משחקים וטכניקות משחק בעבודה מתקנת עם ילדים עם הפרעות דיבור בגיל הגן הבוגר. תפקידם של המשחקים הדידקטיים בתהליך התיקון והחינוכי

סקירת חומרים

משחקים דידקטיים בשיעורי השפה הרוסית.

1. פיתוח יכולות אינטלקטואליות של ילדים בבית ספר כליאה מ-8 סוגים.

המשחק אינו מתעורר באופן ספונטני, אלא מתפתח בתהליך החינוך. בהיותו גירוי רב עוצמה להתפתחות הילד, הוא עצמו נוצר בהשפעת מבוגרים. בתהליך האינטראקציה של ילד עם העולם האובייקטיבי, בהכרח בהשתתפות מבוגר, לא מיד, אלא בשלב מסוים בהתפתחות האינטראקציה הזו, מתעורר משחק ילדים אנושי באמת. במהלך השנים, המשחק תפס מקום פחות ופחות משמעותי בחיי הקבוצות שבהן הילדים שולטים גיל בית ספר. מהות המשחק היא שלא התוצאה חשובה, אלא התהליך עצמו, תהליך החוויות הקשור בפעולות המשחק. למרות שהמצבים שמשחק הילד הם דמיוניים, התחושות שהוא חווה הן אמיתיות.

אפשר לומר שמשחק הוא שיטה להבנת המציאות. כאשר לומדים את התפתחותם של ילדים, ברור שכל התהליכים הנפשיים מתפתחים בצורה יעילה יותר במשחק מאשר בפעילויות אחרות. השינויים בנפש הילד הנגרמים כתוצאה ממשחק הם כה משמעותיים, עד שבפסיכולוגיה (ל.ס. ויגודסקי, א.נ. לאונטייב, ד.ב. זפורוז'ץ ועוד) ראיית המשחק כפעילות מובילה בתקופת הגן, כמו גם כזו שאינה נעלמת, הוקמה פעילויות בתקופת בית הספר היסודי. A.N Leontyev ציין כי תצורות חדשות ומתקדמת מתפתחות במשחק ומניע קוגניטיבי רב עוצמה, המהווה את הבסיס להופעתו של תמריץ ללמוד.

פעילויות המשחק מבוססות על הידע, המיומנויות והיכולות שנרכשו בכיתה; הן מספקות לתלמידים הזדמנות לעשות רציונלי, פתרונות יעילים, העריכו את עצמכם ואחרים בביקורתיות.

כאשר משתמשים במשחק כצורת הוראה, חשוב למורה להיות בטוח בהתאמה של השימוש בו.

המשחק הדידקטי מבצע מספר פונקציות:

· הוראה, חינוכית (השפעות על אישיות התלמיד, פיתוח חשיבתו, הרחבת אופקיו);

· אוריינטציונלי (מלמד כיצד לנווט במצב ספציפי וליישם ידע לפתרון משימה חינוכית לא סטנדרטית);

· מוטיבציה ותמריץ (מניע וממריץ את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, מקדם פיתוח עניין קוגניטיבי).

תנו דוגמאות למשחקים דידקטיים שבהם משתמשים מורים בפועל.

א) משחקים - תרגילים. ניתן לארגן פעילויות משחק בצורות קולקטיביות וקבוצתיות, אך הן עדיין אינדיבידואליות יותר. הוא משמש לאיחוד חומר, בדיקת הידע של התלמידים ובפעילויות מחוץ ללימודים. דוגמה: "החמישי הוא מוזר". בשיעור בשפה הרוסית, התלמידים מתבקשים למצוא בקבוצה נתונה של שמות (מילים של חלק אחד של דיבור) כזה שנכלל בטעות ברשימה זו.

ב) משחק חיפוש. התלמידים מתבקשים למצוא בסיפור מילים הקשורות לחלק אחד של דיבור, מילים נרדפות או אנטונימים המתרחשים במהלך סיפורו של המורה. משחקים כאלה אינם דורשים ציוד מיוחד, הם לוקחים מעט זמן, אבל נותנים תוצאות טובות.

ד) משחקי תפקידים מבוססי סיפור. הייחודיות שלהם היא שהתלמידים משחקים תפקידים, והמשחקים עצמם מלאים בתוכן עמוק ומעניין התואם למשימות מסוימות שקבע המורה. אלה הם "ועידת עיתונאים", "שולחן עגול" וכו'. תלמידים יכולים לשחק את התפקידים של מומחים חקלאיים, היסטוריונים, פילולוגים, ארכיאולוגים וכו'. תפקידים המעמידים את התלמידים בעמדה של חוקר חותרים לא רק אחר מטרות קוגניטיביות, אלא גם מקצועיות נטייה. בתהליך של משחק כזה נוצרים תנאים נוחים לספק מגוון רחב של תחומי עניין, רצונות, בקשות ושאיפות יצירתיות של התלמידים.

ה) משחקים חינוכיים - נסיעות. במשחק המוצע, התלמידים יכולים לעשות "נסיעות" ליבשות, לאזורים גיאוגרפיים שונים, אזורי אקלים וכו'. המשחק יכול לספק מידע חדש לתלמידים ולבדוק ידע קיים. משחק טיולים מבוצע בדרך כלל לאחר לימוד נושא או מספר נושאים של חלק על מנת לזהות את רמת הידע של התלמידים. ניתנים ציונים לכל "תחנה".

הפעלת פעילות קוגניטיבית באמצעות משחק דידקטי מתבצעת באמצעות התמקדות סלקטיבית של אישיות הילד בחפצים ובתופעות הסובבות את המציאות. אוריינטציה זו מאופיינת ברצון תמידי לידע, לחדש, שלם יותר ו ידע עמוק, כלומר מתעורר עניין קוגניטיבי. התחזקות ופיתוח שיטתי, העניין הקוגניטיבי הופך לבסיס לגישה חיובית ללמידה ולעלייה ברמת הביצועים האקדמיים. עניין קוגניטיבי הוא (חיפוש בטבע). בהשפעתו, לתלמיד הצעיר יש כל הזמן שאלות, שאת התשובות הוא עצמו מחפש כל הזמן ופעיל. במקביל, פעילות החיפוש של התלמיד מתבצעת בהתלהבות, הוא חווה התרוממות רוח רגשית ושמחה מהצלחה. לעניין קוגניטיבי השפעה חיובית לא רק על תהליך ותוצאת הפעילות, אלא גם על מהלך תהליכים נפשיים - חשיבה, דמיון, זיכרון, קשב, אשר בהשפעת העניין הקוגניטיבי רוכשים פעילות והכוונה מיוחדים.

עניין קוגניטיבי הוא אחד המניעים החשובים ביותר עבורנו ללמד את ילדי בית הספר. ההשפעה שלו חזקה מאוד. תחת השפעת קוגניטיבית עבודה אקדמאיתאפילו עבור תלמידים חלשים זה פרודוקטיבי יותר.

עניין קוגניטיבי, עם ארגון פדגוגי נכון של פעילויות התלמידים ופעילות חינוכית שיטתית ותכליתית, יכול וצריך להפוך לתכונת אישיות יציבה של תלמיד ויש לה השפעה חזקה על התפתחותו.

העניין הקוגניטיבי נראה לנו גם כאמצעי חזק ללמידה. הפדגוגיה הקלאסית של העבר קבעה: "חטא המוות של מורה הוא להיות משעמם". הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד מבלי לפתח את העניין הקוגניטיבי שלו היא לא רק קשה, אלא גם בלתי אפשרית. לכן, בתהליך הלמידה יש ​​צורך לעורר, לפתח ולחזק באופן שיטתי את העניין הקוגניטיבי של התלמידים, הן כמניע חשוב ללמידה, והן כתכונת אישיות מתמשכת והן כאמצעי רב עוצמה ללמידה ושיפור חינוכית. האיכות שלו.

העניין הקוגניטיבי מכוון לא רק לתהליך ההכרה, אלא גם לתוצאה שלו, וזה תמיד קשור בחתירה למטרה, עם מימושה, התגברות על קשיים, עם מתח ומאמץ רצוני. עניין קוגניטיבי אינו האויב של המאמץ הרצוני, אלא בעל בריתו הנאמן. העניין, אפוא, כולל גם תהליכים רצוניים התורמים לארגון, זרימה והשלמת הפעילויות.

לפיכך, כל הביטויים החשובים ביותר של האישיות מתקשרים בצורה ייחודית בעניין קוגניטיבי.

עניין קוגניטיבי, כמו כל תכונת אישיות ומניע לפעילותו של התלמיד, מתפתח ומתגבש בפעילות, ובעיקר בלמידה.

היווצרות תחומי העניין הקוגניטיביים של התלמידים בלמידה יכולה להתרחש בשני ערוצים עיקריים: מצד אחד, התוכן של מקצועות החינוך עצמו מכיל הזדמנות זו, ומצד שני, באמצעות ארגון מסוים של הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

הדבר הראשון שמהווה עניין קוגניטיבי עבור תלמידי בית ספר הוא ידע חדש על העולם. לכן בחירה מחושבת לעומק של תוכן החומר החינוכי, המראה את העושר הכלול בידע מדעי, היא החוליה החשובה ביותר ביצירת עניין בלמידה.

קודם כל, עניין מעורר ומתחזק על ידי חומר חינוכי חדש, לא מוכר לתלמידים, מפעים את דמיונם וגורם להם לתהות. הפתעה היא גירוי חזק לקוגניציה, המרכיב העיקרי שלה. מופתע, נראה שאדם שואף להביט אל החזית. הוא במצב של ציפייה למשהו חדש.

אבל עניין קוגניטיבי בחומר חינוכי לא יכול להישמר כל הזמן רק על ידי עובדות מבריקות, ואי אפשר לצמצם את האטרקטיביות שלו לדמיון מפתיע ומרשים. גם ק"ד אושינסקי כתב שנושא, כדי להפוך למעניין, צריך להיות רק בחלקו חדש, ובחלקו מוכר. החדש והבלתי צפוי מופיע תמיד בחומר חינוכי על רקע הידוע והמוכר ממילא. לכן, כדי לשמור על עניין קוגניטיבי, חשוב ללמד את תלמידי בית הספר את היכולת לראות דברים חדשים במוכר.

הוראה כזו מובילה להבנה שלתופעות רגילות שחוזרות על עצמן של העולם סביבנו יש הרבה צדדים מפתיעים, עליהם הוא יכול ללמוד בכיתה. ולמה צמחים נמשכים לאור, ולגבי תכונותיו של שלג מומס, ולגבי העובדה שגלגל פשוט, שבלעדיו אף מנגנון מורכב לא יכול להסתדר כעת, היא ההמצאה הגדולה ביותר.

כל תופעות החיים המשמעותיות, שהפכו לרגילות עבור ילד עקב החזרה עליהן, יכולות וצריכות לרכוש עבורו באימון צליל חדש באופן בלתי צפוי, מלא משמעות, שונה לחלוטין. וזה בהחלט יעורר את העניין של התלמיד בלמידה.

לכן המורה צריך להעביר את תלמידי בית הספר מרמת הרעיונות היומיומיים גרידא, הצרים והדלים שלהם על העולם - לרמת המושגים המדעיים, הכללות והבנת הדפוסים.

עניין בידע מקודם גם על ידי הצגת ההישגים האחרונים של המדע. כעת, יותר מתמיד, יש צורך להרחיב את היקף התכניות, להכיר לסטודנטים את הכיוונים העיקריים של מחקר ותגליות מדעיות.

לא כל מה בחומר החינוכי עשוי להיות מעניין עבור התלמידים. ואז ישנו מקור נוסף, לא פחות חשוב, לעניין קוגניטיבי - ארגון והכללת משחקים דידקטיים בשיעור. על מנת לעורר את הרצון ללמוד, יש צורך לפתח את הצורך של התלמיד לעסוק בפעילות קוגניטיבית, והמשמעות היא שבתהליך עצמו על התלמיד למצוא היבטים אטרקטיביים, כך שתהליך הלמידה עצמו יכיל מטענים חיוביים של עניין.

הדרך אליו עוברת בעיקר דרך הכללת משחקים דידקטיים.

משיחות עם מורים בבית הספר היסודי, התברר כי רובם רואים במשחקים דידקטיים אמצעי חשוב לפיתוח העניין הקוגניטיבי של התלמידים בנושא, אך עדיין מעטים משתמשים בטכניקה זו. בין הסיבות שהסבירו עובדה זו היו: חוסר פיתוחים מתודולוגיים, חוסר יכולת לארגן את התלמידים למשחק (משמעת לקויה), חוסר רצון לבזבז זמן שיעור, חוסר עניין בקרב התלמידים

שימוש במשחקים דידקטיים בשיעורי אוריינות והשפה הרוסית.

הקושי העיקרי בתקופת החינוך הראשונית הוא שהמניע שבעזרתו הילד מגיע לבית הספר אינו קשור לתוכן הפעילות החינוכית שלו – הן אינן תואמות זו את זו. למרות שתוכן הפעילות החינוכית של הילד הוא שאמור להניע אותו ללמוד. כאשר ילד נכנס לבית הספר, ישנם קשיים משמעותיים בהסתגלותו: שליטה בתפקיד חדש – תפקיד תלמיד, יצירת קשרים עם עמיתים ומורים. משחקים דידקטיים עוזרים להתגבר על הקשיים הללו.

הערכת תפקיד המשחק הדידקטי, א.ו. זפורוז'ץ הדגיש: "... יש לוודא שהמשחק הדידקטי הוא לא רק סוג של הטמעה של ידע ומיומנויות אינדיבידואליים, אלא גם תורם ל התפתחות כלליתיֶלֶד."

משחקים דידקטיים הם לא רק אמצעי להתפתחות אינטלקטואלית, כמו גם לפיתוח תהליכים מנטליים קוגניטיביים, אלא גם צורת משחק ללמידה.

המרכיבים המבניים הבאים של המשחק הדידקטי מובחנים:

משימה דידקטית;

משימת משחק;

פעולות משחק;

חוקי המשחק;

תוֹצָאָה.

המשימה הדידקטית נקבעת לפי מטרת ההוראה וההשפעה החינוכית. משימת המשחק קובעת את פעולות המשחק. הוא נוצר על ידי המורה ומשקף את פעילות ההוראה שלו מול ילדים בצורה של תוכנית משחק. פעולות המשחק (יסודות המשחק) קשורות לקונספט המשחק ומגיעות ממנו. ככל שהם מגוונים יותר, כלומר. ככל שהמשחק מעניין יותר, כך משימות קוגניטיביות ומשחקיות נפתרות בצורה מוצלחת יותר.

כללי המשחק מכילים דרישות מוסריות ליחסים של ילדים, לעמידתם בנורמות התנהגות ומשפיעים על פתרון המשימה הדידקטית - הם מגבילים באופן בלתי מורגש את פעולותיהם של ילדים, מפנים את תשומת לבם לביצוע משימה ספציפית של נושא אקדמי. סיכום (תוצאות) עוזר לזהות ילדים שביצעו את משימת המשחק בצורה טובה יותר, לקבוע את הצוות המנצח וכו'. על המורה לציין את ההישגים של כל ילד ולהדגיש את ההצלחות של ילדים בפיגור.

הפונקציות העיקריות של המשחק הדידקטי הן היווצרות של:

עניין מתמשך בלמידה; הפגת מתחים,קשור לתהליך ההסתגלות של הילד למשטר בית הספר;

ניאופלזמות נפשיות;

הפעילות החינוכית של הילד עצמו;

כישורים חברתיים, עבודה חינוכית ועצמאית;

כישורי שליטה עצמית והערכה עצמית;

מערכות יחסים נאותות ושליטה חברתיתתפקידים.

אנו קובעים את ערכו של משחק דידקטי לא רק לפי התגובה שהוא יעורר אצל ילדים, אלא גם לפי היעילות שהוא עוזר לפתור בעיית למידה. כאשר בוחרים משחק לשיעור, אנו חושבים על השאלות הבאות:

מטרת המשחק. אילו מיומנויות יפותחו במהלך הקורס?

אילו מטרות חינוכיות רודפים במהלך המשחק?

האם זה ברור לתלמידים בכיתה שלי?

האם כל התלמידים ישתתפו במשחק באופן שווה?

מסכם את המשחק.

משחקים דידקטיים עוזרים לנו לפתח מספר מיומנויות ויכולות המבטיחות שילוב ילדים בפעילויות חינוכיות. במשחק "דקה", למשל, ילדים למדו להכין במהירות ובדייקנות את מקום העבודה שלהם לקראת השיעור.

הגמד Minutka הזכיר לילדים מדי יום: "שימו לב! בדוק חבר, האם אתה מוכן להתחיל את השיעור? האם הכל במקום, האם הכל מסודר; ספרים, עטים ומחברות? לגמד יש שעון בידיו - החוגה. בזמן שהחץ עובר את המעגל (10 - 15 שניות), על הילדים לבדוק את מצב מקום העבודה ואת המוכנות לשיעור.

משחק דומה משוחק בסוף השיעור: "הפעמון יצלצל בקרוב. ארוז את התיק שלך, ידידי, בצורה מסודרת, לפי הסדר, עם ספר, עט ומחברת." מרכיב התחרות "איזו שורה תסיים את משימת הדקות מהר יותר?" - מפעיל ילדים. הם מנסים להתכונן לשיעור בזמן קצר יותר.

דקה גם עוזרת בפיתוח יכולת ניווט בזמן ולטפל בו. משחק "מה אתה יכול לעשות בדקה אחת?" (קריאת טקסט, פתרון מספר דוגמאות, כתיבת טקסט וכו') עוזר בלי להשמיע מוסר, ב צורת משחקלעזור לילדים להפוך לסטודנטים. בהשתתפות הגמד Minutka, בוצעה עבודה לאימון זיכרון ופיתוח קשב. עבודה זו בוצעה במערכת. פעילויות המשחק הפכו מסובכות יותר. לדוגמה, משחק פיתוח הזיכרון "מהר להיזכר בעוד דקה" התחיל בשאלה פשוטה: "כמה מיזוגים זכרת עם התנועה o?" (יש 10 מיזוגים בדירקטוריון). "מי יכול לזכור הכי הרבה מילים מתיבת ה"קסמים"?" ("שלום, צהריים טובים, להתראות, בוקר טוב, לילה טוב, סלח לי, בבקשה, תודה, בבקשה, סלח לי"). "מי יזכור את המילים הכי תיאוריות - חתלתול?" (הפרווה אפורה, רכה, חלקה, רכה, חמימה, הולכת בשקט, בגניבה, לא נשמע, שורטת).

משחק טוב לפיתוח דיבור וזיכרון "הוסף את המילים הבאות." התלמיד נותן שם לחפץ ומעביר את השרביט לשכן, שמגיע עם מילה שנייה הקשורה לאותה קבוצת חפצים ומנה את שתי המילים לפי הסדר וכו'. דוגמה: תלמיד ראשון. - דוב. 2. דוב, שועל. 3. דוב, שועל, זאב וכו'. בהתחלה הילדים יכלו למנות רק 2-4 מילים לפי הסדר, אבל בסוף השנה יכלו למנות 7-8 מילים.

המשחק "אמן" מפתח את תשומת הלב, ההתבוננות והדיבור של הילדים. הילד, שלקח על עצמו את תפקיד האמן, אומר את המילים הבאות: "אני אצייר דיוקן, אבל הסוד שלו הוא לעת עתה. נחש, אני שואל אותך. של מי דיוקן אני מצייר?" האמן נותן דיוקן בעל פה של אחד הילדים. "יש לו שיער בלונדיני, עיניים כחולות, חיוך בהיר ועליז. הוא לובש חולצה חומה ומכנסיים כחולים" וכו'. בדרך כלל ילדים מזהים בקלות על מי אנחנו מדברים.

משחקים דידקטיים עובדים היטב גם עם הוראה רצינית. שילובם של משחקים דידקטיים ורגעי משחק בשיעור הופך את הלמידה למעניינת ומשעשעת, יוצרת מצב רוח עבודה אצל התלמידים ועוזרת להתגבר על קשיים בשליטה בחומר.

יישום

משחקים לשיעורי רוסית

משחקי פיתוח תפיסה שמיעתית, מיומנויות של ניתוח הברה וסינתזה

מי יגור באיזה בית?

ניתן לשחק את המשחק בצורה של תחרות קבוצתית.

