بتقييم كيف تمكن الشخص من تصوير "القناع" الضروري على وجهه. ثم ينتقلون إلى المشهد التالي. وفي الختام يناقشون: ماذا أعطتني هذه المهمة؟ من نجح بـ«القناع» أثناء التواصل ولماذا يصعب على البعض الحفاظ على هذا «القناع»؟ ما هي الخبرات التي اكتسبتها أثناء المهمة؟

2.2 تحليل ومعالجة وتفسير نتائج البحث

ولزيادة كفاءة وسهولة تحليل نتائج البحث، تم تقسيم مجموعة الدراسة إلى ثلاث مجموعات فرعية وتم تخصيص أرقام لكل مشارك:

المشاركون ذوي مهارات الاتصال التجارية المتقدمة؛

المشاركون في تطوير مهارات الاتصال التجاري؛

المشاركون الذين ليس لديهم مهارات الاتصال التجاري.

لذلك، تم تقسيم مجموعة الدراسة، التي يبلغ عددها 18 شخصًا، إلى ثلاث مجموعات فرعية (انظر الشكل 1)، تضمنت أولها الأرقام 1، 2، 3، والثانية - الأرقام 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، في الثالثة - رقم 15، 16، 17، 18.

أرز. 1 تنمية مهارات الاتصال في٪

أرز. 2 نسبة المشاركين في المجموعات الفرعية قبل العمل

أرز. 3. نسبة المشاركين في مجموعات فرعية مختلفة بعد العمل

التمرين الأول كان "البابونج" في التراكيب التالية: I - رقم 1، 4، 5، 6، 7، 15؛ 2- رقم 2، 8، 9، 10، 16، 17؛ III – رقم 3، 11، 12، 13، 14، 18.

في التركيب الأول، بدأ المشارك رقم 15، ثم رقم 7، وما إلى ذلك، تم استلام العديد من البيانات التي تختلف عن بعضها البعض في حجج قيمتها. أصبح من الواضح مدى اختلاف المشاركين عن بعضهم البعض.

بعد ملاحظة نتائج التمرين في التركيب الأول، انتقلنا إلى العمل مع الثاني. الآن كان على المشارك من المجموعة الفرعية الأولى رقم 2 أن يبدأ، ثم رقم 8، 9، وما إلى ذلك. وكانت نتيجة التمرين في المجموعة الثانية عبارات متقاربة في حجج قيمتها، على الرغم من اختلافها بين المشاركين في المجموعتين الثانية والثالثة. من الواضح أن سمعة المشارك رقم 2 كانت جيدة جدًا للمشاركين الآخرين أيضًا. أظهرت نتائج التمرين أن الكفاءة الواضحة للمشارك رقم 2 في مهارات الاتصال التجاري دفعت المشاركين الآخرين إلى أن يحذوا حذوه.

وبالتالي، فإن سبب الاختلاف الحاد في تصريحات المشاركين في التكوين الأول يمكن تفسيره بسهولة من خلال حقيقة أن المشارك رقم 15 لم يكن لديه سلطة بين المشاركين الآخرين، ومن أجل تحقيق النتيجة الصحيحة، المشارك رقم .1 كان ينبغي أن تبدأ. حاول المشاركون في التركيب الأول، الذين ليس لديهم بيان رسمي، التحدث عن أنفسهم، وهذا ما يفسر هذا الاختلاف في حجة البيانات.

أجرينا درسا مع الفريق الثالث مع مراعاة نتائج العمل مع الفريق الأول والثاني. وكانت النتائج متشابهة، ولم تختلف إلا بقدر اختلاف المشاركين رقم 1 و2 و3 عن بعضهم البعض.

تم اختيار طريق التدريب الأكثر فعالية.

التمرين التالي كان "استمر بإخلاص". ولكي يأتي هذا التمرين بنتائج، كان من الضروري أن يشعر المشاركون بالثقة والحرية، وهو أمر لم يكن الجميع قادرين على القيام به من قبل.