המורה מציירת שלושה בתים על הלוח - בהם יחיו בעלי חיים. בראשונה - אותם בעלי חיים ששמותיהם מורכבים מהברה אחת, בשנייה - מתוך שתיים, בשלישית - משלוש הברות. כל חיה בעלת שם מסומנת בסמל בבית המתאים; אי אפשר לחזור על שמות בעלי חיים פעמיים.

הצוות שמציע הכי הרבה מילים אחרות - שמות חיות - זוכה.

בִּלבּוּל

צִיוּד:קבוצות של הברות.

מוצעת מצב משחק: פינוקיו חיבר בצורה שגויה מילים מהברות. לדוגמה, הוא עשה: בא-רי,wa-so, za-ko, ba-so-ka, ro-vo-naוכו ' ילדים חייבים לתקן טעויות וליצור נכון מילים מההברות הנתונות.

מי שמציע את צירופי המילים הנכונים ביותר זוכה.

לוטו מילים

צִיוּד:קלפים עם הברות בה, בו, היה; ווא, וו, אותה, אתה;כן, די, לעשות, דיוכו.; 6-8 קלפים עם תמונת כוכבים וקלפים גדולים (שליטה) לפי מספר השחקנים, עליהם ישים כל שחקן את המילים שחיבר.

קלפים עם הברות מחולקים ב-8-12 חלקים למשתתפי המשחק. את הקלפים הנותרים מניחים על השולחן כשהאותיות כלפי מטה. השחקנים פורסים את הקלפים שהתקבלו עם הפנים כלפי מעלה מולם.

המגיש מוציא את הקלף העליון מהערימה וקורא בקול רם את ההברה הכתובה עליו. כל שחקן מנסה במהירות האפשרית למצוא הברה שיחד עם זו הנקראת, יוצרת מילה (שם עצם באותיות נקוב), למשל: קו-מא-רי, פא-רה.

כוכבית על קלף מחליפה כל הברה, כך שמי שמקבל קלף כזה נמצא במיקום יתרון. המנהיג נותן את כרטיסו לאדם הראשון שימנה את המילה המתאימה. המילה המורכבת חייבת להיות מונחת בכרטיס הבקרה שלך.

שרשרת הברה

המורה כותב על הלוח מילה בת שתי הברות, הברה אחר הברה, למשל: בסדר- אבל.לאחר מכן, שחקנים מתחלפים בבחירת מילים כך שכל מילה שלאחר מכן מתחילה בהברה האחרונה של הקודמת: חַלוֹן; אבל -pa; pa- על; על - משקל.

הזוכה הוא זה שסיים לאחרונה את השרשרת וציין את הכי הרבה מילים.

מי יותר מהיר?

צִיוּד:מילים שנכתבו על הלוח בשתיים או שלוש עמודות (לפי מספר שורות הפקודות).

שחקני כל קבוצה הולכים אחד אחד אל הלוח ומסמנים בו את מספר ההברות עם מספר בטור שלהם מול כל מילה. עבור כל מספר הברות שצוין נכון, השורה מקבלת נקודה. ניתן להעניק נקודות נוספות עבור שגיאות שנמצאו ביריב.

תגיד ההפך

על אודותצִיוּד:כַּדוּר.

חומר לדוגמא:רעש - שתיקה, יום - לילה, אומץ - פחדנות, מלחמה - שלום, שמחה - עצב, אויב - חבר, נעורים - זקנה, טוב לב - כעס, אמת - שקרים, אושר - צער, מצא - אובדן, עבודה - בטלה.

הגננת מסבירה לילדים את כללי המשחק: “אגיד מילה ואזרוק את הכדור לאחד מכם. מי שאליו נזרק הכדור חייב לתפוס אותו, שם למילה במשמעות הפוכה ולהחזיר לי את הכדור. לדוגמה, אני אומר את המילה "קדימה". איזו מילה צריך להגיד בתגובה? (חזור.)המורה בוחר מילים מראש, כי המשחק צריך לעבור בקצב מהיר. מי שמתקשה למצוא אנטונים משלם טרפה.

המורה מחלק שווה בשווה בין שלושה תלמידים סט קלפים עם מילות עצם. התלמידים, לאחר שהסתכלו בכרטיסיהם, קובעים אילו שמות עצם של איזו גזרה הם יאספו. אחר כך הם מתחילים להחליף קלפים בתורות.

השחקן שהוא הראשון שאוסף סט שלם של קלפים עם שמות עצם בעלי גזרה כזו או אחרת מנצח.

כשמפתחים משחק, אני דואג שמשימות חינוכיות יוצעו בצורה כזו שילדים יתפסו אותן כמשימות, אבל כשמסיימים אותן הם עדיין משחקים. כשאני משלבת משחקים ורגעי משחק בתהליך לימוד תלמידי בית ספר צעירים יותר, אני לא שוכחת שמאחורי המשחק יש שיעור – הכרת חומר חדש, גיבוש וחזרה עליו, עבודה עם ספר לימוד ומחברת. ויחד עם זאת, אני זוכר שמשחק לילדים הוא למידה אמיתית, שכן הכנסת תרגילים ומשחקים משעשעים לשיעור מעשירה באופן לא פולשני את אוצר המילים, מפעילה את תשומת הלב של הילדים, מרחיבה אופקים, מעוררת עניין בנושא, מפתחת דמיון יצירתי, וכן מטפח תכונות מוסריות. . והכי חשוב - השפעה עצומה: אף פיהוק בכיתה! ולבסוף, המשחק הוא אמצעי להקלה על חוויות לא נעימות או אסורות לאישיות התלמיד. אני בטוח שיש צורך ללמד ילד בשמחה, לגדל אותו באהבה גדולה ולבסס כל עבודה על עניין, עידוד ושבחים.

ילדים מאוד נהנים משיעורי משחק, אך אין להפריז בערכם החינוכי של משחקים דידקטיים, שכן הם אינם יכולים להוות מקור לידע שיטתי ומתמשך. משחקים דידקטיים טובים במערכת עם צורות חינוך אחרות, שהשימוש בהן אמור לשאוף בסופו של דבר למטרות הבאות: על המורה להעניק לתלמידים ידע התואם את רמת ההתפתחות המודרנית של המדעים; עליו ללמד אותם לרכוש ידע בעצמם. רק שימוש מיומן במשחק מביא יתרונות. משחק טוב מפעיל את הילד, מערב אותו במהירות במשימות הקשות ביותר, שובה לב ושובה את מזגו, מספק את הצורך הבלתי נדלה של הילד ברומנטיקה, את הרצון לפעול ולצבור ידע.

יישומים

יישומים:

הורד חומר

אולגה לרקינה

אחת המשימות העיקריות של מוסדות לגיל הרך, ללא קשר לפרופיל שלהם, היא להכין את הילדים לבית הספר.

המאפיינים האופייניים של ילדים עם ODD באים לידי ביטוי בשיעורים, במשחק ובפעילויות יומיומיות. הם מתעייפים במהירות ומפסיקים לקבל את הוראות קלינאי התקשורת. בתהליך התקשורת זה עם זה, חלק מהילדים מגלים ריגוש מוגברת, ניידים יתר על המידה וקשה לשלוט בהם. אחרים, להיפך, הם רדומים, אדישים, ואינם מגלים עניין בפעילויות. המורים מכירים את הביטויים של שליליות, אגרסיביות מוגברת או פגיעות ורגישות של חלק מהילדים. לא קל לקלינאי תקשורת להתנהל בו זמנית עבודת תיקוןכל המרכיבים של פעילות הדיבור וללמד ילדים את הנורמות והדרישות של תקשורת בצוות, שבלעדיו חינוך מלא שלהם בלתי אפשרי.

בהקשר זה, צורות משחק של הוראה וגידול ילדים מקבלות חשיבות מיוחדת. משחק הוא הפעילות העיקרית של ילד בגיל הרך, אחד הדפוסים האופייניים להתפתחות הילד. המשחק, כסוג של פעילות הילד, תורם לפיתוח התהליכים הנפשיים, תכונות האישיות והאינטליגנציה שלו.

IN לָאַחֲרוֹנָהמספר הילדים עם פתולוגיית דיבור גדל. בנוסף להפרות ישירות של הגיית קול, ילדים מאובחנים עם הפרות של מרכיבים אחרים של דיבור תהליך: אוצר מילים גרוע, ביטויים לא דקדוקיים, רמת התפתחות נמוכה של דיבור קוהרנטי וכו'. גם הבסיס הנפשי סובל נאומים: תשומת לב, זיכרון, חשיבה.

דיבור טוב הוא התנאי החשוב ביותר להתפתחות מקיפה של אישיותו של הילד. ככל שדיבורו של ילד עשיר ונכון יותר, כך קל לו יותר לבטא את מחשבותיו, ככל שההזדמנויות שלו להבנת המציאות הסובבות רחב יותר, ככל שיחסיו עם בני גילו ומבוגרים משמעותיים וממלאים יותר, כך התפתחותו הנפשית פעילה יותר.

בין המשימות העומדות בפני מוסד לגיל הרך, מקום חשוב תופסת משימת הכנת הילדים לבית הספר.

אחד המדדים העיקריים למוכנות של ילד ללמידה מוצלחת הוא דיבור נכון ומפותח. דיבור טוב הוא התנאי החשוב ביותר להתפתחות מקיפה של ילדים. לכן, חשוב כל כך לדאוג להיווצרות בזמן של דיבור הילדים, טוהר ונכונותו, מניעה ותיקון של הפרות שונות.

עבור ילדים בגיל הרך הסובלים מהפרעות דיבור שונות, פעילויות המשחק שומרות על משמעותן ותפקידן תנאי הכרחיפיתוח מקיף של האישיות והאינטלקט שלהם.

עם זאת, ליקויים בהגיית צליל, תפיסה לא ברורה מספיק של תמונת הקול של מילים, אוצר מילים מוגבל, מלא או היעדרות חלקיתצורות דקדוקיות, כמו גם שינויים בקצב הדיבור, החלקות שלו - כל זה, ב מעלות משתנותמשפיע על פעילות המשחקים שלהם ומוליד את המאפיינים ההתנהגותיים שלהם במשחק.

משחק דידקטי הוא משחק, מיועד לאימון. אלו משחקים עם חוקים, שנוצרו במיוחד על ידי הפדגוגיה לצורך לימוד וגידול ילדים.

משתמשים במשחקים דידקטייםלפתרון כל הבעיות של פיתוח דיבור.

IN עבודה עם ילדים בגיל הגןעם הפרעות דיבור מוֹרֶה– קלינאי התקשורת קובע לעצמו את הדבר הבא משימות:

רָחָב להשתמש במשחקים ב עבודת תיקון , כאמצעי לחינוך גופני, נפשי, מוסרי ואסתטי של ילדים.

בעזרת משחקים, להגביר את הצורך של הילד בתקשורת, לעורר את הצטברות ופיתוח כישורי הדיבור שלו.

במהלך המשחק לשקולגיל ומאפיינים התנהגותיים אפשריים של ילדים עם הפרעות דיבור שונות.

מפגש ריפוי בדיבור צריך להיות חינוכי באופיו. פעילות משחקעבור ילד. זה צריך להיות טעון רגשית, צריך למשוך את הילד, לעורר עניין רב שלו וליצור ציפייה משמחת לפעילויות חדשות.

משחק הוא הפעילות העיקרית של ילד - ילד בגיל הגן. בקבוצת ילדים מאורגנת, המשחק משמש כאמצעי לחינוך ולמידה. לכן, ריפוי בדיבור עבודהדורש מגוון של טכניקות משחק תיקונים, לקחת בחשבון מאפיינים אישייםילדים עם הפרעות דיבור.

המשחק משפר את ההתפתחות הפיזית, הנפשית והמוסרית של הילד, מעמיק את יכולותיו הקוגניטיביות. תהליכים: תפיסה, זיכרון, תשומת לב, חשיבה ודיבור.

בהתבסס על זה, הבעיה של מתאים ומספק שימוש במשחקים חינוכיים, טכניקות משחק בשלבים שונים של ריפוי בדיבור עֲבוֹדָהמקבל משמעות תיאורטית ומעשית רבה.

דִידַקטִימשחקים הם סוג של משחק עם כללים שנוצרו במיוחד על ידי הפדגוגיה למטרת לימוד ילדים, אך יחד עם זאת הם מבטאים את ההשפעה החינוכית וההתפתחותית של פעילויות משחק.

A. V. Zaporozhets, הערכת התפקיד משחק דידקטי, הדגיש: "אנחנו צריכים להבטיח את זה דִידַקטִיהמשחק היה לא רק סוג של שליטה בידע ובמיומנויות אינדיבידואליים, אלא גם יתרום להתפתחות הכללית של הילד." מצד שני, חלק מהמורים נוטים, להיפך, לשקול בטעות דִידַקטִימשחק רק כאמצעי להתפתחות אינטלקטואלית, אמצעי לפיתוח תהליכים נפשיים קוגניטיביים. למרות זאת, דִידַקטִימשחקים הם גם צורה משחקית של למידה, אשר, כידוע, משמשת באופן פעיל למדי בשלבים ההתחלתיים של החינוך, כלומר בגילאי הגן והיסודי.

דִידַקטִילמשחק יש מבנה מסוים. מבנה הוא המרכיבים העיקריים המאפיינים את המשחק כצורת למידה ופעילות משחק בו זמנית. המרכיבים המבניים הבאים מובחנים משחק דידקטי:

1. משימה דידקטית;

2. משימת משחק;

3. פעולות משחק;

4. כללי המשחק;

5. תוצאה (תִמצוּת)

דִידַקטִיהמשימה נקבעת לפי מטרת ההוראה וההשפעה החינוכית. הוא נוצר על ידי המורה ומשקף את פעילות ההוראה שלו. כך, למשל, במספר משחקים דידקטיים, בהתאם למטרות התכנית של מקצועות החינוך הרלוונטיים, מתגבשת יכולת חיבור מילים מאותיות, מתרגלים מיומנויות ספירה וכו'.

משימת המשחק מתבצעת על ידי ילדים. משימה דידקטית בדידקטיתהמשחק מיושם באמצעות משימת משחק. זה קובע את פעולות המשחק. זה הופך למשימה של הילד עצמו. החשוב ביותר - דִידַקטִיהמשימה במשחק מוסווית בכוונה ומופיעה בפני ילדים בצורה של תוכנית משחק (משימות).

פעולות המשחק הן הבסיס של המשחק. ככל שפעילויות המשחק מגוונות יותר, המשחק עצמו מעניין יותר עבור ילדים ומשימות קוגניטיביות ומשחקיות נפתרות בהצלחה רבה יותר. IN משחקים שוניםפעולות המשחק שונות באוריינטציה שלהן וביחס לשחקנים. אלו, למשל, יכולות להיות פעולות של משחק תפקידים, פתרון חידות, טרנספורמציות מרחביות וכו'. הן קשורות למושג המשחק ומגיעות ממנה. פעולות משחק הן אמצעי ליישום תוכנית המשחק, אך כוללות גם פעולות שמטרתן לפתור משימה דידקטית.

חוקי המשחק. התוכן והמיקוד שלהם נקבעים על ידי המשימות הכלליות של גיבוש אישיותו של הילד, התוכן הקוגניטיבי, משימות המשחק ופעולות המשחק. הכללים מכילים דרישות מוסריות ליחסים בין ילדים ולעמידתם בנורמות התנהגות. IN דִידַקטִיחוקי המשחק נתונים. בעזרת כללים המורה שולט במשחק, בתהליכי הפעילות הקוגניטיבית ובהתנהגות הילדים. כללים משפיעים גם על החלטות דִידַקטִימשימות - הגבל בשקט את פעולות הילדים, הפנה את תשומת לבם להשלמת משימה ספציפית.

תוֹצָאָה (תִמצוּת)- מתבצע מיד לאחר סיום המשחק. זה יכול להיות ניקוד; זיהוי ילדים שביצעו משימות משחק טוב יותר; קביעת הצוות המנצח וכו'. יש לשים לב להישגים של כל ילד ולהדגיש את ההצלחות של ילדים בפיגור.

הדבר החשוב ביותר - ויש להדגיש זאת - משימה דידקטית בדידקטיתהמשחק מתבצע באמצעות משימת משחק. דִידַקטִיהמשימה מוסתרת מילדים. תשומת הלב של הילד מתמקדת בביצוע פעולות משחק, אך הם אינם מודעים למשימת הלמידה. זה מה שהופך את המשחק לצורה מיוחדת למידה מבוססת משחקכאשר ילדים רוכשים לרוב בלי כוונה ידע, מיומנויות ויכולות. הקשר בין ילדים למורה נקבע לא על פי מצב הלמידה, אלא על ידי המשחק. ילדים ומורה הם משתתפים באותו משחק. אם תנאי זה מופר, המורה נוקט בדרך של הוראה ישירה.

לכן, דִידַקטִיהמשחק הוא משחק רק לילד. עבור מבוגר, זו דרך למידה. IN דִידַקטִיבמשחק, רכישת ידע פועלת כמו תופעת לוואי. יַעַד דִידַקטִימשחקים וטכניקות הוראת משחק - להקל על המעבר למשימות למידה ולהפוך אותו להדרגתי.

על ידי משחק, ילדים מטמיעים טוב יותר את חומר התוכנית וממלאים נכון משימות מורכבות, מה שמגביר את היעילות של התהליך הפדגוגי.

משימת המורה היא לבצע מעבר חלק והולם לילדים מפעילויות משחק לפעילויות למידה, כך שחדוות המשחק תהפוך לחדוות הלמידה.

בנוסף להפרות של כל מרכיבי מערכת הדיבור - פונטיקה, אוצר מילים, דקדוק, דיבור קוהרנטי - ילד עם OHP מפגין גם התפתחות לא מספקת של תהליכים נפשיים - זיכרון, קשב, תפיסה, חשיבה לוגית. לילדים כאלה קשה מאוד להתרכז; הם מתעייפים במהירות, מוסחים ומפסיקים לתפוס את החומר החינוכי המוצע.

כיצד יכול מורה לשמור על עניין הילד, לרכז את תשומת הלב שלו, תוך הקפדה על עבודה מתקנת והתפתחות מקיפה?

ישנן שיטות וטכניקות רבות לכך. אחד מהם - .

אנו מביאים לידיעתכם את המשחקים שפותחו בהם אנו משתמשים כבר שנים רבות בעבודה עם ילדים שיש להם בעיות בהתפתחות הדיבור.

המשחקים המוצגים במדריך עוזרים לשפר את הדיבור, פעולות נפשיות, זיכרון ותשומת לב רצונית.

מכיוון שכל המשחקים עצמאיים ובעלי מטרות חינוכיות משלהם, ניתן לכלול אותם בכל שיעור ולהתעדכן כל הזמן.

ערכם של משחקים דידקטיים אלו טמון בכך שניתן להשתמש בהם הן בעבודת המחנכים והן בפעילות עצמאית של ילדים בקבוצות בכירים ומכינות.

לפיכך, משחקים יהפכו לא רק את תהליך הלמידה למשמעותי יותר, אלא גם את שעות הפנאי של ילדים בגיל הרך.

משחק דידקטי"זַחַל"

3. לפתח קואורדינציה ושיווי משקל.

4. לפתח את יכולת הניווט במרחב ביחס לעצמו (הגוף).

ילדים הולכים במעגל לאחור. המטפל בדיבור שם מילים שונות, לאחר ששמעו מילה עם צליל נתון, הילדים פורשים את הידיים לצדדים ועומדים על רגל אחת (אפשרויות: ידיים למעלה ולשבת וכו' או לתת הוראות מדויקות לעמוד על שמאל או רגל ימין).

משחק דידקטי"משוך דחוף"

1. לפתח נשימת דיבור.

2. למד להבדיל בין צלילי דיבור.

3. לפתח מודעות פונמית.

4. לפתח קואורדינציה ושיווי משקל.

5. לפתח את היכולת לנווט במרחב ביחס לעצמך (הגוף שלך).

ילדים עומדים אחד מאחורי השני. קלינאי התקשורת שם מילים עם צליל נתון אחד. ילדים צועדים צעד קדימה ומוחאים כפיים לפניהם. בצליל נתון אחר, צעד שני צעדים אחורה ומחא כפיים מעל ראשך.

משחק דידקטי"בוא נסתיר את המילה מאחורי העצים"

עצים ממוקמים: אלון, אשוח וליבנה. ילדים מוציאים חפץ או תמונה מתיק נפלא, קובעים באופן עצמאי את מספר ההברות במילה ומסתירים את החפץ או התמונה מאחורי העצים. נסתיר אובייקט המציין מילה מחלק אחד מאחורי עץ ששמו מכיל חלק אחד (אלון). עצם המציין מילה בשני חלקים לעץ ששמו שני חלקים (עץ). וחפץ המציין מילה בעלת שלושה חלקים לעץ ששמו שלושה חלקים (ליבנה).

ילדים משלימים את המשימה על ידי מחיאות כפיים, הקשה, הטבעה וקיפול המילה על כף ידם.

משחק דידקטי"חישוקים של הברה"

1. לפתח מיומנויות בחלוקת הברות, תשומת לב וחשיבה מהירה.

חישוקים נפרשים צבע שונהוגודל. בחישוק קטן שמים 1 קובייה (או מספר 1), בחישוק בינוני שמים 2 קוביות (או מספר 2), בחישוק גדול שמים 3 קוביות (או מספר 3) - הקוביות ובגודל של החישוק קובע את מספר ההברות.

ילדים מוציאים חפץ או תמונה מתיק נפלא, קובעים באופן עצמאי את מספר ההברות במילה ועומדים בחישוק המתאים.

לאחר מכן אנו בודקים שהילדים ממלאים את המשימה בצורה נכונה.

ניתן להשתמש במשחק הזה כדי ללמוד כמעט כל נושא אוצר מילים.

משחק דידקטי"נס - עץ"

1. חזקו את הגיית הצלילים [z], [z] (או צלילים אחרים להבדלה).

2. לפתח מודעות פונמית.

3. לפתח מיומנויות בהסכמה של ספרה עם שם עצם.

4. העשיר את אוצר המילים שלך.

קלינאית התקשורת מצביעה על "עץ הנס". ילדים, האזינו לשיר:

כמו שלנו בשער,
נס - העץ גדל.
וזה לא אצטרובלים שגדלים עליו,
ומתנות לבנים.

מכונות, גלגלי שיניים, קפיצים גדלים שם,
פאקים, לחמניות וחיות שונות.
לבנות פה ושם
שזיפים ותפוחים גדלים.

בצק עלים, לחמניות, ממתקים
בסך הכל פריטים טעימים.
כדי לאסוף את הכל,
אנחנו צריכים לעשות את החישוב מהר.

ילדים סופרים את ה"פירות" על "עץ הנס" ביחד ומבטאים שילובים של ספרות עם שמות עצם.

קלינאית תקשורת: בואו נזכור את המשחק "יום - לילה". ראשית, עוצמים את העיניים (מסירים תמונה אחת או שתיים), ועכשיו פתחו אותן ואמרו: מה אין על העץ? (או מה חסר בעץ?).

ילדים: אין שלושה קפיצים, ארבע סוכריות וכו' על העץ.

משחק דידקטי "קשה ורך"

1. למד להבדיל בין צלילים קשים ורכים במילים.

2. לפתח קשב, מהירות, אינטליגנציה, התמצאות במרחב.

קלינאית התקשורת מראה שני פרפרים. פרפר אחד כחול, השני ירוק.

ילדים מוציאים חפץ או תמונה מתיק נפלא, ששמותיו מתחילים בצליל קשה או רך, מזהים אותו ומתאמים אותו עם צבע החבית.

1) רזומובה לריסה אלברטובנה,
מורה-קלינאי תקשורת MBDOU TsRR
d/s מס' 29 "הפרח הארגמן",

2) וויניק אלנה פדורובנה,
מורה-קלינאי תקשורת MBDOU
d/s מס' 38 "Lesovichok",
אוסט-אילימסק, אזור אירקוטסק.

המדריך מציג מערכת משחקים ותרגילים דידקטיים שמטרתם לפתח ולתקן את הפעילות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך. פונה למורים-דפקטולוגים ולמורים של מוסדות חינוך מפצים לגיל הרך, הורים לילדים עם בעיות התפתחותיות, וכן לתלמידי מחלקות לגיל הרך ולמחלקות דפקטולוגיה באוניברסיטאות פדגוגיות. המדריך מבוסס על פרסום שפורסם בשנת 2001 על ידי המחברים א.א. קטאיבה וא.א. סטרבלווה, "משחקים ותרגילים דידקטיים בהוראת ילדים בגיל הרך עם מוגבלות התפתחותית".

סדרה:פדגוגיה מתקנת (ולדוס)

* * *

לפי חברת ליטר.

תפקידם של המשחקים הדידקטיים בתהליך התיקון והחינוכי

הצורה העיקרית של השפעה מפצה על ילד במוסדות חינוך לגיל הרך היא שיעורים מאורגנים, שבה התפקיד המוביל שייך למבוגרים. השיעורים מועברים על ידי מורה לחינוך מיוחד ומחנכים המהווים את צוות ההוראה של הקבוצה. תוכן השיעורים נקבע על ידי התכנית.

שליטה בחומר התוכנית תלוי בבחירה הנכונה של שיטות הוראה. יחד עם זאת, כל מורה חייב לזכור את מאפייני הגיל של ילדים, על סטיות התפתחותיות האופייניות לקטגוריה זו או אחרת של ילדים בעייתיים. יש צורך להשתמש בטכניקות מתודולוגיות המושכות את תשומת הלב והעניין של כל ילד. ילדים בעייתיים הם פסיביים ואינם מראים רצון לקיים אינטראקציה אקטיבית עם חפצים וצעצועים. מבוגרים צריכים ליצור כל הזמן בילדים יחס רגשי חיובי כלפי הפעילות המוצעת. משחקים דידקטיים משרתים מטרה זו.

משחק דידקטי הוא אחת מצורות ההשפעה החינוכית של מבוגר על ילד. יחד עם זאת, משחק הוא הפעילות העיקרית של ילדים. לפיכך, למשחק דידקטי יש שתי מטרות: אחת מהן היא חינוכית, אותה רודף מבוגר, והשנייה משחקית, שלמענו פועל הילד. חשוב ששתי מטרות אלו ישלימו זו את זו ויבטיחו הטמעת חומר התכנית. יש צורך לשאוף להבטיח שהילד, מבלי לשלוט בחומר התוכנית, אינו מסוגל להשיג את מטרת המשחק. לדוגמה, במשחק "מה מתגלגל ומה לא מתגלגל", המטרה החינוכית היא ללמד ילדים להבחין בין חפצים לפי צורה (קובייה וכדור), ולהסב את תשומת לבם לתכונות של חפצים. לילדים ניתנת רק משימת משחק - לגלגל חפץ לנקודה מסוימת, מראה את מיומנותם. רק הילד שלומד להבחין בין קובייה לכדור ומבין שרק הכדור יגיע לקו יכול להשיג את המטרה. כתוצאה מכך, שליטה בתוכן התוכנית הופכת לתנאי להשגת מטרת המשחק.

משחק דידקטי הוא כלי הוראה, כך שניתן להשתמש בו כדי לשלוט בכל חומר תוכנית והוא מתנהל בשיעורים אישיים וקבוצתיים על ידי פתולוג תקשורת וגם מחנך. בנוסף, המשחק כלול בשיעורי מוזיקה והוא אחד המרכיבים המשעשעים במהלך ההליכה.

במשחק דידקטי נוצרים תנאים בהם כל ילד מקבל הזדמנות לפעול באופן עצמאי בסיטואציה מסוימת או עם חפצים מסוימים, תוך רכישת חוויה אפקטיבית וחושית משלו. הדבר חשוב במיוחד עבור ילדים בעייתיים, שחווית הפעולות שלהם עם חפצים מרוששת משמעותית, אינה מתועדת ואינה מוכללת.

כדי שילד ישלוט בשיטות התמצאות בעולם הסובב אותו, לבודד ולתעד את המאפיינים והיחסים של אובייקטים, להבין פעולה מסוימת, נדרשות חזרות חוזרות ונשנות. המשחק הדידקטי מאפשר לספק את מספר החזרות הנדרש על חומר שונה תוך שמירה על גישה חיובית רגשית כלפי המשימה.

לפיכך, תפקידם המיוחד של המשחקים הדידקטיים בתהליך הלמידה נקבע על ידי העובדה שהמשחק צריך להפוך את תהליך הלמידה עצמו לרגשי, יעיל ולאפשר לילד לצבור ניסיון משלו.

בבחירת המשחקים הדידקטיים, נקטנו בעיקר מטרות תיקון ולקחנו בחשבון את המאפיינים ההתפתחותיים של ילדים בעייתיים בגיל הרך ובגיל הגן.

עם הכניסה ל מוסדות לגיל הרךילדים עם מוגבלות התפתחותית מתקשים בתקשורת עם מבוגרים, אינם יודעים לתקשר עם בני גילם ואינם יודעים כיצד להטמיע חוויה חברתית. אם ילדים בגיל הגן המתפתחים בדרך כלל כבר פועלים בצורה מושלמת על ידי חיקוי, לפי מודל ולפי הוראות מילוליות יסודיות, אז ילדים בעייתיים חייבים ללמוד לעשות זאת. הדגשנו קטע מיוחד של משחקים דידקטיים, שלא הודגש בעבר במדריכים דומים: משחקים שמטרתם לפתח שיתוף פעולה עם מבוגרים.

לרוב הילדים הבעייתיים יש מיומנויות מוטוריות עדינות ותיאום עין יד לקויים או לא מפותחים.

לעתים קרובות הם אינם מדגישים את היד המובילה שלהם; תנועות היד שלהם מגושמות ולא מתואמות. ילדים לפעמים לא מסוגלים להשתמש בשתי הידיים בו זמנית. למשל, ילד כזה לא יכול להחזיק ביד אחת את בסיס הפירמידה ולחרוז טבעת על מוט ביד השנייה, או להחזיק חפץ ביד אחת ולהרים חפץ ביד השנייה וכו'.

התפתחות לא מספקת של קואורדינציה חזותית-מוטורית מובילה לעובדה שהילד מפספס לעתים קרובות כאשר הוא מנסה לקחת חפץ, שכן הוא מעריך באופן שגוי את הכיוון ואינו יכול לעקוב חזותית אחר תנועת ידו.

לגיל הרך ולגיל הגן ניתן לכנות עידן הידע החושי של הסביבה. במהלך תקופה זו, ילדים חווים היווצרות של כל סוגי התפיסה - חזותית, מישוש-מוטורית, שמיעתית; נוצרים רעיונות על אובייקטים ותופעות של העולם הסובב. ילדים רוכשים ניסיון חושי בתהליך של פעילויות התמצאות ומחקר נרחבות. ילד בגיל הרך, לומד על העולם, מבצע שיטות חיפוש להתמצאות, כלומר, את המקום המוביל בשלבים המוקדמים של התפתחות הילד תופסת שיטת הניסוי והטעייה, שמוחלפת מאוחר יותר בשיטות תפיסתיות - ניסיון והתמצאות חזותית . שיטת הניסיון כשיטת חיפוש מבוססת על כך שהילד מתקן פעולות נכונות ומבטל אפשרויות שגויות. שיטת הניסיון היא אוריינטציה מעשית, אך היא מכינה את הילד להתמצאות המתרחשת במישור הפנימי, כלומר, התמצאות תפיסתית.

בילדים בעייתיים הכרה חושיתללא פעולת תיקון מיוחדת הוא מתפתח לאט. היא לא מגיעה לרמה שבה היא יכולה להפוך לבסיס הפעילות. בעת ביצוע משימה זו או אחרת, הילד אינו יכול לנווט בתנאיה, אינו יודע על אילו תכונות ויחסים של חפצים להסתמך, ולכן הוא אינו מסוגל להשיג תוצאה חיובית. פיתוח התפיסה והרעיונות נפגע מהעובדה שילדים עם מוגבלות התפתחותית אינם שולטים בשיטות חיפוש להתמצאות. הם פועלים מבלי לקחת בחשבון כלל את תכונותיהם של חפצים, מנסים להשיג תוצאה בכוח, או בדרך מוכרת, שנלמדו באימון, המיוחס רק לצעצוע נתון, מוכר או מצב יומיומיים מוכר, מבלי להעביר ידע. וניסיון לצעצוע חדש או אפילו למצב דומה. לפעמים נדמה שילד בעייתי פועל גם בניסוי וטעייה. אבל למעשה, מדובר בחיפוש אחר אפשרויות. אחרי הכל, במהלך תהליך החיפוש הילד משליך אפשרויות לא מוצלחות, לא יעילות ולא חוזר אליהן. נראה שהוא רושם מבחנים מוצלחים, מנסה לחזור עליהם. במילים אחרות, מבחנים הם פעולות תכליתיות שמטרתן להשיג תוצאה חיובית. ספירת האפשרויות המתרחשת אצל ילדים בעייתיים אינה תכליתית, אלא אקראית במהותה ואינה קבועה בחוויה שלהם. לכן, אותו ילד, ככלל, פועל בצורה כאוטי או בכוח עם חפצים חדשים ובמצבים אחרים אינו יכול לעבור מיד למתאם חזותי על חומר לא מוכר. אך כשם שלא ניתן לייחס את ספירת האפשרויות לשיטת הניסוי, כך המתאם החזותי שמבצע הילד, ברוב המקרים, אינו מתאם חזותי אמיתי, שכן במקרה זה הילד אינו יכול לזהות סימן החיוני ל- פעולה נתונה. לדוגמה, כאשר מקפלים פירמידה, הוא אינו מסוגל להעריך חזותית את גודל הטבעות ולחבר אותן על המוט ככל שהגודל יורד. הילד פשוט מבצע פעולה נלמדת - מחרוזת טבעות ברצף. הוא לא מצליח לתקן טעות שהוא מבחין בו בטעות. לכן, שינון פעולות עם צעצועים דידקטיים מוכרים וחומר ספירה מוכר אינו מוביל לפיתוח תפיסה, חשיבה ופעילות של ילד עם מוגבלות התפתחותית.

המשימה המתקנת העיקרית של המורה היא לפתח שיטות חיפוש להתמצאות בביצוע מטלה בילדים בעייתיים בגיל הרך ובגיל הגן. על בסיס זה, יש צורך ליצור עניין בתכונות וביחסים של חפצים, בשימוש בהם בפעילויות, ובכך להוביל ילדים להתמצאות חזותית אמיתית. התנסות במקרה זה היא שיטת ביניים בין דגימות ומתאם חזותי. אז, דוחף צורות גיאומטריות לתוך חריצי הקופסה, הילד לא עובר דרך כל החורים בחיפוש אחר זה שאליו צריך להוריד את הדמות המשולשת, אלא מביא אותו לדומה - חצי עיגול; כאשר מתקרב, הוא מיד רואה את ההבדלים ומעביר את הדמות לחריץ המשולש. ההתנסות מתבצעת גם כאשר הילד קובע במדויק את החריץ הרצוי, אך אינו יכול לפרוש נכון את הדמות, ומתחיל לסובב אותה, מנסה למצוא את המיקום הרצוי.

משחקים ותרגילים בהם ילד בעייתי פועל באמצעות בדיקה וניסיון לפתח את תשומת הלב שלו לתכונות וליחסים של חפצים, וליכולת לקחת בחשבון תכונות אלו במצבים מעשיים. זה משפר עוד יותר את התפיסה החזותית.

תפיסה הוליסטית של אובייקט, בהיותה תנאי חשוב להתמצאות נכונה של הילד בעולם האובייקטיבי הסובב, עומדת בבסיס סוגים רבים של פעילויות - מבוססות אובייקט, משחק, עבודה וויזואלית. זה באמת מתעצב רק כאשר ילדים אינם תופסים עוד את סביבתם באופן כללי, באופן גלובלי, אלא רואים את הצורה, הגודל של אובייקט, ומזהים את החלקים החיוניים של האובייקט הדרושים כדי לפעול איתם. לכן, אין לבלבל בין התפיסה ההוליסטית של אובייקט לבין זיהויו, שכן זיהוי אובייקט הוא רק הצעד הראשון לקראת תפיסתו המלאה. אצל ילדים בהתפתחות רגילה, התפיסה ההוליסטית של חפצים מתחילה להתפתח באופן אינטנסיבי בגיל צעיר. ילדים בגיל הגן, ללא השפעה חינוכית מיוחדת של מבוגרים, מבצעים בחופשיות משחק ועבודה שונים מבוססי-אובייקט, בפרט, טיפול עצמי. בנוסף, הם מסוגלים ליצור תמונות של אובייקטים ברישום ובדוגמנות. בילדים עם מוגבלות התפתחותית מתעכבת היווצרות דימוי הוליסטי, וללא השפעה מתקנת מיוחדת היא למעשה לא מתרחשת עד סוף גיל הגן. זה, בתורו, משפיע על הופעתן של פעולות בשירות עצמי, פעולות משחק מבוססות-אובייקט, המתפתחות מאוחר ופגום. במהלך תקופה זו, ילדים בעייתיים אינם מסוגלים ליצור ציור נושא.

למשחקים יש השפעה גדולהלגבש תפיסה הוליסטית. באופן קונבנציונלי, ניתן לחלק משחקים לשני שלבים של התפתחות של תפיסה הוליסטית: הראשון הוא הכרה, שבה ילדים חווים קשיים; השני הוא יצירת תמונה מלאה שלוקחת בחשבון את כל המאפיינים של אובייקטים (צורה, צבע, גודל, נוכחות ויחס של חלקים וכו').

כדי שהתפתחותו הנפשית של הילד תתקיים במלואה, לא מספיק ללמד אותו לתפוס נכון את העולם הסובב אותו. יש צורך לגבש את הדימויים המתקבלים של התפיסה ולגבש רעיונות המבוססים עליהם. ניתן להשיג זאת על ידי אילוץ הילד לזכור לאחר פרק זמן מסוים (משחקי עיכוב) חפץ זה או אחר, את הרכוש שלו. עם זאת, ברור באמת, רעיונות ניידים הופכים רק כאשר הם משולבים עם המילה-שם של אובייקט נתון (איכות, תכונה, פעולה). מילה כזו יכולה להעלות בראש תמונה מוכרת בכל עת. למשל, כשאנחנו אומרים: "יש ילדה שעומדת שם. לילדה יש ​​פנים עגולות, עיניים כחולות, שיער בלונדיני. הילדה לובשת שמלה כחולה וקשת כחולה, אז נוכל מיד לראות את הילדה הזאת מבחינה נפשית, מכיוון שאנו יודעים מה המילים "ילדה", "עומדת", "קלה", "עגולה", "כחול" וכו'. ילדים עם מוגבלות התפתחותית אינם יכולים לעשות זאת, שכן ברוב המקרים הם מכירים רק את המילים המציינות חפצים: "ילדה", "שמלה", "קשת" ויכולות לעורר את הדימוי החזותי המקביל; לעתים רחוקות יותר - "פנים", "שיער", "עיניים". מילים המציינות חלקי אובייקט, פעולתו ואיכויותיו, אינן מעוררות בהן דימוי ויזואלי. למרות שהמילים הללו הן סוג של מדדים "סטנדרטיים" שיש לשלב עם דימויים של תפיסה. זהו חלק חשוב בעבודת תיקון עם ילדים בעייתיים בגיל הגן. עבורם, דימויים חזותיים (אם יש) קיימים לרוב בנפרד מהמילה, והמילה אינה קשורה לדימוי החזותי. מילה כזו אינה מעוררת שום רעיון אצל הילד, מתברר שהיא "ריקה", לא קשורה. זה קורה מכיוון שלעתים קרובות מציעים לילדים חומר מילולי בתנאים שבהם הרכוש או הקשר עצמו טרם הובלט על ידם ולא הפך משמעותי עבורם. לכן, קשה להפריז בחשיבות הארגון הנכון של משחקים ותרגילים שמטרתם לחבר את דימוי התפיסה עם המילה, אשר משפיע לאחר מכן על היווצרות רעיונות ופיתוח דיבור מלא. כאן, העבודה על תפיסה ופיתוח של דיבור מתמזגת לתהליך אחד.