في البداية، شعر المشاركون بعدم الراحة عندما اضطر البعض إلى مواصلة العبارات المقترحة بإخلاص، في حين قام آخرون بتقييم صدق عبارات المشارك. بعد تكرار اللعبة عدة مرات، مما يسمح للمشاركين بالتعود على الوضع الحالي، لوحظ مدى تغير سلوكهم. ولم يعودوا يشعرون بعدم الارتياح بسبب عدم اليقين من قبل، وتمكنوا من مواصلة أحكامهم على الفور تقريبًا. الآن أدركوا أن الجميع كانوا في وضع متساوٍ. يمكننا القول أن بناء الإجابات اتبع مثال تمرين "البابونج": بنفس الاعتماد على إجابات المشاركين ذوي مهارات الاتصال المتقدمة.

ساعد تمرين "استمر بإخلاص" المشاركين على تعلم رؤية نقاط القوة والضعف ليس فقط لدى الآخرين، بل أيضًا في أنفسهم. وهكذا تعلموا إدارة عيوبهم ومزاياهم، وتقديم معلومات عن البعض وإخفاء معلومات عن البعض الآخر، وإجبار شريكهم على الإيمان بصدق البيان. وأصبح التمرين هو الخطوة الثانية نحو تطوير المهارات ودراسة العوامل المؤثرة على نجاح التدريب، وأضاف الثقة لدى المشاركين في الدراسة، وعلمهم التحدث بشكل مناسب عن الموقف.

تم إعطاء المشاركين في الدراسة شروط مهمة “تنمية مهارات الملاحظة والتواصل” لمحاولة اتباع هذه الشروط لمدة أسبوعين على الأقل.

وكانت نتيجة ذلك أن المشاركين في الدراسة بدوا أكثر ثقة واستقلالية. وكما قال أحد المشاركين، فقد أصبحوا أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة للآخرين. كما تطورت مهارات التواصل لديهم أيضًا، ولكن ليس بالتساوي لدى جميع المشاركين، وهو ما يمكن تفسيره بسهولة بعدم اهتمام بعض المشاركين. لإكمال مهمة "الاتصال بالأقنعة"، تمت دعوة المشاركين في مؤلفاتهم السابقة. من الناحية النفسية، كانت المهمة تشبه تمرين "استمر بإخلاص"، وتختلف فقط في أن كل مشارك الآن يعمل بشكل مستقل، ويفكر من خلال تصريحاته حول المشاركين الآخرين. يكمن نجاح التدريب في تسلسل التمارين والمهام. في إكمال المهمة الأخيرة، استخدم المشاركون مهارات الملاحظة والتواصل لديهم من أجل التحدث بشكل صحيح وكاف، وعدم الإساءة إلى المشاركين بعبارات غير صحيحة.

وبالتالي، يمكننا أن نستنتج أن طرق تطوير مهارات الاتصال الشخصية المقدمة في هذا العمل البحثي فعالة للغاية وقابلة للتطبيق على الأطفال في سن المدرسة، واستخدامها سيساعد الأشخاص الذين يحتاجون إلى تطوير مثل هذه الصفات الاجتماعية والنفسية.

التمرين 1. مهارات السلوك غير اللفظي

حاول جذب الانتباه إلى نفسك دون التواصل اللفظي - من خلال تعبيرات الوجه والتمثيل الإيمائي والرؤية. يقوم المستمعون بتسجيل إيماءاتك وتقييمها. في تمارين تعبيرات الوجه، يتم تقسيم المشاركين إلى أزواج وإعطاء بعضهم البعض مهام تعبير الوجه - 10 مهام على الأقل لكل منهم، ثم قم بتغيير الأدوار.

من الأفضل القيام بالتمارين في المنزل أمام المرآة: تصوير المفاجأة والإثارة والغضب والضحك والسخرية وما إلى ذلك. هذه المهام مفيدة لنقل تجاربك إلى محاورك.