לשילוב נכון ובזמן של הדיבור בתהליך התקשורת, יש צורך שבשלבים הראשונים של ההיכרות עם אובייקט, איכותו ותכונותיו, ללמד את הילד לבודד תכונות אלו מחפצים אחרים, לזהות ולתפוס אותם, ורק ואז לתת את רשות הדיבור. לכן, אנו מזמינים את הילד לבחור אחד משני חפצים המבוססים על הדגם ולהגיד לו: "תן לי את זה" - ולהראות את הכדור לדוגמה, אבל אל תגיד: "תן לי כדור", מה שגורם לו להיראות הרבה. ביתר זהירות במדגם. כעת המורה יהיה בטוח יותר שהמילה "כדור" תהיה קשורה במדויק לאובייקט שהיא מציינת. כאן אסור לנו להחמיץ את ההזדמנות לתת את המילה הנכונה בצורה שמגבשת את התוצאה של מעשי הילד: "נכון, הראיתי את הכדור - ואתה נתת לי את הכדור. זה כדור." המילה-שם ניתן כתוצאה מביצוע ההוראות, מה שמפתח את תפיסת הילדים, הדיבור והצד הסמנטי שלו. החיבור הנכון של מילה עם משמעותה לא רק מקבע במוחו של הילד את הדימוי של אובייקט, רעיון פיגורטיבי שלו, אלא גם מאפשר לזכור את האובייקט, הנכס או היחס הזה בזיכרון של הילד. זה בדיוק מה שקורה במשחקי "לוטו עם שמות", "מה חסר" וכו'. מילה המעוררת את הרעיון הרצוי בזיכרון הילד יכולה להפוך מאוחר יותר לבסיס להבנת סיפורים, אגדות, הוראות מילוליות, ללא קשר ל המצב, ובהמשך - קריאה עצמאית של ספרים.

המדריך נותן תשומת לב רבה לפיתוח תפיסה מישוש-מוטורית, שיש לה הרבה מן המשותף להתפתחות התפיסה החזותית. זה גם מתחיל בהכרה ונגמר בגיבוש רעיונות. גם כאן יש צורך לשלוט בשיטות ההתמצאות והמדידות, סטנדרטים תחושתיים, דבר שאי אפשר מבלי לגבש את חוויית הילד במילים. כמו ביצירת תפיסה חזותית, המילה צריכה להתבסס על החוויה של הילד עצמו, לתעד ולהכליל אותה, ולא להקדים אותה.

כבר בתפיסה עצמה ישנם אלמנטים המבטיחים התפתחות של חשיבה לוגית. לפיכך, הצורה הראשונה של הכללה אצל ילד היא העברה של תכונה אחת של אובייקט לאחרים. אבל העברה זו מתרחשת רק אם הילד מבצע את התהליך הזה באופן עצמאי, ללא הנחיה. בהמשך, על בסיס תפיסה, נוצרות צורות מעבר, מתפיסה לחשיבה, של הפעלה עם דימויים בתודעה, שבהן אנו רואים בעת קיפול תמונה חתוכה או, במידת הצורך, יצירת שלם מחלקים: הרכבת צעצוע טרומי. , ציור חפץ שלם, מסתכל על חלקים מפוזרים באי-סדר; בעת הידור של סדרה סדרתית, כאשר עצמים מסודרים בהתאם לעלייה או ירידה טבעית של תכונה כלשהי (סדרת עצמים המסודרים לפי אורך, רוחב, גובה הצלילים - סדרת צליל-גובה וכו'); כאשר מקבצים אובייקטים לפי מאפיין נתון, כלומר צורת הסיווג הראשונה. קיבוץ זה מתרחש בהדרגה: ראשית, אובייקט אחד נבחר למדגם (בחירה לפי דוגמה), לאחר מכן נבחרים מספר אובייקטים לאותה מדגם. זו הקבוצה. בשלב זה נוצרות צורות הניתוח הראשונות. הילד לומד לזהות באופן עצמאי את אותו סימן, אותו תכונה חיונית בעת ביצוע המשימה הנדרשת. אז, יש לפניו כמה צעצועים, ומכונית ובובה מוגדרים כדוגמיות, הוא חייב לנחש לבד (ללא הוראות מילוליות) שהוא צריך להתאים את כל המכוניות לדוגמא אחת, ולשנייה - בובות, ליצן, מטריושקה, כלומר לסווג צעצועים. אם ניתנים כרטיסים אדומים וכחולים כדוגמאות, יש לחלק את הצעצועים בצורה שונה: לכרטיס האדום לשים מכונית אדומה, בובה בשמלה אדומה, ליצן בסרבל אדום וכובע, ולכרטיס הכחול - כחול. מכונית, בובה בשמלה כחולה, ליצן בבגדים כחולים. כאן עומדת בפני הילד המשימה להפשט מסיווג החפצים ממטרתם ומכל הסימנים החיצוניים לבחור אחד משותף אחד - צבע. במקרה שבו המורה אומרת: "שים את כל האובייקטים האדומים כאן, ואת כל הכחולים כאן", הילד כבר לא פותר משימה מחשבתית - זיהוי תכונה המאחדת אובייקטים, אלא מבצע משימת תפיסה - בחירת אובייקטים לפי צבע .

פיתוח נכוןתפיסה הוליסטית מכינה גם כמה היבטים של חשיבה סיבתית. כאשר ילד מדמיין נכון חפץ עם חלקיו, הוא יכול בקלות להבין את הסיבה אם השלם הזה נשבר. לדוגמה, אם לילד יש מושג טוב על מכונית, יודע שיש לה תא, גוף וגלגלים, הוא יכול למצוא במהירות את הסיבה לכך שהמכונית לא זזה או נופלת על הצד - המכונית כן אין גלגל.

השפעת התפיסה על פתרון בעיות מילוליות כמו חידות חשובה מאוד. ללא רעיון מגובש, ילדים פועלים רק על סמך חומר מוכר ומשונן: זיכרון, ולא על חשיבה, כלומר, הם אינם פותרים למעשה את הבעיה הנפשית המוצעת.

כך, הדרך מתפיסה לחשיבה משפיעה על מהלך ההתפתחות של אלמנטים חזותיים-פיגורטיביים ואלמנטים של חשיבה לוגית.

בנוסף, המדריך מציג מגוון משחקים לפיתוח חשיבה חזותית ויעילה, במהלכם הילד פותר בעיות בעייתיות מעשיות הקשורות בשימוש בחפצים ובכלים.

אצל ילדים עם התפתחות תקינה, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית מתעוררת מוקדם מאוד, בסוף השנה הראשונה - תחילת השנה השנייה לחיים, ומשתפרת לאורך החיים, משתתפת בכל הפעילויות המעשיות. חשיבה חזותית ויעילה עומדת בבסיס החשיבה הטכנית כביכול ומבטיחה שליטה במיומנויות ויכולות מקצועיות. יחד עם זאת, היא עומדת בבסיס גישה יצירתית לפתרון כל הבעיות הבעייתיות ומסייעת לאדם לנווט בכל מצב לא מוכר.

התפתחות החשיבה החזותית והאפקטיבית קשורה קשר הדוק להתפתחות ההתמצאות בעולם האובייקטיבי הסובב, בעיקר בשליטה בשיטת החיפוש - שיטת הניסוי והטעייה. יחד עם זאת, פיתוחו בלתי אפשרי ללא הטמעה והכללה של הניסיון שנצבר. על בסיס זה, לילדים יש הזדמנות לפתור בעיות מאותו סוג חזותית-פיגורטיבית, ולאחר מכן במונחים לוגיים.

אצל ילדים עם מוגבלות התפתחותית, חשיבה חזותית ויעילה מתפתחת לאט מאוד ללא השפעה מתקנת. הם מכלילים בצורה גרועה את החוויה החברתית, מכוונים בצורה גרועה בתנאים של משימה מעשית, ובדרך כלל אינם מסוגלים לפתור בעיות בעייתיות.

הודות למשחקים דידקטיים, ניתן לארגן את הפעילות של הילד בצורה כזו שתתרום לפיתוח יכולתו לפתור לא רק בעיות מעשיות נגישות, אלא גם בעיות פשוטות. והניסיון שנצבר יאפשר להבין ולפתור בעיות מוכרות בצורה ויזואלית, פיגורטיבית ואפילו מילולית.

עם זאת, לתפיסה מוטורית-מישוש יש גם מאפיינים משלה, ולכן משימות ותנאים חדשים מופיעים במשחקים. אם תפיסה חזותית מתרחשת בדרך כלל ללא עזרת חושים אחרים - מגע, שמיעה, אז תפיסה מישוש-מוטורית אצל אדם עם ראייה תקינה מלווה בדרך כלל בתפיסה חזותית ונמצאת לעיתים רחוקות בצורה מבודדת טהורה. במשחקים, אתה צריך ליצור תנאים מיוחדים כדי להדגיש תפיסה מישוש-מוטורית: לעצום עיניים, לשים מסך, להשתמש ב"תיק נפלא" וכו'.

תפיסה מישוש-מוטורית מתבצעת בדרכים שונות - על ידי תחושת אובייקט, התחקות אחר קו המתאר שלו. במקביל, מופיעה תמונה אחרת: בתהליך המישוש - תלת מימדית, שניתן לשחזר אותה בפיסול; בעת מעקב - קו מתאר, מישורי, משוכפל בשרטוט. במשחקים שאנו מציעים, על הילדים תחילה לזהות ולתפוס אובייקטים תלת מימדיים אינטגרליים, ולאחר מכן את קווי המתאר שלהם, כלומר, תחילה הם לומדים להרגיש ולאחר מכן להתחקות לאורך קו המתאר.

ידוע שבמהלך תפיסה מישוש-מוטורית לא ניתן לתפוס את צבעם של עצמים. זה נתפס רק חזותית. יחד עם זאת, ישנם מאפיינים הנתפסים רק במישוש. אלה הם טמפרטורה, משקל, תכונות פני השטח. אבל יש תכונות שנתפסות הן מבחינה ויזואלית והן מבחינה מישוש-מוטורית. זהו הצורה, הגודל, היחסים המרחביים של עצמים וחלקיהם. דרך התפיסה של תכונות כאלה מתפתחת התיאום הוויזואלי-מוטורי.

התפתחות תפיסה מוטורית-מישוש דורשת תשומת לב, חינוך מיוחדובילדים בהתפתחות רגילה, והעבודה בעניין זה עם ילדים בעייתיים מקבלת משמעות מיוחדת, מתקנת. לילד עם מוגבלות התפתחותית אין רצון בבדיקת מישוש של חפצים; הוא אינו שולט בתנועות מישוש באופן עצמאי. לאחר שקיבל את המשימה לזהות חפץ במגע, הילד מחזיק אותו ללא תנועה בידו, מבלי לבצע תנועות, ולכן אינו יכול לזהות את צורתם, גודלם, מיקומם של חלקים, דבר המעכב את התפתחות הקואורדינציה הוויזואלית-מוטורית. משחקים לפיתוח תפיסה מישוש-מוטורית אמורים לסייע בתיקון פגמים אלו.

לא פחות חשובה היא התנהלותם של משחקים דידקטיים המקדמים פיתוח תפיסה שמיעתית, המסייעת לילד לנווט במרחב שסביבו, יוצרת הזדמנות לפעול על פי אות קול, להבחין בחפצים חשובים רבים וכו'. די לזכור כי ניתן לקבוע את גישת התחבורה על ידי צליל, כיוון תנועתו, אות אזעקה, התקרבות של סופת רעמים או רעש של נחל; בקול אתה יכול להבחין בין שלך לבין זרים, לזהות את הקולות של בעלי החיים, ומיד מתברר עד כמה חשובה התפיסה השמיעתית. בילדים בעייתיים יש חשיבות רבה ליצירת קשב שמיעתי, הבחנה של צלילים שאינם דיבור ויכולת לפעול בהתאם לאות שמע. והקשיים. ובמשחקים דידקטיים ניתן לתקן באופן משמעותי את ההיבט הזה של הפיתוח.

הצד השני של התפיסה השמיעתית קשור ישירות להתפתחות הדיבור, מה שנקרא שמיעה דיבור. הקשיים כאן קשורים בעיקר (בתנאי שהשמיעה הטונאלית תישמר) למצב השמיעה הפונמית, ליכולת של הילד להבחין ולתפוס פונמות של שפת האם שלו, להטמעה של מערכת הפונמות, המשמשת גם כסטנדרט חושי. שבלעדיו אי אפשר לשלוט בצד הפונטי של הדיבור.

בילדים עם מוגבלות התפתחותית, ליקויי שמיעה פונמיים כה גדולים, עד שלעתים קרובות הם נחשבים לקויי שמיעה או מוקצים בטעות אלליה (מוטורית או אפילו חושית). לכן, משחקים לפיתוח תפיסה שמיעתית חשובים להם ביותר.

כאשר מפתחים תפיסה שמיעתית, יש לעבור גם מאפליה לתפיסה, הן בהבדלה בין צלילים שאינם דיבורים והן בעבודה עם חומר דיבור. בשלב הראשון, הילד זקוק לתמיכה חזותית, או חזותית-מוטורית, או פשוט מוטורית כדי להבחין בין צלילים שאינם דיבורים לבין חומר דיבור. כאשר הילד כבר רכש תפיסה אמיתית ונוצר התמונה השמיעתית הנחוצה, הוא אינו זקוק לתמיכה חושית נוספת.

לפיכך, משחקים ותרגילים לפיתוח תפיסה שמיעתית יוצרים את התנאים המוקדמים הדרושים להיווצרות דיבור אצל ילדים בעייתיים.

היווצרות החשיבה חשובה בהתפתחות הנפשית של הילד. בתקופת גיל זו מתעוררות לא רק הצורות העיקריות של חשיבה חזותית - ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית, אלא גם מונחים היסודות של חשיבה לוגית - היכולת להעביר תכונה אחת של אובייקט לאחרים (הסוגים הראשונים). של הכללה), חשיבה סיבתית, יכולת ניתוח, סינתזה וכו'.

ארגון נכון ובזמן של העבודה על היווצרות כל סוגי החשיבה עבור ילד בעייתי מקבל חשיבות מיוחדת.

במשחקים המקדמים את היווצרות החשיבה מבחינים בשני כיוונים: מתפיסה לחשיבה ומחשיבה ויזואלית-אפקטיבית לחשיבה חזותית-פיגורטיבית והגיונית.

המשחקים והתרגילים הדידקטיים המוצעים במדריך לפיתוח צורות חשיבה חזותיות מוצגים במערכת מורכבת יותר בהדרגה הלוקחת בחשבון את חווית הילד.

ללא ספק, הדרכה פדגוגית מיומנת תורמת ליישום מוצלח של משחקים דידקטיים. עבור ילד בעייתי, הצד הרגשי של ארגון המשחק הוא תנאי חשוב. המורה, דרך התנהגותו ומצב רוחו הרגשי, צריך לעורר גישה חיובית כלפי המשחק.

הרצון הטוב של מבוגר הכרחי, שבזכותו מופיע שיתוף פעולה, המבטיח את רצונו של הילד לפעול יחד ולהשיג תוצאה חיובית.

תפקידו של מבוגר במשחק דידקטי הוא כפול: מצד אחד הוא מנחה את התהליך הקוגניטיבי, מארגן את הלמידה של הילדים, ומצד שני הוא משחק תפקיד של משתתף במשחק, שותף, מנחה כל ילד. לבצע פעולות משחק, ובמידת הצורך מספק מודל התנהגות במשחק. בזמן השתתפותו במשחק, המבוגר עוקב בו זמנית אחר הציות לכללים.

תנאי חשוב לשימוש יעיל במשחקים דידקטיים בהוראה הוא עקביות בבחירת המשחקים. קודם כל, יש לקחת בחשבון את העקרונות הדידקטיים הבאים: נגישות, חזרתיות, ביצוע הדרגתי של משימות. כל העקרונות הללו מסופקים במערכת סידור המשחקים המופיעה במדריך.

משחקי הסעיף הראשון - "משחקים ותרגילים דידקטיים שמטרתם פיתוח שיתוף פעולה בין ילד למבוגר ושליטה בדרכים להטמעת חוויה חברתית" - הינם הכנה לכל שאר הסעיפים ויש לבצעם תחילה.

משחקים המוצגים בחלקים אחרים יש לשחק במקביל. עם זאת, יש גם כאן כמה מוזרויות. בכל חלק, משחקים מסודרים במורכבות הולכת וגוברת, תוך התחשבות ברצף היווצרות המיומנויות, שיטות התמצאות במשימה, רמת הכללה וכו'. לכן, קודם כל משחקים להשלמת משימות התמצאות מעשית, אחר כך משחקים. מבוסס על אוריינטציה חזותית, ולאחר מכן משחקים שבהם על הילדים להסתמך על החוויה החושית הנרכשת בתהליך של משחקים דידקטיים והתנסות מוכללת במילים; להיות מסוגלים לפעול עם ייצוגי דימויים שמעוררת המילה הזו.

יש לציין שהמדריך מחלק משחקים דידקטיים באופן גס לפי שלבי ההטמעה. כל המשחקים נבדקו בעבודה עם ילדים שגדלו במוסדות חינוך לגיל הרך ובמשפחה. כל מורה יכול לבחור משחקים אחרים, שגם אותם יש לסדר לפי סדר מורכבות הדרגתית.

נזכיר שמשחקים דידקטיים יכולים להיכלל בכל חלק בתכנית ולשמש הן לפיתוח פעילות קוגניטיבית והן לגיבוש התנהגות בצוות (היכולת לפעול יחד, להתבונן בפעולות של חבר, היכולת לחכות, לשאוף למטרה משותפת, לקשר בין פעולותיו לפעולות של בני גילו).

* * *

קטע המבוא הנתון של הספר חינוך מתקן והתפתחותי של ילדים בתהליך של משחקים דידקטיים. מדריך למורה-דפקטולוג (E. A. Strebeleva, 2007) סופק על ידי שותפנו לספר -

תפקידם של משחקים דידקטיים בעבודה פדגוגית מתקנת עם תלמידי בית ספר בעלי פיגור שכלי

תוֹכֶן

מבוא_________________________________________________________________3-4

1. תופעת משחק הילדים_________________________________ 5-10

   משחק דידקטי כאחד מסוגי המשחקים שמטרתם למידה והתפתחות __________________________________________________________11-18

   המשחק הדידקטי נועד לתקן ליקויים בפעילות החינוכית של תלמידי בית ספר צעירים __________________________________19-24

פרק 2. שימוש במשחקים דידקטיים לגיבוש מושגים פרה-מתמטיים ומתמטיים של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי בכיתה א' של בית ספר מיוחד לתיקון.חסוג

2.1 מערכת משחקים דידקטיים ליצירת ייצוגים פרה-מספריים__________________________________________________25-42

2.2 מערכת משחקים דידקטיים לגיבוש מושגים מתמטיים________________________________________________42-43

מסקנה_________________________________________________44-45

הפניות__________________________________________________________ 46

מבוא

משחק הוא סוג של פעילות ילדים המשמשת מבוגרים לחינוך ילדים בגיל הגן, ללמד אותם פעולות שונותעם חפצים, שיטות ואמצעי תקשורת. במשחק, ילד מתפתח כאישיות, הוא מפתח את אותן תכונות ותכונות נפשיות שבהן תהיה תלויה בהמשך הצלחת הפעילות החינוכית והעבודה שלו, מערכות היחסים שלו עם אנשים.

בגיל הגן, המשחק הוא בעל חשיבות עליונה בחייו של הילד. הצורך של ילדים לשחק נמשך גם בשנים הראשונות ללימודיהם. משחקים עוזרים ליצור עניין בידע, מיומנויות ויכולות שנרכשו.

הפעילות העיקרית של ילדים בגיל בית הספר היא לימוד, במהלכו מתפתחות הספירה הקוגניטיבית של הילד ואישיותו.

פיתוח גישה חיובית ללמידה בקרב תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי מתקדם באיטיות ומאופיין בחוסר יציבות.

המקצוע הקשה ביותר לילדים עם פיגור שכלי הוא מתמטיקה. מתמטיקה כמקצוע אקדמי עוזר לפתח את היכולות הקוגניטיביות של תלמידי בית הספרחסוג, לתיקון פעילות אינטלקטואלית ואת התחום הרגשי-רצוני.

העלייה בעומס הנפשי בשיעורי מתמטיקה גורמת לנו לחשוב כיצד לשמור על עניין התלמידים בחומר הנלמד ובפעילותם לאורך כל השיעור. בהקשר זה, מתבצע חיפוש אחר שיטות הוראה יעילות וטכניקות מתודולוגיות חדשות שיפעילו את מחשבותיהם של תלמידי בית הספר ויגרמו אותם לרכוש ידע באופן עצמאי.

התפתחות העניין הקוגניטיבי במתמטיקה מוקל על ידי כיתות צעירותהשימוש במשחקים דידקטיים ותרגילים משעשעים (M.N. Perova).

מחקר פסיכולוגי ומתודולוגי (, ע' א אקז'נובה וכו'. הוכח שמשחקים דידקטיים יעזרו לעורר עניין בחומר מתמטי ולהתגבר על קשיים בשליטה בו.

יַעַד העבודה היא לשקול את תפקידם של המשחקים הדידקטיים בתהליך הפדגוגי המתקן עם תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי, בפרט את תפקידם של המשחקים הדידקטיים בהוראת ילדים מתמטיקה.

כשכותבים עבודה זו, קבענואת המשימות הבאות:

לימוד וניתוח ספרות מתודולוגית;

מבחר משחקים דידקטיים לפיתוח מושגים פרה-מתמטיים ומתמטיים

שיטות מחקר : ניתוח ספרות.

עבודה בקורסמורכב ממבוא, שני פרקים, מסקנה ורשימת הפניות

פרק 1. משחק דידקטי בתהליך הוראת ילדים עם מוגבלות שכלית.

1.1 תופעת משחק הילדים

משחק הוא שיטה, טכניקה, שיטה, צורת פעילות פדגוגית במצבים מותנים שמטרתם לשחזר ולהטמיע ניסיון חברתי וחיים. במשחק, כצורה היסטורית מיוחדת של תרגול הומניטרי, משוכפלות נורמות החיים והפעילות האנושיות, שכפיפות אליהן מבטיחה ידע על המציאות האובייקטיבית והחברתית, ידע עצמי, התפתחות אינטלקטואלית, רגשית ומוסרית של הפרט.

משחק ילדים הוא מרכיב חיוני בחייו של ילד. תוך כדי משחק, ילד לומד על העולם הסובב אותו, שולט בחוויה חברתית, לומד ליצור אינטראקציה עם מבוגרים וצעירים יותר, ומבין שהוא חלק מעמותת ילדים. מבנה משחק הילדים מורכב מתפקידים שנוטלים מרצון המשתתפים במשחקים. אופי המשחק משקף את המציאות של העולם שמסביב.

משחק הוא אחת התופעות המלוות אדם לאורך חייו. בהיותו תופעה רב-ממדית ומורכבת, המשחק מושך כל הזמן את תשומת הלב של החוקרים.

יחד עם זאת, כפי שציין ש.ל. רובינשטיין (1989), המשחק, קסום ומושך בעל כורחו כתופעה חיונית, מתגלה כבעיה חמורה מאוד וקשה למחשבה מדעית.

קשיים התעוררו ועדיין מתעוררים עם עצם הגדרת המושג "משחק". ניתוח של גישות מדעיות שונות להגדרת המשחק מצביע על הגיוון וההטרוגניות הקיצונים שלהן.

ניסיונות ליצור קונספט כללי אחד וברור לא הוכתרו עד היום בהצלחה משמעותית. עם זאת, המדע המודרני יודע על כמה גישות יעילות מאוד לבניית תיאוריות משחקים, שבוצעו, למשל, על ידי J. Huizinga (2001) במסגרת ההגנה על התזה על אופייה המשחקי של התרבות, G.P. Shchedrovitsky (1966) מ- נקודת המבט של ניתוח לוגי-מתודולוגי, S.A.Shmakov (1994) בהתאם למושג המשמעות החברתית של משחק הילדים, המתבגרים והנוער, S.L. Novoselova (2000) מנקודת המבט של ניתוח התרבות. התפתחות היסטוריתמשחקים וכו'.

בכל מקרה, זה די ברורלמשחק כתופעה סוציו-תרבותית וביולוגית יש היסטוריה משלו של התפתחות וצורות ותכנים מסוימים התואמים לה.

בעיות של מקור, מהות ומבנה המשחק, התנאים והמנגנונים של היווצרותו והתפתחותו, קשרים עם סוגים אחרים של פעילות אנושית, כמו גם הדמיון והשוני בין משחקי בני אדם ובעלי חיים, ילדים ו

מבוגרים - כולם היו ונשארו במוקד תשומת הלב של נציגי תחומי ידע שונים - פילוסופיה, סוציולוגיה, לימודי תרבות, פדגוגיה, פסיכולוגיה, פיזיולוגיה, אתנוגרפיה, אנתרופולוגיה, מתמטיקה וכו'. לאחרונה המשחק הפך יותר ויותר לנושא של מחקר בין-תחומי.

לצד הניסיונות להסביר את מקורו של "משחק" באופן כללי, בעבודותיהם של חוקרי העבר וההווה, ניכרת בבירור רצון להסביר את המקור ההיסטורי ומהותו של משחק ילדים, לנתח את דפוסי התהליך של היווצרותו כסוג מסוים ושונה של פעילות ילדים.

בגישות היסודיות לחקר אופי משחק הילדים, עם מידה מסוימת של מוסכמות, אנו יכולים להבחיןשני כיוונים עיקריים.

מצד אחד, ישנה ראייה ביולוגית בעיקרה של מקורו והתפתחותו. בהתאם לכיוון זה, בוצעו עבודותיהם של D. A. Colozza, K. Groos, G. Compere, F. Beutendijk, W. Stern, K. Bühler ואחרים, המשקפות ניסיון לענות על השאלות של מה ולמה המשחק. קיים ובמיוחד משחק ילדים.

מצד שני, חוקרים רבים, בקביעת אופי המשחק של ילדים, רואים גורמים חברתיים או סביבתיים בראש סדר העדיפויות, ובכך מחפשים תשובות לשאלות כיצד ילד משחק ומהו משחק של ילד.[ 12 ]

"פעילות המשחק נבדלת בעובדה שהיא הכי פחות כפופה למטרות חיצוניות כלשהן, ובמידה הגדולה ביותר, היא המנוע שלה.פעילות לשם פעילות" - אופי פעילות זו תלוי בסיבות חברתיות, אשר עבור חלק מהילדים מקצרים את תקופת הילדות, מפרידים אותם מהמשחק ומעבירים אותם לעבודה, ועבור אחרים הופכים כמעט את כל חייהם למשחק מתמשך, חופשי מכל מטרה פרודוקטיבית. מ' יא בסוב (1975)

ראייה של המשחק כתופעה חברתית נכללת גם בעבודותיו של V.V. Zenkovsky (1996), אשר האמין כי התבגרות חברתית, פיתוח והפעלת כוחות חברתיים, הטמעת החוויה החברתית מתבצעת רק באופן חלקי באינטראקציה רצינית ועניינית. עם הסביבה החברתית, מאוד אבל הכי חשוב ומשמעותי, זה מושג במשחקים. משחקי ילדים משמשים אמצעי להחדרת אישיות מתפתחת לכל המגוון יַחֲסֵי אֱנוֹשׁ, ומשך תקופת הילדות, לדברי המדען, נקבע בדיוק על פי עצום התכנים החברתיים שעל הילד ללמוד במשחקים. V.V. Zenkovsky הבין את המשחק כצורת הפעילות החשובה והמרכזית ביותר, הנחוצה להתבגרות חברתית ונפשית של ילדים.

פ.פ. בלונסקי, המכנה את המשחק "מורה גדול", ראה בו צורה טבעית של עבודה ופעילות נמרצת כאחד, שבה הילד מפעיל את כוחו, מרחיב את האוריינטציה שלו, מטמיע חוויה חברתית, משחזר ומשלב באופן יצירתי את תופעות הסביבה. חַיִים.

נתונים אתנוגרפיים ותצפיות על חייהם של עמים שעד לאחרונה היו בשלב נמוך יחסית של התפתחות היסטורית, מספקים עדות ברורה לאופן שבו משחק ילדים קשור לתנאים חברתיים. כך למשל, מניתוח משחקי ילדי תושבי הצפון עולה כי הם, משחזרים היבטים שונים בפעילות החיים ומנהגים של בני עמם, הם בעלי חשיבות רבה ונתפסים על ידי חברי החברה הבוגרים כאמצעים התורמים ל- הצלחה עתידית של חבר הקהילה ושל העם כולו בתחומי פעילות שונים - גידול איילים, ציד, נוודות ועוד. במשחקים כאלה מפתחים מיומנויות מסוימות המסייעות לילד בעתיד להגיע לתוצאות טובות בכל תחום פעילות.

D.B. Elkonin (1977) מסביר זאת ועוד ראיות רבות הקשורות לאופי ולמאפיינים של משחקי ילדים בשלבים הראשונים של התפתחות החברה האנושית, בתיאוריה של גישה חברתית-היסטורית לסוג זה של פעילות.

הוא מאמין כי המשחק ילדים בצורותיו הבסיסיות - משחק התעמלות, משחק תפקידים -היא ישות היסטורית . בתנאים של חברה פרימיטיבית עם אמצעיה וצורות העבודה הפרימיטיביות יחסית שלה, אפילו ילדים קטנים יכלו לקחת חלק בסוגים פשוטים של עבודת בית. הופעתה של המערכת הקהילתית הפרימיטיבית הביאה לשינוי משמעותי במעמד הילד בחברה ובהתאם לכך להופעתו של צורך חברתי בהכנה מיוחדת של ילדים לעבודה עתידית.

מבוגרים החלו ליצור עותקים קטנים של כלים שהילדים צריכים לשלוט בהם, ובכל דרך אפשרית תרמו למשחקי התעמלות ומשחקי תחרות. בשלב זה של התפתחות החברה עדיין לא היו קיימים משחקי תפקידים, שכן הצורך הבסיסי של הילד - השתתפות בחיים יחד עם מבוגרים - מסופק באותן צורות עבודה שעמדו לרשות הילדים ואשר ביצעו יחד איתם. הסיבוך הנוסף של הכלים הוביל לכך שילדים כבר לא יכלו לשלוט בשימוש בהם באמצעות משחקים-תרגילים עם עותקים מופחתים. הם יכלו להתבונן רק בכמה תהליכי עבודה, לתפוס את הפונקציות שלהם ואת שיטות השימוש בכלים רק במידה רבה צורה כללית. בשלב זה של התפתחות החברה התפתחו משחקי תפקידים, שבהם הייתה לילדים הזדמנות לספק את רצונם לחיות יחד עם מבוגרים מבלי להשתתף בעבודתם. לשם כך, ילדים התאחדו לקהילות והתארגנו במיוחד חיי משחק, המשחזר במונחים בסיסיים את היחסים החברתיים ופעילויות העבודה של מבוגרים, הנוטלים על עצמם את תפקידיהם; יתרה מכך, רפרודוקציה של פעולות אובייקטיביות נסוגה אל הרקע, ושעתוק היחסים החברתיים ותפקודי העבודה עלה לעין.

ד"ב אלקונין מגדירמשחק ילדים כפעילות שבה נוצרים מחדש קשרים חברתיים בין אנשים מחוץ לתנאים של מיקוד תועלתני ישיר.

מסקנות דומות לגבי המהות החברתית של המשחק נמצאות במחקרים ביתיים אחרים. לדוגמה, N.S. Pantina (1966) מאמינה כי הופעת המשחק משקפת את הצורך המוכר יותר ויותר לכלול את הדור הצעיר במערכת תכליתית ומבוקרת של חינוך והכשרה, החל מוקדם ככל האפשר גיל מוקדם. G.P. Shchedrovitsky (1966), כאשר מנתח את המשחק, יוצא אף הוא מהתזה ש

שהיא התפתחה בשלב מסוים בהתפתחותה ההיסטורית של החברה בקשר עם משימות גיבוש הדורות הצעירים. המשחק, לדעתו, הוא צורת חיי ילדים ייחודית, שפותחה או נוצרה על ידי החברה כדי לשלוט בהתפתחותם של ילדים.

לפיכך, מתברר שמקור המשחק אינו קשור לפעולה של כוחות אינסטינקטיביים פנימיים ומולדים, אלא עם תנאים מוגדרים היטב. חיי חברהוההנחיות המתודולוגיות הללו בחקר הבעיות של משחק ילדים הן שבאות לידי ביטוי ביצירותיהם של ל.ס. ויגוצקי (1933) וא.נ. לאונטייב (1944).

יחד עם זאת, נתוני הפיזיולוגיה המודרנית ומדעי הטבע האחרים אינם מאפשרים לנו לשכוח לחלוטין את הצד הביולוגי של משחק ילדים, שהוא, לפי I. A. Arshavsky (1974), אינסטינקט בעל משמעות פיזיולוגית עמוקה ביותר, בכיוון אחד. או אחר המלווה את התפתחות האורגניזם עד להתבגרות מינית סופית.

משחקו של הילד מווסת על ידי מנגנון עצבי מיוחד - הדומיננטי והוא בטבע של מתח פיזיולוגי טבעי. אדם קטן שזה עתה קם על רגליו, לפני שהוא נכנס לחברת בני גילו, צריך לחוות את הזמן של "מגע ביולוגי בין הדורות"; הוא צריך את הזקנים, המבוגרים, שישחקו איתו בסבלנות וישמרו עליו. כָּבוּשׁ. הרגשות החיוביים הנלווים למגעים כאלה נחוצים לילד כמו אוויר.הצורך לשחק הוא טבעי וחיוני לילד כמו הצורך לאכול, לנשום ולישון. כמובן שילד שחסר לו משחק לא ימות, אבל האינסטינקט המדוכא לשחק יתבטא בקרוב מאוד כחוסר בשלות פיזיולוגית, פיגור בגובה, במשקל, בהתפתחות הגופנית והאינטלקטואלית. ניתן לגבש מבני משחק רק בצוות של אנשים דומים ועל בסיס המידע שברשות הילד - הידע שלו על הסביבה ומודל העולם המוצע לו. ככל שהידע של הילד נרחב יותר, כך הקשר המשחקי שבו הוא לומד ומציג אובייקטים ותופעות של העולם הסובב הוא עשיר ומגוון יותר.

1.2 משחק דידקטי כאחד מסוגי המשחקים המכוונים ללמידה והתפתחות

סיווגים שנוצרו ב זמן שונהעל ידי מחברים שונים, בהתבסס על סימנים שונים, למשל, על התפקיד החינוכי (ההתפתחותי), על אופי השתקפות המציאות, או על סימנים חיצוניים גרידא, למשל, גיל השחקנים, מספרם, נוכחות או היעדרו של חומר משחק, המיקום, מידת השליטה הפדגוגית בתהליך וכו'.

לכל אחת מהגישות, במידה זו או אחרת, כמובן, יש זכות קיום, וביחד הן מאשרות שוב את האופי הרב-תכליתי והמגוון של משחק הילדים.

אחד הניסיונות הראשונים לעשות שיטתיות של משחקי ילדים שייך ל-F. Froebel. לפי אחת הגרסאות שלו, יש לחלק את כל המשחקים ל:

- « משחקים פיזיים, פיתוח כוח וזריזות;

משחקים הקשורים לחושים חיצוניים, הפעלת שמיעה וראייה;

משחקי נפש שדורשים מחשבה ושיפוט" - ( פרובל "חינוך האדם" (1826)

הבסיס לאחד הסיווגים המודרניים של משחקי ילדים מאת ש.ל. נובוסלוב, מבלי להכחיש את הרציונליות של גישות קודמות ולנסות להבין את בעיית משחק הילדים מנקודת המבט של המציאות היוםוהרמה הנוכחית של הידע המדעי על סוג זה של פעילות, קובעת את הקטגוריה של "יוזמה" שמגיעה מנושאים של המשחק. בהקשר זה, המחבר מזהה שלושה מחלקות של משחקים הקשורים זה לזה באופן היסטורי

S.L. Novoselova כולל

לכיתה א' משחקים שעולים ביוזמת הילדים עצמם. הם צורה מעשית ייחודית של השתקפות של ילד על המציאות הטבעית והחברתית סביבו.

לכיתה ב' כולל משחקים (חינוכיים ופנאי) שעולים ביוזמת מבוגר. הם מגיעים לילדים ממבוגרים, אך לאחר ששולטים בהם, ילדים יכולים לשחק בהם באופן עצמאי, מה שבתורו תורם להעשרה של משחקים בכיתה א'.

שיעור שלישי מהווים את מה שנקרא משחקים מסורתיים או עממיים, שמקורם במעמקי התרבות האתנית.

היתרון בסיווג המוצג הוא מצד אחד אישור לתזה על המשכיות המשחק בחיי הילד, ומצד שני, ההזדמנות להתחקות אחר האופן שבו, לאורך גיל הרך, הגן והיסודי, הצורך של ילדים משחק ותחומי עניין קשורים משתנים באופן משמעותי; איך הם מופיעים, נעלמים, מחליפים זה את זה או מתקיימים בו זמנית, סוגים שוניםמשחקים.

אחד מסוגי המשחקים שמטרתם ללמד ולפתח ילד הוא משחק דידקטי.

הדרכים והאמצעים לפיתוח תחומי עניין קוגניטיביים שונים, אך אחד האמצעים היעילים לעורר עניין רב בנושא חינוכי הוא משחק דידקטי.

המהות של המשחקים הדידקטיים היא שילדים מתבקשים לפתור בעיות נפשיות שנערכו על ידי מבוגרים בצורה משעשעת ומשחקית. המטרה שלהם היא לקדם את הגיבוש פעילות קוגניטיביתיֶלֶד. משחקים דידקטיים משמשים לא רק כאמצעי לגיבוש ידע, אלא גם כאחת מצורות הלמידה.

משחק דידקטי מאפשר לפתור בעיות פדגוגיות שונות בצורה משחקית, הנגישה והאטרקטיבית ביותר עבור ילדי בית ספר לתיקון. משחק דידקטי מאפשר להפוך את המעבר ללימוד חומר חינוכי רציני ולעיתים לא מעניין פחות בולט.

משחקים דידקטיים - אלו משחקים שנוצרו או הותאמו במיוחד למטרות חינוכיות.

מערכות משחק דידקטיות פותחו לראשונה עבור חינוך לגיל הרך על ידי F. Froebel ומ. Montessori, ולחינוך יסודי על ידי O. Decroli. בפרקטיקה הפדגוגית הביתית בשנות ה-40-50. משחקים דידקטיים נחשבו בעיקר כצורת עבודה ב חינוך לגיל הרך. בשנות ה-60-70. די. החלו לשמש לא רק בבית הספר היסודי, אלא גם בכיתות משניות. בהוראת תלמידי בית ספר יסודי, ככלל, משתמשים במשחקים עם מהלך קבוע מראש של פעולות משחק ועקרון "חינוכי" מבוטא בבירור הקשור להעברה ויישום של ידע ותרגילים. בבית הספר היסודי ד ו. לקחת את הצורה של טכניקות הוראת משחק, רגעי משחק של השיעור וכו'.

אָב. זפורוז'ץ, העריך את תפקידו של המשחק הדידקטי, הדגיש: "עלינו להבטיח שהמשחק הדידקטי אינו רק סוג של הטמעה של ידע ומיומנויות אינדיבידואליים, אלא גם תורם להתפתחות הכללית של הילד".

המשחק הדידקטי מכוון בעיקר ללמד ולגדל ילדים. תהליך המשחק כפוף לפתרון של משימה דידקטית, שקשורה תמיד לנושא ספציפי תוכנית לימודים. הוא מספק את הצורך לשלוט בידע הדרוש ליישום הרעיון של המשחק. המשימה החינוכית במשחק דידקטי אינה מונחת ישירות לילדים, ולכן הספרות הפדגוגית מדברת תמיד על למידה לא מכוונת של חומר חינוכי.

"הטבע הכפול" של המשחק - אוריינטציה חינוכית וצורת משחק - מאפשר לך לעורר שליטה בחומר חינוכי ספציפי בצורה רגועה.

משחקים דידקטיים שונים מתרגילים דידקטיים בנוכחות מרכיבי חובה: עיצוב משחק, משימה דידקטית, פעולת משחק וחוקים. מכל המגוון הקיים של סוגים שונים של משחקים, המשחקים הדידקטיים הם שהכי קשורים לתהליך החינוכי. הם משמשים כאחת הדרכים ללמד מקצועות אקדמיים שונים.

משחקים דידקטיים כשיטת הוראה מכילים פוטנציאל רב להפעלת תהליך הלמידה.

מטרת המשחקים הדידקטיים – הכשרה, פיתוח וחינוך תלמידים.