حاول أن تجد في نفسك بدايات شعور لا تشعر به الآن: الفرح، الغضب، اللامبالاة، الحزن، اليأس، السخط، السخط، وما إلى ذلك؛ ابحث عن الأشكال المناسبة والمناسبة للتعبير عن هذه المشاعر في المواقف المختلفة، وقم بتمثيل الموقف.

التمرين 2. "لا أستطيع أن أسمع"

يتم تقسيم جميع المشاركين إلى أزواج. يتم إعطاء الوضع التالي. يفصل بين الشريكين زجاج سميك (في القطار، في الحافلة...)، ولا يستطيعان سماع بعضهما البعض، لكن أحدهما بحاجة ماسة إلى قول شيء للآخر. تحتاج، دون الاتفاق مع شريكك على محتوى المحادثة، حاول نقل كل ما تحتاجه من خلال الزجاج والحصول على إجابة.

يحدد كل زوج من المشاركين هذا الموقف لأنفسهم ويقومون بالتمرين. وتجري مناقشة النتائج.

التمرين 3: الذاكرة الافتراضية

حاول تطوير عادة تذكر وجوه الأشخاص من حولك. انظر إلى من حولك وأغمض عينيك وحاول استعادة كل شيء بصريًا وبالتفصيل. إذا لم ينجح الأمر، فأنت "لا ترى" شيئًا ما، فانظر مرة أخرى حتى يكتمل الحفظ.

ثم حاول أن تتخيل: "كيف يضحك أو يبكي هذا الشخص؟ وكيف يعلن حبه؟ كم هو مرتبك؟ كم هو ماكر ويحاول الخروج؟ كم هو وقح؟ أداء اليمين الدستورية؟ كم هو مستاء؟ كيف كان شكله عندما كان في الثالثة من عمره (بصريًا بحتًا - أترى؟) كيف سيكون شكله في سن الشيخوخة (انظر؟)."

التمرين 4. العبارة في دائرة

يقترح المقدم اختيار عبارة بسيطة، على سبيل المثال: "كان التفاح يتساقط في الحديقة". المشاركون، بدءًا من اللاعب الأول، يقولون هذه العبارة بدورهم. يجب على كل مشارك في اللعبة نطق عبارة بتنغيم جديد (استفهام، تعجب، مفاجأة، غير مبال، إلخ). إذا لم يتمكن المشارك من التوصل إلى أي شيء جديد، فإنه يسقط من اللعبة، ويستمر حتى يبقى العديد من الفائزين (3-4). ربما تنتهي اللعبة مبكرًا إذا لم يتمكن أي من المشاركين من التوصل إلى أي شيء جديد.

التمرين 5. تعابير الوجه الصوتية

يتلقى المشاركون المهمة: قراءة أي عبارات من الصحيفة، ووضع نص فرعي نفسي معين في النص الذي قرأوه. على سبيل المثال، تحتاج إلى قراءة النص بشكل لا يصدق ("تخرج منه")، بازدراء ("يا له من هراء!")، بمفاجأة ("لا يمكن أن يكون!")، بسرور ("هذا كل شيء!")، مع التهديد ("حسنًا!")، وما إلى ذلك. ويحاول كل شخص آخر تخمين حالة الشخص أو موقفه من النص المنطوق، ومناقشة نجاح أو فشل محاولاته.

ينبغي للمقدم، باستخدام مثال المواقف المحددة التي تنشأ أثناء التمرين، أن يقود المشاركين إلى فهم القدرات التشخيصية لخصائص التجويد من حيث عكس الحالات العاطفية والعلاقات بين الأشخاص. وتناقش دور النص والنص الفرعي، ومعنى ومعنى الكلام الكلام.