מִבְנֶה – אלו המרכיבים העיקריים המאפיינים את המשחק כצורת למידה ופעילות משחק בו זמנית.

המרכיבים המבניים העיקריים של משחקים דידקטיים הם:

מושג משחק, חוקים, פעולות משחק, תוכן קוגניטיבי או משימות דידקטיות, ציוד, תוצאה.

כל המשחקים הדידקטיים מחולקים לשלושה סוגים עיקריים:

השפעה דידקטית ישירה, בה המורה פועל יחד עם התלמידים בתפקיד אחד מהמפלגות המשחקות;

השפעה דידקטית עקיפה, כאשר המורה נמצא "מחוץ למשחק" כצופה או כאוהד;

השפעה דידקטית מעורבת, כאשר המורה משתתף במשחק כמנהיג, שופט, מומחה ויועץ.

הבה נתעכב ביתר פירוט על המרכיבים המבניים של המשחק הדידקטי.

קונספט משחק - המרכיב המבני הראשון של המשחק - מתבטא, ככלל, בשם המשחק. הוא מוטמע במשימה הדידקטית שיש לפתור בתהליך החינוכי. תוכנית המשחק מופיעה לרוב בצורה של שאלה, כאילו מעצבת את מהלך המשחק, או בצורה של חידה. בכל מקרה, זה נותן למשחק אופי חינוכי ומציב דרישות מסוימות למשתתפי המשחק מבחינת ידע.

לכל משחק דידקטי ישכללים , הקובעים את סדר הפעולות וההתנהגות של התלמידים במהלך המשחק, תורמים ליצירת סביבת עבודה בשיעור. בנוסף, כללי המשחק מפתחים את היכולת לנהל את ההתנהגות ולציית לדרישות הצוות. כללים יכולים לאסור, לאפשר, לקבוע משהו לילדים במשחק, להפוך את המשחק לבדר, למתח.

עמידה בכללי המשחק דורשת מהילדים מידה מסוימת של כוח רצון, יכולת להתמודד עם בני גילם ולהתגבר על רגשות שליליים המופיעים עקב תוצאה לא מוצלחת. חשוב, בעת קביעת כללי המשחק, להציב את הילדים בתנאים שבהם יקבלו שמחה מביצוע המשימה.

היבט חיוני של המשחק הדידקטי הואפעולות משחק , המוסדרים על ידי כללי המשחק, תורמים לפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, נותנים להם אפשרות להפגין את יכולותיהם, ליישם ידע, מיומנויות ויכולות קיימים כדי להשיג את מטרת המשחק. המורה, כמוביל המשחק, מכוון אותו לכיוון הדידקטי הנכון, במידת הצורך מפעיל את התקדמותו במגוון טכניקות, שומר על עניין במשחק ומעודד את המפגרים מאחור. הודות לנוכחות של פעולות משחק, משחקים דידקטיים המשמשים בשיעורים הופכים את הלמידה למשעשעת יותר, רגשית יותר, עוזרים להגביר את תשומת הלב הרצונית של הילדים, ויוצרים את התנאים המוקדמים לשליטה עמוקה יותר בידע, מיומנויות ויכולות.

פעולות המשחק הן הבסיס של המשחק. ככל שפעולות המשחק מגוונות יותר, המשחק עצמו מעניין יותר עבור ילדים. במשחקים שונים, פעולות המשחק שונות במיקוד שלהן וביחס לשחקנים. זה, למשל, יכול להיות פעילויות משחק תפקידים, פתרון חידות, טרנספורמציות מרחביות וכו'. פעולת משחק, המורכבת ממספר מרכיבי משחק, ממקדת את תשומת הלב של הילדים בתוכן ובכללי המשחק לאורך זמן רב יותר ויוצרת תנאים נוחים לביצוע המשימה הדידקטית. שימוש במשחק דידקטי בתהליך החינוכי, באמצעות חוקיו ופעולותיו, מפתחים הילדים נכונות, רצון טוב ואיפוק. הבסיס של המשחק הדידקטי, המחלחל למרכיביו המבניים, הוא התוכן הקוגניטיבי אומשימה דידקטית. תוכן קוגניטיבי מורכב משליטה בידע ובכישורים המשמשים בפתרון הבעיה החינוכית שמציב המשחק.

משימת המשחק מתבצעת על ידי ילדים. המשימה הדידקטית במשחק דידקטית מתממשת באמצעות משימת משחק. הוא קובע פעולות משחק והופך למשימתו של הילד עצמו. הדבר החשוב ביותר: המשימה הדידקטית במשחק מוסווית בכוונה ומופיעה בפני הילדים בצורת תכנית משחק (משימה).

הציוד של המשחק הדידקטי כולל במידה רבה את ציוד השיעור. זוהי הזמינות של עזרי הוראה טכניים. זה כולל גם עזרים ויזואליים שונים: שולחנות, דגמים, כמו גם

דפים דידקטיים, פרסים המוענקים לקבוצות מנצחות.

סיכום (תוצאה) - מתבצע מיד לאחר סיום המשחק. זה יכול להיות ניקוד; זיהוי ילדים שביצעו את משימת המשחק בצורה טובה יותר; בקביעת הצוות המנצח, יש לציין את ההישג של כל ילד ולהדגיש את ההצלחות של ילדים בפיגור.

למשחק דידקטי יש תוצאה מסוימת, שהיא הגמר של המשחק ונותנת שלמות למשחק. היא מופיעה, קודם כל, בצורה של פתרון משימה חינוכית נתונה ומעניקה לתלמידי בית הספר סיפוק מוסרי ונפשי. עבור מורה, תוצאת המשחק היא תמיד אינדיקטור לרמת ההישגים של התלמידים ברכישת ידע או ביישום שלו. האפקט הדידקטי מתגבר אם התלמידים לוקחים חלק בהכנת תכונות ופרסים, כמו גם בפיתוח כללי המשחק.

כל המרכיבים המבניים של משחק דידקטי קשורים זה בזה, והיעדרם של העיקריים הורס את המשחק. ללא תוכנית משחק ופעולות משחק, ללא חוקים המארגנים את המשחק, משחק דידקטי הוא בלתי אפשרי או מאבד את צורתו הספציפית והופך להוראות ותרגילים הבאים. לכן, כאשר מתכוננים לשיעור המכיל משחק דידקטי, יש צורך לערוך תיאור קצר של מהלך המשחק (תרחיש), לציין את מסגרת הזמן של המשחק, לקחת בחשבון את רמת הידע ו מאפייני גילתלמידים, ליישם קשרים בין-תחומיים.

השילוב של כל מרכיבי המשחק והאינטראקציה ביניהם מגבירים את ארגון המשחק, יעילותו ומובילים לתוצאה הרצויה.

בעת ניהול משחקים, יש צורך לשמר את כל האלמנטים המבניים, שכן בעזרתם נפתרות משימות דידקטיות.

במצב של משחק דידקטי הידע נקלט טוב יותר. למשחק דידקטי ושיעור אי אפשר להתנגד. הדבר החשוב ביותר - ויש להדגיש זאת שוב - הוא שהמשימה הדידקטית במשחק דידקטית מתבצעת באמצעות משימת משחק.

המשימה הדידקטית נסתרת מילדים. תשומת הלב של הילד מתמקדת בביצוע פעולות משחק, אך הם אינם מודעים למשימת הלמידה. זה הופך את המשחק לצורה מיוחדת של למידה מבוססת משחק, כאשר ילדים רוכשים לרוב בלי כוונה ידע, מיומנויות ויכולות. הקשר בין ילדים למורה נקבע לא על פי מצב הלמידה, אלא על ידי המשחק. ילדים ומורה הם משתתפים באותו משחק. אם תנאי זה מופר, המורה נוקט בדרך של הוראה ישירה.

לפיכך, משחק דידקטי הוא משחק רק לילד. עבור מבוגר, זו דרך למידה. במשחק דידקטי, רכישת ידע פועלת כתופעת לוואי. מטרת המשחקים הדידקטיים וטכניקות הוראת המשחקים היא להקל על המעבר למשימות חינוכיות ולהפוך אותו להדרגתי.

1.3 משחק דידקטי בתיקון ליקויים בפעילות החינוכית של תלמידי בית ספר צעירים

עם המעבר של ילד מגיל הגן לילדות בית הספר, המשחק אינו נעלם "מחייו של אדם, לאחר שהמשכו בחינוך ובעבודה בבית הספר". כך כתב L. S. Vygotsky (1934), שהייתה לו השפעה מתמשכת על הפסיכולוגיה הביתית והעולמית, כמו גם על מדעים הקשורים לפסיכולוגיה - פדגוגיה, דפקטולוגיה, תולדות האמנות וכו'. הבינו מדוע המשחק נמשך במהלך שנות הלימודים, ומעבר לאדם. החיים נעזרים בפריודיזציה של הילדות, המבוססת על חלוקתה לתקופות מסוימות הקשורות לצורה המובילה של פעילות חייו של הילד בשלב זה או אחר של חייו.

בשל הנטייה לסוגים שונים של פעילות חיים, עם שימור מסוים של הקודמת בזו שלאחריה, הפעילות מחולקת למובילה ומונעת.

פעילות מובילה בתקופת גיל מסוימת גורם לשינויים נפשיים משמעותיים.

שפחה - מקדם את המעבר הטבעי מסוג פעילות אחד למשנהו, משמר ומחזק את התצורות החדשות של התקופה הקודמת בשילוב טבעי עם החדש המופיע בהמשך ההתפתחות המתמשכת של הילד.

הרצון הרווח אצל ילדים לתפוס רק את נקודת המבט שלהם וחוסר היכולת לראות ולהכיר בנקודת המבט של אחרים.

בפעילויות החיים של תלמידי בית ספר צעירים יותר, המשחק הופך לצורה משנית, המפנה את מקומו לתפקיד העיקרי של פעילויות חינוכיות. האחרון, לאחר שתפס כעת עמדה מובילה, בכל זאת, כמו המשחק, כמובן, אינו מכסה את כל חייו של הילד - ספורט, בידור ותקשורת מחוץ ללימודים.

מבלי להתעורר משום מקום, פעילות חינוכית "היא המשך ופיתוח של פעילות משחק.

"פעילויות למידה אינן בנויות על פעילויות משחק, תוך שימוש ברמת התפתחות מסוימת של תפיסה, זיכרון, חשיבה, דיבור וכו'. פעילות חינוכית צומחת מתוך משחק, מתרחשת בה התפתחות.כל תכונות האישיות" - (Shadrikov V. D. - 1981)

שילוב שני מרכיבים במשחק - המנהיג והעוקבפעילות - מסביר מדוע דווקא באמצעות משחק יש להכין את ילדי הגן לקראת הפעילויות החינוכיות הקרובות, והלמידה בבית הספר צריכה להיות מלווה בחזרה לפעילויות משחק.

לא במקרה נאמר במילון הפסיכולוגי שפעילות חינוכית היא מושג מורכב למדי. לפעמים זה נחשב כמילה נרדפת ללמידה, למידה, למידה.

הפענוח הרעיוני של פעילויות חינוכיות, תוך שימת דגש על עצמאות התלמידים בניכוס ורכישת ידע, מצריך התייחסות מתחשבת למילה "למד" (המהווה חלק ממעגל המילים החושפות את המושג המדובר, תוך הפניית תשומת הלב לבירור מקורותיו המילוניים, כלומר "ללמד את עצמו").

הגישה לילד כנושא פעיל בפעילות חינוכית קשורה בהבנה של מידת עצמאותו. על פי הוודות, היכולת ללמד את עצמך, הנרכשת במהלך פעילויות חינוכיות, ככלל, אינה מגיעה ללא עזרה של מורה. פעילות חינוכית, כמו כל סוג אחר של פעילות חיים של ילד, מתבצעת בצורת שיתוף פעולה שלו עם מבוגרים, בעיקר עם המורה. וכמובן, המורה יכול וצריך לקצר את דרכו של התלמיד לשליטה בפעילות זו. אך לשם כך, עליו להבין היטב הן את המהות והתכונות של פעילויות חינוכיות, כמו גם את הטכניקות והשיטות להנחות ילדים בשליטה בהן.

הצורך בחדירה כזו נובע מהעובדה שגיבוש פעילויות חינוכיות הוא המטרה העיקרית של החינוך היסודי המודרני, המספק התפתחות מיטבית של כל תלמיד, שפעילויות חינוכיות מייצגות גיבוש חדש ובסיסי בהתפתחות הילד, בהתפתחותו האישית, שהתקופה הפעילה שלה מכסה רק את גילאי הגן והיסודי.

שליטה בפעילויות למידה וכשלב הגבוה ביותר שלה, השגת עצמאות ברכישת ידע, הם כמו השלב הסופי וגם בגרסה האופטימלית דורשים השתתפות הדדית ארוכה למדי הן של התלמיד והן של המורה.

הנחיית הפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר דורשת מהמורה לא רק הבנה ברורה של משמעותה ותכליתה הכללית, המורכבת בסופו של דבר בלמידה מתמדת של עצמך, אלא גם ידיעה על משמעותה הפסיכולוגית והפדגוגית, המתגלה במבנה ובתוכן שלה. מאפיינים.

א.נ. לאונטייב ציין שפעילות היא מערכת שיש לה מבנה משלה, מעברים פנימיים, טרנספורמציות והתפתחות משלה.

מודל יעיל להיווצרות פעילות חינוכית הוליסטית של תלמידי בית ספר, כמו גם מיומנויות אינטלקטואליות חינוכיות כלליות המיישמות אותה, צריך להיות מחובר באופן אינטגרלי עם בחירה דידקטית של חומר מתאים לעבודה האינטלקטואלית של ילדים בגיל הגן וילדי בית ספר יסודי, כלומר משחק ו משימות חינוכיות המספקות מניעה, גיבוש ותיקון של פעילותן החינוכית.

עבודה פדגוגית בנושא מניעה, גיבושולתיקון ליקויים בפעילות חינוכית ברמה המתודולוגית יש שני כיוונים עיקריים: פנייה למשחקיםוגישה ישירה לחומר החינוכי, כלומר. לפעילות מובילה של ילדים בגיל הרך ותלמידי בית ספר יסודי, תוך חלוקת תפקידעבדים טיפוסים - פעילות חינוכית לראשונים ופעילויות משחק לאחרונים.

באופן טבעי, כאשר ילדים עוברים מגיל הגן לילדות בית הספר, להיות בצמתים שונים תקופות גיל, צריך ארגון עבור גם משחקים וגם פעילויות חינוכיות. הדבר חשוב במיוחד לילדים בסיכון, הזקוקים הן לסיוע פדגוגי נוסף ולתמיכה בארגון שהותם באווירת בית הספר והן במעבר האופייני להם מפעילות משחק לפעילות חינוכית.

בהתחשב במאפיינים הפסיכופיזיולוגיים של ילד בגיל בית ספר יסודי, מורה בבית ספר יסודי צריך לשלוט לא רק בטכניקות ובשיטות הפדגוגיות הישירות שלו, אלא גם בטכנולוגיות לארגון וביצוע פעילויות משחק המבצעות את הפונקציות של מניעה ותיקון של ליקויים התפתחותיים של ילדים. זה יכול להיתמך על ידי מערכת של משחקים דידקטיים מסוימים, המספקת את היווצרות המיומנויות האינטלקטואליות החינוכיות הכלליות הבאות:

1) סיווג (קיבוץ) של אובייקטים לפי בסיס נתון שנמצא באופן עצמאי, שליטה עצמית;

2) סיווג תמונות של אובייקטים לפי נתוןו בסיס שנמצא על ידי תלמידים, שליטה עצמית;

3) האזנה וסיווג אובייקטים לפי נתוןו בסיס שנמצא באופן עצמאי, שליטה עצמית;

4) הכללה של נושאים, שליטה עצמית;

5) הכללה של דימויים של אובייקטים (רישומים, שליטה עצמית;

6) הקשבה, הכללה של סימני חפצים, תופעות, שליטה עצמית.

הפרטים הספציפיים של העבודה ליישום מערכת זו מודגמים בבירור על ידי דוגמאות של המשחקים המתאימים.

למשל, כשמשחקים משחקים כדי לסווג אובייקטים על בסיס נתון (לפי צבע, צורה, מטרה וכו') משחקים כאלה תורמים להיווצרות היכולת לזהות תכונות נתונות, להשוות, להכליל, כמו גם להתפתחות של עצמי- לִשְׁלוֹט.

הפעילות החינוכית של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי מושכת תשומת לב מיוחדת מצד החוקרים. לילדים עם פיגור שכלי בגיל הגן יש רמה נמוכה ביותר של מוכנות ללימודים וחוסר התפתחות של תחומי עניין קוגניטיביים. בין התנאים החשובים לפיתוח עניין בלמידה בקרב תלמידי בית ספר כאלה, מומחים מציינים הסתמכות על ניסיון החיים של הילד, מטלות משעשעות ויצירת מצבי הצלחה. כדי שילדים עם פיגור שכלי ישלטו בהצלחה בפעילויות חינוכיות, נדרשת גישה פרטנית המתבצעת במוסדות חינוך מתקינים. גישה זו טמונה במיקוד החינוך לתיקון ליקויים נפשיים הטמונים בתלמידי בית ספר עם מוגבלות שכלית.

על סמך תוצאות משחקים דידקטיים מתבצע בכל מקרה ניתוח טעויות המלמד את הילדים לזהות החלטות שגויות, אי דיוקים, כלומר. לשליטה עצמית.

בעת ניהול משחקים דידקטיים הקשורים זה בזה, המורה, כפי שכבר צוין, פותר הן את בעיית המניעה, הן של מניעת קשיי השליטה של ​​התלמידים בפעילויות חינוכיות והן תיקון החסרונות שלה בתנאי פעילות המשחקים, שעדיין קרובים כל כך לתלמידי בית ספר צעירים יותר. .

שילוב טבעי של משחקים דידקטיים בפעילות חינוכית

תלמידי בית ספר צעירים מחברים באופן עקבי שיטות משחק לתיקון עם שיטות פדגוגיות כלליות. שניהם, בשימוש מכוון בהכשרתם ובפיתוחם של תלמידי בית ספר צעירים יותר, מתגלים במערכת של נהלים מנוסחים באופן שיטתי, ונתונים להצדקה דידקטית מסוימת.

משחקים דידקטיים שונים המשלימים משחקים חינוכיים ובעלי תכונות משותפות, מיישמים לא את הפעילות המובילה, אלא המונעת של תלמידי בית ספר צעירים יותר. בשילוב עם המנהיג, הם יוצרים כיוון אחד של עבודה פדגוגית, שמטרתו לשלוט בפעילויות חינוכיות.

לצד הפונקציה של התגברות על "חסרונות" המשחק בילדות (האופיינית במיוחד לילדים בסיכון), משחקים דידקטיים ניחנים בפונקציות של מניעה ותיקון מיומנויות אינטלקטואליות, שהן בעלות חשיבות עדיפות לגיבוש הפעילות החינוכית של תלמידי בית ספר יסודי. העמימות והרבגוניות של משחקים דידקטיים המשמשים בעבודה הן עם ילדים בגיל הרך והן עם ילדי בית ספר יסודי נעוצה גם בעובדה שיכולות האבחון שלהם מאפשרות להתבונן בתהליך של שליטה בפעילויות חינוכיות לא רק בתנאים של תלמידי בית ספר המבצעים משימות חינוכיות מסוימות, אלא גם ב משחקים.

משחקים עם כמה שינויים שנגרמו מהצורך לתאם אותם עם התוכנית ליצירת מיומנויות אינטלקטואליות חינוכיות כלליות המיישמות את הפעילויות החינוכיות של תלמידי בית ספר צעירים יותר, הושאלו מחברים שונים (A. Bondarenko, A. Bartashnikov and I.A. Bartashnikova, E.A. Kataeva וע"ע סטרבלבה וכו').

התפקיד הספציפי במניעה, גיבוש פעילות חינוכית של תלמידי בית ספר יסודי ותיקון חסרונותיה מומחש בדוגמאות של משחקים המשלבים גן וילדות בית ספרית בפתרונות מתודולוגיים מסוימים.