التمرين 6. التفاعل

يجلس جميع أعضاء المجموعة في دائرة. يقوم المقدم بتسليم أو رمي شيء ما لشخص ما (كتاب، علبة كبريت، وما إلى ذلك) وفي نفس الوقت يقوم بتسمية بعض الأشياء الأخرى المتحركة أو غير الحية (سكين، كلب، قنفذ، نار، ماء، إلخ). يجب على هذا المشارك تنفيذ إجراءات نموذجية للتعامل مع هذا العنصر. ثم يقوم بتمرير العنصر إلى المشارك التالي، ويطلق عليه اسمًا جديدًا.

يجب أن يشارك جميع أعضاء المجموعة في التمرين. تحليل التعبير والكفاية غير مطلوب. المهم أن اللعبة تحفز الخيال للبحث عن "التكيف" غير اللفظي المناسب، وتحفز النشاط الحركي، وتركيز الانتباه، وتساعد على خلق بيئة مناسبة في المجموعة.

التمرين 7. التواصل بين الأدوار

وتنقسم المجموعة إلى مشاركين ومراقبين. يجلس المشاركون (لا يزيد عن 10 أشخاص) في دائرة، في وسطها كومة من المظاريف مع المهام. محتوى كل مهمة هو إظهار أسلوب معين في التواصل مع الناس.

يدعو المقدم الجميع لأخذ مظروف واحد. لا يجوز لأحد أن يعرض محتويات مظروفه للآخرين حتى تنتهي المناقشة والتحليل.

تم تحديد موضوع المناقشة (على سبيل المثال، "هل هناك حاجة إلى طبيب نفساني في المدرسة؟"). بالإضافة إلى المشاركة في مناقشة حول موضوع معين، يجب على كل مشارك إكمال مهمته الفردية الواردة في المظروف.

يحاول المراقبون تحديد أنماط التواصل المختلفة للمشاركين من خلال تحليل السلوك اللفظي وغير اللفظي المحدد لكل منهم.

يمكن أن تكون المهام الفردية للمناقشة - محتويات المظاريف المنفصلة - على النحو التالي.

"سوف تتحدث مرتين على الأقل أثناء المناقشة. في كل مرة ستقول شيئًا ما حول الموضوع قيد المناقشة، لكن يجب أن تكون كلماتك غير مرتبطة على الإطلاق بما قاله الآخرون. ستتصرف وكأنك لم تسمع قط ما قيل من قبلك..."

"سوف تتحدث مرتين على الأقل خلال المناقشة. لن تستمع للآخرين إلا لتجد في كلام أحدهم ذريعة لتغيير اتجاه الحديث واستبداله بمناقشة سؤال كنت قد خططت له مسبقًا. حاول أن تقود المحادثة في الاتجاه الذي تريده..."

"سوف تشارك بنشاط في المحادثة وتتصرف بطريقة تجعل الآخرين يحصلون على انطباع بأنك تعرف الكثير وجربت الكثير..."

"ستحاول الدخول في المحادثة خمس مرات على الأقل. سوف تستمع إلى الآخرين بشكل أساسي من أجل إجراء بعض التقييمات بكلماتك الخاصة حول مشاركين محددين في المناقشة (على سبيل المثال، البدء بالكلمات "أنت ..."). سوف تركز بشكل أساسي على تقديم التقييمات لأعضاء المجموعة.

"تحدث ثلاث مرات على الأقل أثناء المناقشة. استمع جيدًا للآخرين وابدأ كل ملاحظة من خلال إعادة سرد ما قاله المتحدث السابق بكلماتك الخاصة (على سبيل المثال، "هل فهمت ذلك بشكل صحيح...").

"يجب أن تهدف مشاركتك في المحادثة إلى مساعدة الآخرين، والتعبير عن أفكارهم على أكمل وجه قدر الإمكان، وتعزيز التفاهم المتبادل بين أعضاء المجموعة."

"تذكر كيف يبدو سلوكك عادةً أثناء المناقشات، وحاول التأكد من أن كل شيء مختلف هذه المرة. حاول تغيير سلوكك المعتاد إلى سلوك أكثر تقدمًا.

"لم يتم تكليفك بأي مهمة، تصرف أثناء المناقشة كما تتصرف عادةً أثناء المناقشات الجماعية."