פרק 2. שימוש במשחקים דידקטיים לגיבוש מושגים פרה-מתמטיים ומתמטיים של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי בכיתה א' של בית ספר מיוחד לתיקון.ח סוג

1. מערכת משחקים דידקטיים ליצירת ייצוגים פרה-מספריים

הוראת מתמטיקה בבית ספר סוג ח' מתחילה במכינות. נחיצותם מוכתבת על ידי ההטרוגניות הקיצונית של ציבור הסטודנטים.1 בכיתה, הן מבחינת הנתונים הפסיכופיזיים והן מבחינת המוכנות ללמידה.

מטבע הדברים, לא המשפחה ולא כל אחד מסוגי המוסדות הללו יכולים לספק לכל הילדים את אותה הכשרה, והמטרות שלהם שונות.

ילדים שלא קיבלו את ההכנה הדרושה לחינוך ב1 -כיתה ה' של בית ספר מיוחד (תיקון) מסוג ח' (ביניהם יתכנו ילדים שצריכים לברר את האבחנה) נשלחים לפרופדוטי-אבחוני או לאפס(0) מעמד.

ילדים מגיעים לכיתה א' מהגן (רגיל ומיוחד), מהמשפחה, מבית הספר הממלכתי, לפעמים מדובר בתלמידי בית ספר נתון, החוזרים על התכנית של שנת הלימודים הראשונה. כולם נבדלים ברמה מסוימת של תכונות אישיות בלתי מעוצבות. מאפיינים כאלה של תלמידי בית ספר צעירים יותר כמו אגוצנטריות, אנוכיות, חוסר גישה ביקורתית כלפי מעשיהם, מעשיהם ופגיעה בהערכה העצמית בולטים ביותר בתחילת החינוך.

משימות תקופת ההכנה באפס או1 -שיעורים הם הלמידה היומיומית של הילד,

התבוננות ולימוד של תכונותיו הפסיכולוגיות והפדגוגיות

מידת השליטה בחווית החיים בתקופת הגן.

המורה מזהה, מבהירה ומגבשת מיומנויות חינוכיות כלליות, כללי התנהגות בכיתה: יכולת לראות חפצים המוצגים, תמונות, להקשיב, להבין נכון ולמלא את דרישות המורה, לענות על שאלות, לשאול שאלות, לחזור על משימת המורה, לשבת נכון ליד השולחן, קום, עזוב - ליד השולחנות.לילדים שמתחילים את לימודיהם בכיתה א' יש ליקויים שונים בפיתוח מיומנויות מוטוריות, התמצאות במרחב, רמת התפתחות הדיבור וכו'. הם שונים זה מזה עד כדי כך שבתחילה קשה למורה להשיג ביצוע בו-זמני וזהה על ידי כל התלמידים של ההוראות הפשוטות ביותר והבנה חד משמעית של הערות; עצות, הזמנות.

ידוע שלא כל הילדים הנכנסים לבית ספר לתיקון מסוג 8 יכולים להרכיב בצורה נכונה פירמידת ילדים רגילה. גם אם הם מרכיבים, לעתים קרובות הם עושים טעויות בבחירת הטבעות וחוזרים לתחילת העבודה שוב ושוב. זה אומר; שהם לא מבחינים בעין איזו טבעת קרובה יותר בגודלה לנתונה, לא יודעים את טכניקת ההשוואה לפי סופרפוזיציה, לא יודעים איך למצוא את הטבעת הבאה, אבל מרבים להרים את הראשונה שהם נתקלים בהם. אין להם את שלב החשיבה, לחשוב איזו טבעת לקחת, אין להם ספק לגבי הבחירה הנכונה של הטבעת הבאה. יש ילדים שהרכיבו פירמידה בטעות, לא רואים את הפער בין הטבעות ומאמינים שהם קיפלו אותה נכון. לכן, להשוואה של סדרה של עצמים לפי גודלם יש ערך מתקן. דורש הכשרה. רק כתוצאה מבירור והסבר של מצבים שונים שאורגנו במיוחד על ידי המורה ילמד תלמיד כיתה א' להבחין ולהעריך מאפיינים של חפצים כמו נפח, שטח, אורך, רוחב, גובה, עומק, משקל (מסה) וכו'.

תלמידי כיתה א' שמתחילים ללמוד, נתקלים בקבוצות של חפצים, צעצועים, ציוד לבית הספר, לא נותנים להם הערכה כמותית ללא עידוד חיצוני. הם בוחנים את החפצים עצמם, תשומת הלב שלהם נעצרת על ידי סימנים חומריים: האם החפץ מוכר או לא, ייעודו, שילוב חלקיו, צבעו וכו'.הפונקציות של פעילות מנטלית אצל חלק מהילדים עדיין לא מפותחים מספיק.

שליטה במושגים מתמטיים היא אמצעי יעיל לתיקון ליקויים בהתפתחות הנפשית, שכן תהליכי ספירה, השוואה ושינוי סטים כוללים יישום של פעולות אינטלקטואליות מכוונות.

מחקר של L. B. Baryaeva, N. G. Morozova, N. I. Nepomnyashchaya, M. N. Perova ואחרים מראים כי להיווצרות הדרגתית של ידע מתמטי יש השפעה מתקנת על ההיבטים החלשים ביותר של הפעילות הנפשית של ילדים ומקדם התפתחות של היבטים שונים של תפיסה וחשיבה, וכתוצאה מכך. , כל פעילות קוגניטיבית בכללותה.

הכשרה מתמטית של ילדים עם מוגבלות שכלית היא בעלת חשיבות מעשית יוצאת דופן, שכן אדם בחיי היום יום צריך לפעול כל הזמן בביטויים חשבון, לספור ולבצע פעולות שונות בערכים מספריים. שליטה של ​​ילד במושגים, ידע ומיומנויות מתמטיות היא גורם חשוב בסוציאליזציה שלו.

בפדגוגיה מתקנת, נצבר מידה מסוימת של ניסיון בגיבוש תלמידי יסודי ששולטים בחומר מספיק טוב במספר קטן יותר של כיתות, אז אין לעכב אותם בשלב זה של העבודה, אלא יכולים לעבור ללימודים. הבא. האופי השיטתי, צעד אחר צעד, של המתודולוגיה המוצעת תורם לוויסות גמיש של תהליך הלמידה ולמעקב ברור אחר הצלחת התקדמותו.

בשיעורי מתמטיקה בתקופה הפרופדוטית, המורה יכין את הילדים ללמוד לספור. צריך ללמד את ילדי בית הספר

להתייחס לאובייקטים רבים כאוסף של חפצים בודדים, לשים לב לכמות, לפתח את היכולת לתת הערכה כמותית השוואתית (אחד - רבים, רבים - מעטים, יותר - פחות...)

בעת ביצוע השוואות, תלמידי כיתה א' אינם יכולים עדיין להיות מוסחים מגודל החפצים המרכיבים את המצרף. הם מחשיבים יותר את המכלול שבו החפצים גדולים יותר או שהוא תופס שטח גדול יותר (על השולחן, על לוחוכולי.). ילד שאינו יודע לספור יכול להסיק מסקנה לגבי שוויון או אי-שוויון של שתי קבוצות רק לאחר שייסד התאמה אחת לאחד בין המרכיבים שלהן. ללא מורה, תלמיד עם מוגבלות שכלית לא ישלוט באופן עצמאי בטכניקה של מתאם אובייקטים, במיוחד כאשר הם מרוחקים זה מזה. השוואת קבוצות נושאים בלתי אפשרית ללא ידיעת המילים המבטאות את תוצאת ההשוואה: "רבים", "קטנים", "קטנים", "אחד", "יותר", "פחות" וכו'.

המילים שבהן ניתנת ההערכה הכמותית קרובות מאוד במשמעותן, אם כי הן מבוטאות אחרת, למשל, "קצת", "כמה", "מעט". הם ניתנים להחלפה, אין להם גבולות ברורים ליישום, ולכן ילד בעל פיגור שכלי שולט בהם לאט, בקושי רב.

העצמים או קבוצות החפצים המושוות ממוקמים בדרכים שונות במרחב; תלמידי בית הספר עדיין לא יודעים למקם אותם בצורה נוחה לעצמם, לקבוע סדר מסוים ביניהם או לאפיין את היחסים המרחביים של עצמים אלה.

לפני כניסת הילדים לבית הספר, המרחק של חפצים זה מזה, המרחק בין חפצים לא הוערך על ידם, ולרוב לא הבחינו בהם. לפעמים מורה, בפעם הראשונה עבור ילד, מעמת אותו עם הצורך להעריך מרחק, לאפיין יחסים מרחביים, להשתמש בדיבור במילים כמו "רחוק", "קרוב", "קרוב", "מעל", "למטה" , "לימין", "בשמאל" וכו'.

לחינוך וגידול מוצלחים של ילדים, יש צורך כבר בשנים הראשונות ללימודים לעורר את התעניינותם בפעילויות חינוכיות, לרתק אותם, לגייס את תשומת לבם ולהעצים את פעילותם.

נוכחותם של תחומי עניין קוגניטיביים בנושא אקדמי מסייעת להגברת פעילות התלמידים בשיעורים, להפחתת הסחות דעת, להגברת הביצועים הלימודיים ולעצמאות בביצוע משימות מעשיות ומנטליות.

כדי לפתח עניין קוגניטיבי בידע מתמטי, מורים משתמשים במגוון שיטות וטכניקות להוראת מתמטיקה, תוך שימוש בחומרים חזותיים וחומרי עזר צבעוניים ובעזרי הוראה טכניים, ובכך מערבים את התלמידים בתהליך הפעיל של שליטה בידע מתמטי.

לצד שיטות וטכניקות שונות, כמו גם שימוש במגוון חומרים דידקטיים, אחד האמצעים היעילים לעורר עניין רב בנושא חינוכי הואמשחק דידקטי.

ק.ד. אושינסקי גם יעץ לכלול אלמנטים של בידור ומשחקים בעבודה החינוכית הרצינית של התלמידים. זה מאפשר לך לארגן ולהפוך את עבודתם של תלמידי בית הספר ליותר פרודוקטיבית.

לימוד ילדים לשחק ותוך כדי משחק לספור, לפתור, לבנות ולעצב מבטיח את פיתוחן של אותן תכונות הכרחיות שילד צריך בתהליך הלמידה. עניין במשחק, בפעילות משעשעת, תשומת לב התנדבותית, פעילות תכליתית והרצון להשיג מטרות עוברים בהדרגה לפעילות חינוכית. בתחילה, פעילויות אלה מכילות כמה אלמנטים של משחקים המוכרים לילד מאשר ילד גדול יותר, ככל שהאלמנטים האלה יורדים. המורה משתמש באמצעים חדשים להתעוררות, שימור והרחבת תחומי עניין קוגניטיביים, דבר שלא ניתן לעשות מבלי ללמד את הילד את היכולת

להשתמש במשחקים דידקטיים בשלבים הראשונים של הלמידה. ראשית, התלמיד מתעניין במשחק, ולאחר מכן בחומר שבלעדיו אי אפשר להשתתף במשחק.

יש להשתמש ולכוון את הצורך במשחק והרצון לשחק בילדים על מנת לפתור משימות חינוכיות וחינוכיות מסוימות. התעלמות מצרכים אלו בעבודה חינוכית פירושה התעלמות ממאפייני ההתפתחות של הילד.

המשחק מצליח למשוך את תשומת לבם של הילדים לחפצים שבתנאים רגילים שאינם משחקים אינם מעניינים אותם ושהם אינם יכולים למקד את תשומת לבם.

משחק דידקטי מאפשר לפתור בעיות פדגוגיות שונות בצורה משחקית הנגישה והאטרקטיבית ביותר עבור קטגוריית ילדים זו. משחקים דידקטיים מאפשרים ליצור המשכיות בין גידול ילד בגיל הגן בגן או במשפחה שבה המשחק תפס מקום עיקרי בפעילותו, לבין גידולו וחינוך הילד בבית הספר.

בבית הספר, צורת החינוך העיקרית היא השיעור.

שילובו של משחק דידקטי בשיעור, העונה על הדרישות הנובעות ממשימות ההוראה והחינוך ובעל אופי חינוכי, מקרב את הפעילות החדשה של הילד לזו הרגילה והופך את המעבר לעבודה אקדמית רצינית פחות בולטת עבור יֶלֶד.

ערכם של משחקים דידקטיים בתהליך הלמידה טמון בכך שהם נוצרים למטרות חינוכיות ומשרתים את החינוך וההתפתחות של התלמידים. הודות לשימוש במשחקים דידקטיים בשיעורי מתמטיקה בכיתות היסוד, ניתן להגיע לידע, מיומנויות ויכולות מוצקות ומודעות יותר. .

במשחק, תלמידים, מבלי שהם שמים לב לעצמם, מבצעים מספר רב פעולות אריתמטיות, תרגילים, תרגול ספירה, השוואה בין סטים ומספרים, פתרון בעיות וכו'.

כך, משחקים דידקטיים מאפשרים לספק את מספר החזרות הנדרש על מגוון חומרים, תוך תמיכה ושמירה מתמדת על גישה חיובית כלפי המשימה המתמטית, המוטמעת בתוכן המשחק.

תשומת הלב של הילד מתמקדת במשחק, בביצוע משימות משחק, ובינתיים הוא מתגבר על קשיים בעלי אופי מתמטי, מעביר ידע קיים לסביבה חדשה עבורו, לומד לפעול עם הידע הקיים בסביבה שונה, שבה קשה זמן רב להפעיל את תשומת הלב של תלמידי בית הספר בעבודה מונוטונית, להתקשר אליהם עבודה פעילה, מאמץ רצוני, התמדה בהשגת המטרה.

משחק דידקטי מעורר את דמיונם של הילדים ויוצר מצב רוח מרומם, שכן הוא נגיש ומובן לילד.

רגשות חיוביים שעולים במהלך המשחק מפעילים את פעילותו, נותנים פתרונות לבעיות הקשורות בפיתוח קשב רצוני, זיכרון, פעילות אסוציאטיבית והיווצרות יכולת השוואה, ניגוד, הסקת מסקנות והכללות. זה מצביע על התפקיד המתקן של משחקים דידקטיים.

משחקים דידקטיים מאפשרים לך להתאים את העבודה בשיעורים ובשיעורים, לתת משימות שהן ריאליות לכל ילד, תוך התחשבות ביכולותיו המנטליות והפסיכופיזיות, ולמקסם את התפתחות היכולות של כל ילד.

תכונות אישיות של ילדים נוצרות גם במשחקים, במיוחד קולקטיביים. הם לומדים להתחשב באינטרסים של חבריהם, לרסן את רצונותיהם, הם מפתחים תחושת אחריות ומפתחים רצון ואופי.

בחירת המשחקים הדידקטיים להוראת ילדים מתמטיקה מתבצעת בהתאם לדרישות התכנית. כל משחק דידקטי צריך להיות מכוון לפתרון בעיה חינוכית מסוימת. לכן, אם, למשל, המטרה העיקרית של שיעור זה היא לגבש ידע על הרכב המספרים, אז המשחק הדידקטי הכלול בשיעור אמור לתרום לכך.

בבחירת המשחקים יש לקחת בחשבון את מאפייני השתתפותם של ילדים במשחקים דידקטיים, התעניינותם במשחקים שונים ואפשרות השתתפותם במשחק.

מחקר(L.B. Baryaeva, M.N. Perova, E. A. Strebleva, ע' א אקז'נובה וכו'.הראה כי ילדים בגילאי הגן והיסודי, ובעיקר ילדים המתקשים בלימוד מתמטיקה, מוקסמים ביותר מפעולת המשחק במשחק דידקטי. הם שמחים לבצע פעולות עם צעצועים או חומר דידקטי, המושך אותם עם הבהירות, המגוון, המהלך, המשחק בכדור וכו'. הם אוהבים משחקים כמו "דרג את בובות הקינון לפי גובה" ( חומר דידקטי- בובת מטריושקה), "פרוס את הטבעות" (חומר דידקטי - מגדל טבעות), "נחש מה מסתתר בתיק" (חומר דידקטי - צורות גיאומטריות או גופים), "מי רוצה ללכת לאן ומי רוצה למצוא מה?" (חומר דידקטי - צעצועים) וכו'.

סטודנטיםאניכיתות II מתעניינים יותר בתוצאות המשחק. הם מפתחים תשוקה למשחקים תחרותיים. בהתחלה הם נסחפים ברצון לזכות בניצחון אישי, להפוך למנצחים בתחרות בין תלמידי הכיתה. בהדרגה מתרחבים תחומי העניין של התלמיד; הוא חווה לא רק את הצלחתו או כישלונו האישיים, אלא את ההצלחה או הכישלון של הצוות או הכיתה שלו. לכן, המשחקים "מונה בכיתה הטובה ביותר", "מי מדויק ומהיר יותר?", "מי ידביק את הטייס ראשון?", "איזו קבוצה טובה יותר?" הם מאוד פופולריים. וכו ' משחקים כאלה, בנוסף לפתרון בעיות חינוכיות, עוזרים לפתח מיומנויות של התנהגות נכונה בצוות. כל תלמיד מרגיש אחראי לתוצאות המשחק של הקבוצה כולה. זה מניע את התלמידים ומשמעת אותם.

התלמידים מתייחסים בעניין למשחקים "מבוך", ​​"לוטו אריתמטי", "ריבועים מבדרים", משחקי חשיבה וניחוש מספרים, למשל: "נחשו איזה מספר יש לי בראש", "איזו תשובה אני צריך לקבל?" וכו '

בעת תכנון מערכת שיעורי מתמטיקה בנושא מסוים, המורה בוחר משחקים דידקטיים מראש. בבחירת משחקים יש לקחת בחשבון שהמשימה המתמטית המרכיבה את התוכן העיקרי של המשחק עונה על המטרה החינוכית של השיעור, ניתנת לביצוע לכל התלמידים ומשמשת למיצוי ההפעלה של הפעילות הנפשית שלהם. חשוב להקפיד על רצף מסוים בבחירת משחקים עם תוכן מתמטי, תוך התחשבות בכך שמשחקים עם משימות מתמטיות קשות יותר צריכים להיות קודמים במשחקים עם משימות בדרגת קושי פחותה, המשמשים הכנה לביצוען.

בידיעה שקשה לגיל הרך ולילדי בית ספר יסודי לשמור על עניין בסוג פעילות אחד לאורך זמן, וכתוצאה מכך, במשחק אחד, אפילו שימושי מאוד, יש צורך לשים לב יותר למשחקים עם אפשרויות שונות - צריך לשנות את אותו משחק.

זה יסיר קשיים בשליטה בכללי המשחק וישמור על עניין במשחק המוכר כבר לתלמידים במשך זמן מה.

שינוי הכללים, סיבוך קל של תוכן המשחק, וחומר דידקטי חדש מאפשרים לחשוף את קונספט המשחק בצורה מבריקה ומלאה עוד יותר ולשמור את תשומת הלב של התלמידים למשחק בעל ערך חינוכי. זה מאפשר לך לגבש ידע, לפתח מיומנויות בספירה, בשליטה בטכניקות של פעולות מתמטיות במעניינות ו

חומר משחק מרגש עבור התלמידים, לעיתים קרובות בשיעורי מתמטיקה בכיתות הנמוכות, תלמידים לא רק פותרים דוגמאות ובעיות, אלא עושים זאת בסיטואציה של משחק.

בבחירת משחקים דידקטיים יש לקחת בחשבון לא רק את המשימה החינוכית של המשחק, אלא גם את תפקידו החינוכי.

זה ידוע שתלמידי בית ספר צעירים מתרגשים בקלות, מוסחים במהירות, וקשה למקד את תשומת לבם לעיקר. לכן, השיעור לא צריך לכלול משחקים שיפריעו לארגון השיעור או ירעישו יתר על המידה. עדיף לבחור משחקים שישמשו ככלי משמעתי ויטפחו סיבולת וסבלנות.

יש לקחת בחשבון שכל משחק דידקטי הנכלל בשיעור מתמטיקה או שמתבצע בשעות הפנאי מהשיעורים חייב לא רק לפתור את בעיית הרחבת או חיזוק הידע הניתן בתוכנית המתמטיקה, לא רק לפתח יכולות מתמטיות, אלא גם לבצע משימת תיקון.

המשחקים הדידקטיים החשובים ביותר הם אלו שדורשים מהתלמידים להפגין את העצמאות הגדולה ביותר, להתגבר על אי ודאות בידע שלהם עבור ילדים בודדים הזקוקים לעזרה מתמדת או לפחות אישור של מה שהם עושים.