في نهاية التمرين، يتم تحليل السمات السلوكية المحددة للمشاركين في المناقشة، والتي تتوافق مع أنماط السلوك المختلفة. يتم استخلاص الاستنتاجات حول الإنتاجية.

خاتمة

هدفت الدراسة إلى التحليل النفسي والتعرف على مهارات الاتصال اللازمة للفرد وتنميتها.

إن افتراضنا، وهو أنه بمساعدة تقنيات التطوير من الممكن تحقيق تنمية مهارات الاتصال لدى الفرد، تم اختباره من خلال البحث النظري والتجريبي.

في الجزء النظري، قمنا بدراسة وجهات نظر مختلفة للباحثين المحليين والأجانب حول مشكلة تطوير مهارات الاتصال الشخصية.

ويهدف الجزء التجريبي من الدراسة إلى التعرف على مهارات الاتصال اللازمة للفرد وتطويرها باستخدام تقنيات خاصة.

وكانت نتيجة الدراسة أنه بعد التدريب، بدأ غالبية المشاركين في تطوير مهارات الاتصال التجاري لديهم بشكل ملحوظ، ولكن ليس الجميع بنفس الدرجة. اقترب خمسة من المشاركين الأحد عشر في المجموعة الثانية من المشاركين في المجموعة الفرعية الأولى في قدراتهم، لكن واحد فقط من المشاركين الأربعة في المجموعة الفرعية الثالثة تمكن من الوصول إلى مستوى المشاركين في المجموعة الفرعية الثانية. على أية حال، يحتاج المشاركون إلى مزيد من التطوير لمهارات الاتصال التجاري، بما في ذلك حتى لا يفقدوا ما حققوه. بطريقة أو بأخرى، تمكن جميع المشاركين من تطوير مهارات الاتصال لديهم.

وبذلك أثبتنا أنه بمساعدة أساليب تنمية مهارات الاتصال لدى الفرد، من الممكن التغلب على مشكلات الاتصال وتحقيق تنمية مهارات الاتصال لدى الفرد.

فهرس

1. دياتشينكو إم آي، كانديبوفيتش إل.إي. قاموس نفسي مختصر.

2. كودزاسبيروفا جي إم. ثقافة التعليم الذاتي المهني للمعلم. - م، 1994.

3. كومينسكي يا. أعمال تربوية مختارة: في مجلدين – م، 1982.

4. كورنيتوف ج.ب. التاريخ العالمي لعلم أصول التدريس. - م، 1994.

5. كوبيسيفيتش الفصل أساسيات التعليم العام. – م، 1986.

6. كولاجينا آي يو. علم النفس المرتبط بالعمر. - م، 1996.

7. ليشن أو.في. علم النفس التربوي للتربية. - م، 1997.

8. ماركوفا أ.ك. سيكولوجية عمل المعلم . - م، 1993.

9. ميتينا إل إم. المعلم كشخص ومهني. - م، 1994.

10. علم أصول التدريس / إد. يو.ك. بابانسكي. – م، 1988.

11. علم أصول التدريس / إد. س.ب. بارانوفا، ف. سلاستينينا. – م، 1986.

12. علم أصول التدريس / إد. جي نيونر. – م، 1978.

13. علم أصول التدريس / إد. باي. شاذ جنسيا. - م، 1997.

14. القاموس التربوي. - م، 1999.

15. المهارات التربوية والتقنيات التربوية. - ريازان، 1996.

16. روزانوفا ف. سيكولوجية الإدارة. - م، 1997.

17. سلوبودشيكوف في.إي.، إيزيف إي. علم النفس البشري. - م، 1995.

18. سوليموفا تي.أو. العمل الاجتماعي وحل النزاعات البناءة. - م، 1996.

19. التشخيص النفسي البصري وأساليبه: معرفة الناس من مظاهرهم. – كييف، 1990.

20. ألعاب للتعلم المكثف / إد. في. بيتروسينسكي. - م، 1991.