אחת המשימות של המורים היא להקנות לתלמידים אלו ביטחון עצמי, התעוררות ופיתוח עצמאותם. וכאן משחקים באים לעזרת המורה. אלה שמציגים את הדרישות הגדולות ביותר לעצמאות הם בעלי הערך הגדול ביותר עבור התלמידים, שכן יש להם משמעות חינוכית ומתקנת כאחד.

המתודולוגיה לניהול משחקים דידקטיים דורשת מהמורה מיומנות פדגוגית רבה וטאקט. הצגת משחק דידקטי חדש צריכה להיחשב היטב על ידי המורה. על מנת שמשחק דידקטי יעניין את התלמידים ויפתור את הבעיה החינוכית שהוא נועד לפתור, יש להכין את התלמידים היטב למשחק זה מראש.

תרגילים ממוקדים, משימות ומשחקים דידקטיים מתקינים מיוחדים עוזרים להתגבר על הסטיות הללו בהתפתחותם.

מחקר פסיכולוגי ומתודולוגי (L. B. Baryaeva, M. N. Perova, E. A. Strebleva ואחרים) הראה שילדים כאלה אינם מוכנים ללמוד קורס שיטתי במתמטיקה. הידע הפרה-נומרי שלהם אינו מושלם. רובם מתקשים בהשוואת אובייקטים לפי גודל, לא מכיר את אוצר המילים הדרוש המגדיר את מאפיינים של עצמים לפי גודל (ארוך, קצר, שווה (זהה), שונה באורך, ארוך יותר - קצר יותר, גבוה - נמוך, רחב - צר וכו'), מילים המשמשות לרוב ילדים אינם תואמים לתוכן הנושא. הם מכוונים בצורה גרועה במרחב ובזמן, אינם מבינים מילים - מילות ערך ומילות יחס המציינים את מיקומם של עצמים במישור או במרחב.

ילדים שחווים קשיים בשליטה בידע מתמטי בגיל הגן, העולים לכיתה א', מגלים חוסר שלמות בהכנה המתמטית. לאחר ששולטים בשמות הספרות לפי הסדר, ילדים כאלה עושים טעויות בעת ספירת חפצים ספציפיים, במיוחד אם הם ממוקמים במיקום יוצא דופן עבורם במישור או בחלל (מלמעלה למטה, באלכסון ביחס לקצה של גיליון של נייר, מפוזר וכו'), אם הם מקבלים משימות לספור מכל מספר נתון ישירות ובמיוחד בסדר הפוך. בזמן זיהוי ושמות נכון של מספרים לפי הסדר, ילדים כאלה עושים טעויות כשהם מוצגים בפניהם באופן אקראי, אין לתאם את המספר עם המספר המתאים, וכן

סט נושאים, אל תדבר אוצר מילים מתמטי ספציפי.

השתתפותם של ילדים כאלה במשחקים דידקטיים תסייע לעורר עניין בחומר מתמטי ולהתגבר על קשיים בשליטה בו.

בגן ובימים הראשונים ללימודים ילדים מעצבים, משכללים ומפתחים מושגים פרה-מספריים.

משימה חשובה של תקופה זו בהתפתחות הילדים היא הכנה לקראת

לימוד קורס שיטתי של מתמטיקה, פיתוח הרעיונות הכמותיים, המרחביים והזמניים שלהם, כמו גם רעיונות לגבי גדלים של עצמים מסביב ופיתוח מושגים רלוונטיים.

שיטת הלימוד היעילה ביותר בתקופה זו היא משחקים דידקטיים.

משחקים דידקטיים שואפים לחזק מושגי גודל:גדול קטן גבוה נמוך רחב - צר, ארוך - קצר כמו גם השוואה של חפצים לפי מאפיינים חיוניים אלו. המשחקים מחזקים מושגים כמותיים:רבים, מעטים, אחד, אותו דבר, באותה מידה. ילדים לומדים לקשר בין מרכיבים מקבוצות שונות, ליצור התאמה אחד לאחד ביניהם, וגם לקשר בין מספרים וכמויות.

לצד המשימות החינוכיות העיקריות הללו, כל משחק פותר גם משימות תיקון וחינוכיות אישיות. משחקים רבים תורמים לפיתוח תחושות חזותיות, שמיעתיות וקינסתטיות, פיתוח שרירים עדינים של האצבעות, כמו גם קשב ממוקד, התבוננות וזיכרון.

במשחקים לומדים ילדים לערוך השוואות, השוואות, סינתזה וניתוח אלמנטריים ולהסיק מסקנות. כל זה כמובן תורם לתיקון החשיבה.

התקופה הפרופדאוטית כוללת משימות כמו

פיתוח מושגים מרחביים

גיבוש רעיונות לגבי גודל,

פיתוח רעיונות על זמן

פיתוח רעיונות לגבי צורות גיאומטריות

פיתוח מושגים כמותיים

בתקופה הפרופדאוטית, הרבה לפני שהילדים מכירים את המספרים של עשרת הראשונים ומספור, המורה קובע ופותר את בעיית פיתוח רעיונות ומושגים כמותיים אצל התלמידים1 הכיתה.

ידוע שהייצוגים הכמותיים של רוב התלמידים שהגיעו ל1 בית ספר כיתה ח', לא מושלם. רבים מהם שופטים קבוצה לא לפי מספר האלמנטים של קבוצה זו, אלא לפי המקום שהיא תופסת בחלל. לדוגמה, אם מוצגים תלמידים5-6 כדורים גדולים ו8-10 קטנים, ואז לשאלה: "איפה יש הרבה כדורים, ואיפה יש מעט?" - הם מראים שיש הרבה כדורים שבהם הם גדולים, ומעטים שבהם הם קטנים. אם חפצים ממוקמים רחוק אחד מהשני, אז ילדים עם פיגור שכלי מאמינים שבמקרה זה יש יותר מהם מאשר במקרה שבו החפצים קרובים זה לזה, גם אם יש פחות מהם במספר. לכן, חפצים חייבים להיות ממוקמים במרחק גדול יותר או קטן יותר.

התלמידים אינם יודעים להשוות בין קבוצות ואינם יודעים כיצד ליצור התאמה אחד לאחד בין מרכיבי קבוצות.

בדיבור פעיל, ככלל, לא נעשה שימוש במילים-מושגיםרק קצת. למילים אלו אין גבולות יישום ברורים, ולכן הן קשות לילדים.

כאשר מכינים את התלמידים לגבש מושג מספר וספירה, התלמידים עובדים עם קבוצות נושאים.

עזרים לנושא (ציוד לימוד, פירות, ירקות, צעצועים, ריהוט כיתות, חומרים טבעיים), תמונות של חפצים בצורת שבלונות, רישומים, שולחנות, דמויות מספריות, מערכות משחקים: לוטו תמונות, דומינו, כלים לילדים וכו'. הגדרת המשימה של פיתוח רעיונות כמותיים של התלמידים, המורה מתחיל את העבודה על ידי הבהרת הרעיונותהרבה, קצת, מעט, קצת.

לדוגמה, המורה מראה שני אגרטלים עם פרחים. יש הרבה פרחים באגרטל אחד, שלושה או ארבעה (לא מספיק) באגרטל השני. המורה מבקשת להראות אגרטל עם הרבה פרחים, ואחר כך אגרטל עם מעט פרחים.

תחילה התלמידים מחקים ולאחר מכן מחברים משפטים באופן עצמאי תוך שימוש נכון במיליםהרבה ומְעַטִים.

כדי לפתח מושגים כמותיים, ניתן להציע לתלמידי בית ספר עם פיגור שכלי משחקים דידקטיים:

"רבים-מעטים-אחד", "תוציאו מהתיק", הרימו כמה שיצלצל הפעמון, בחרו את התמונה הנכונה, דומינו, צבעו כמה שתרצו וכו'.

בעת פיתוח המושגים הכמותיים של תלמידי בית ספר עם מוגבלות אינטלקטואלית, יש צורך להסתמך לא רק על החזותי, אלא גם על מנתחי השמיעה והמישוש. לשם כך יש לארגן משחקים דידקטיים שבהם התלמידים יכולים להבחין באוזן את מספר הצלילים שמשמיעים צעצוע קולי, כלי נגינה, על ידי הקשה על חפץ אחד על אובייקט אחר.

יש צורך גם לשחק משחקים כדי לפתח תחושות שרירים, למשל:"תוציאי הרבה קוביות מהשקית ביד ימין ומעט קוביות ביד שמאל" או "נחשי באיזו יד אשים לך הרבה אגוזים, וב איזה מהם לא מספיק." (המורה מניח אגוזים בכפות הידיים של התלמיד מאחורי גבו או מבקש ממנו לעצום את עיניו ומניח אגוזים בידיו השמאלית והימנית).

מושגים כמותיים הם שמכינים תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי להיכרות עם מספרים, פעולות איתם והרכב המספרים.

התמצאות במרחב

התמצאות במרחב מתייחסת גם לתקופה הפרופדאוטית.

כאשר ילד עם פיגור שכלי מגיע לבית הספר, לכיתה א', הוא לרוב אינו יודע את שמותיהם של חלקים בודדים בגופו, אינו מבין בבירור היכן נמצאים החזה, הגב, הימין, הזרוע השמאלית, הרגל. הוא גם אינו יודע את שמות הכיוונים שבהם נעים חפצים; הוא עצמו נמצא במרחב; לעתים קרובות הוא אינו מבחין בין תפקידי היד הימנית והשמאלית שלו.

בכל שיעור, לא רק במתמטיקה, המורה לא יכול לעשות בלי לציין את מיקומם של חפצים, למשל, ציוד לבית הספר, חפצים אישיים של תלמידי בית הספר, מבלי לציין אילו תנועות יש לבצע. גם אם טרם נלמדו שיעורים מיוחדים להבהרת מושגים מרחביים, המורה אינו יכול ואסור לו להימנע משימוש בתארים ומילות יחס המציינים את מיקום העצמים, כיוון התנועה וכו'.

המורה, קודם כל, דואגת שהילדים לא יתבלבלו בין יד ימין ושמאל. בכל שיעור, המורה עורך הפסקות חינוך גופני קצרות פעם או פעמיים כדי להפיג את המתח הכרוך בשהייה של ילדים בתנוחה אחת לאורך זמן, וניתן להשתמש בתרגילים גם להבהרת שמות חלקי הגוף וכיוונים במרחב.

בדרך כלל, הרוב המכריע של המשחקים פעילים. הם מאורגנים בצורה הטובה ביותר במהלך שיעורי קצב והפסקות.

"משחקי כדור", "עשה מה שאני אומר", "לאן תלך ומה תמצא", "תור", "מי הכי קשוב", "לבוטה".

משחקים אלו תורמים לפיתוח וגיבוש התלמידים לגבי מיקומם של חפצים במרחב שמסביב, מבהירים ומחזקים את המושגים של למעלה-למטה, למעלה-למטה, שמאל-ימין, מתחת למעלה, קדימה-גב.

עם זאת, בשיעור מתמטיקה ניתן להשתמש במשחקים כגון

"למטה למעלה", "מי השכן שלך", "סדר את הדמויות כמו שאני אומר"

כמשחקים דידקטיים ניתן להשתמש בתמונות עלילה, עם קביעת מיקום החפצים עליהם (מי גבוה יותר?, מי מתחת, מי מאחורי מי וכו').

אוריינטציה בזמן.

חייו של ילד זורמים בזמן. כל הילדים מקפידים על תחילת וסיום שעות האור, קמים בבוקר והולכים לישון בערב. אבל לא כולם יכולים, ללא טעות, לקרוא את רצף התקופות שאליו מחולק יום.

תלמידים רבים אינם יכולים להעריך את משך האירוע או האם תחילתו תואמת את הזמן שנקבע. לתלמידי בית ספר עם פיגור שכלי אין ניסיון חיים לבצע הערכות כאלה.

המורה עומדת בפני המשימה לפתח בהדרגה תחושת זמן אצל התלמידים. לדוגמה, ניתן להעריך את משך אירוע או תופעה רק בהשוואה לאיזשהו תקן זמן ידוע ומוכר, ולכן יש צורך לתת סטנדרטים כאלה לילדים. בנוסף, על תלמידי בית הספר לשלוט בקבוצה מסוימת של מילים וביטויים (מוקדם, מאוחר, בזמן, מזמן וכו'), שאולי לא ידוע להם עד כניסתם לבית הספר.

שיעורים מיוחדים נפרדים על הבהרת מושגי זמן מתבצעים רק כאשר הרצף מאוחד: בוקר, אחר הצהריים, ערב, לילה. ניתן להשתמש בטבלאות כעזרים חזותיים, המציגים את הפעילויות של אנשים האופייניות לכל תקופה ביום. כדי לפתור בעיות אלו בשיעורי מתמטיקה, אלה דידקטיים בהחלט עוזרים, למשל, כגון:מתי זה קורה, שעון יומי, ערב בוקר (משחק בחוץ), שבוע, שם הזמן בשנה, סדר,

רעיונות לגבי גודל

ילדים עם פיגור שכלי, לפני עלייתם לכיתה א', שמעו יותר מפעם אחת מילים כמו גדול, קטן, ארוך, קצר וכו', אך הם לא תמיד יכולים להשתמש בהן כדי לאפיין חפץ כלשהו. כדי להכניס מילים אלו (ונגזרותיהן) לאוצר המילים הפעיל של התלמידים וללמד אותן להשתמש במצבים מתאימים, יש צורך תרגילים מיוחדים. השליטה המוצלחת ביותר במונחים שבהם מתוארים גדלים אפשרית על ידי שימוש במשחקים חינוכיים כגון

התאמה לפי גודל, משחקים עם פירמידות, בובות קינון, נחש מה יש לך ביד, לוטו, בנה סולם, מצא את ההתאמה שלך ורבים אחרים.

מושג של צורות גיאומטריות

לפי O.V. Bobkova, המושגים הגיאומטריים של תלמידים בכיתות א'-ג' עם תת-התפתחות אינטלקטואלית מאופיינים בחוסר בהירות, שלמות, בידול והכללה. תלמידי חטיבת בינייםחווים קושי רב בזיהוי צורות מוכרות באובייקטים שמסביב, ושואפים להחליף תמונות גיאומטריות מופשטות ברעיונות על אובייקטים ספציפיים (לדוגמה, קו ישר הוא מקל). ילדים אינם מכירים היטב את השמות של דמויות גיאומטריות, מוצקים, זוויות ו

קווים, מתאם אותם בצורה חלשה עם התמונות החזותיות המתאימות. הראו ביצוע של התלמידים משימות מעשיות בעלות תוכן גיאומטרי (פיסול גופים גיאומטריים ובניית מודלים מהם על פי דוגמה וייצוג, ציור דמויות גיאומטריות, דוגמנות דמויות, קווים וזוויות מחוט). פיתוח לא מספיק של מיומנויות יישום מעשיידע גיאומטרי. לתלמידים יש שליטה גרועה בשיטות השגתן בפועל ואינם יכולים לתאם את פעולותיהם עם הרעיונות הקיימים שלהם.

יש להשתמש במגוון משחקים דידקטיים בלימוד צורות גיאומטריות:

"שים את אותה דמות, נחשו איזו דמות היא, לאיזו דמות היא נראית..., לוטו גיאומטרי, הנח אותה נכון, תיק נפלא."

המטרה העיקרית של משחקים כאלה היא לפתח את ההבנה של התלמידים לגבי צורות גיאומטריות, עיגול, ריבוע, מלבן, משולש; ילדים לומדים לבחור צורות לפי דפוס, לפי שם, לזהות אותן באמצעות מגע ולזהות צורות גיאומטריות באובייקטים מסביב.

משחקים אלו מכוונים לפיתוח כישורי ההתבוננות, הקשב והזיכרון של התלמידים.

לפיכך, התקופה הפרופדאוטית היא מערכת שיעורים שמטרתה לעורר עניין קוגניטיבי בתלמידים ולהכשירם ללימוד מקצועות אקדמיים/

בתקופת התעמולה, תלמידי בית ספר בעלי פיגור שכלי רוכשים את המיומנויות הראשוניות והכישורים הבסיסיים של תרבות התנהגות הנחוצה לשליטה בידע. במקביל, המורה מנצל תקופה זו ללימוד מקיף של התלמידים ומרכיב את המאפיינים הפדגוגיים הראשונים שלהם. מאפיינים כאלה עוזרים למורה לקבוע את תוכנית העבודה המתקנת והחינוכית המתבצעת עם הילד. המורה מקדיש תשומת לב מיוחדת לרצון של הילד ללמוד, ליכולת לעבוד באופן עצמאי, לתכונות של תשומת לב רצונית, דיבור, מיומנויות מוטוריות, מיומנויות תקשורת עם ילדים אחרים והמורה. הלימודים בתקופה זו מאורגנים במתכונת של משחקים דידקטיים, טיולים וטיולים ממוקדים, סיפור וקריאה אמנותית, שינון שירים ושירים מדברי המורה, דוגמנות, רישום ועבודת כפיים.

כל המשחקים הדידקטיים שהוצגו לעיל מסייעים לגבש הבנה קדם-מספרית אצל ילדים עם מוגבלות שכלית בשיעורי מתמטיקה; תקופה זו היא זו שתורמת לפיתוח המיומנויות הנחוצות של הילדים להמשך למידה, ולכן התקופה הפרופדוטית היא שניתן לשקול. חשוב באמת.

1. מערכת משחקים דידקטיים לגיבוש מושגים מתמטיים

מספרי העשרת הראשונים והמבצעים איתם נלמדים במהלך שנת הלימודים הראשונה. התלמידים מכירים כל מספר בעשרת הראשונים בנפרד. היווצרות כל מספר, ייעודו במספר, ספירה בתוך מספר זה, נלמדים את הקשר של אוכלוסיית הנבדקים, המספרים והמספרים, נקבע מקומו של המספר בסדרת המספרים הטבעית. מספרים מושווים, לומדים את הרכבם, פעולות החיבור והחיסור בתוך כל מספר, נפתרות קטע מסדרת מספרים, פשוט בעיות חשבוןכדי למצוא את הסכום והשאר.

יצירת ייצוגים של מספרים, ספירה ומתן כמה תכונות ראשוניות של סדרת המספרים הטבעית לתלמידי כיתה א' עם פיגור שכלי היא משימה קשה ביותר. הפתרון שלו אפשרי רק בשימוש נרחב בעזרים חזותיים, תוך התחשבות ביכולות האישיות של כל ילד, בניסיון העבר שלו ובקשיים הכלליים והפרטיים שבהם נתקלים התלמידים בלימוד המספרים של עשרת הראשונים.

המחקר של כל מספר מתוך עשרת הראשונים מתרחש ברצף הבא.

1. בשיעור הראשון ניתן מושג מספר ודמות.נחש איזה מספר זה, מצא את המקום שלך, הראה כמה אצבעות, אחת ואחת, שתיים ואחת, כמה יהיו? נחשו כמה פטריות ופרחים יש כאן.

מטרת המשחקים הדידקטיים היא להכיר לתלמידים את היווצרותו של מספר (על ידי ספירת יחידה אחת למספר הקודם), שמו, ייעוד במספר, ללמד כיצד לכתוב מספר, להראות את מקומו של מספר במספר. סדרת מספרים, להציג את היחס בין מספר האלמנטים של קבוצת נושאים, מספרים ומספרים, לשקול יחסים כמותיים וסידוריים של קטע מהסדרה הטבעית שכבר ידוע לתלמידים.

2.בשיעור השניאיזה מהם צודק, מספרים חיים, ספירה מהנה, סמוך, לכמה מאיתנו חסר אחד, מה השתנה? במשחקים אלו התלמידים קובעים את מקומו של מספר נתון בסדרת מספרים, מקבלים הבנה של השיטה השנייה ליצירת המספר הקודם (על ידי ספירת יחידה אחת ממספר נתון), ומתרגלים ספירה בסדר קדימה והיפוך. התלמידים מתרגלים השוואת מספר המרכיבים של אוספי נושאים, מספרים, ביסוס יחסים של שוויון ואי-שוויון בין אוספי נושאים למספרים (יותר, פחות, שווים).

3. בשיעורים הבאים, התלמידים מתוודעים להרכב המספר הזה משתי קבוצות ואת פעולות החיבור והחיסור בתוך מספר זה.

איזה מספר היה לי בראש, איזה מספר אבד, הטלת קוביות, ספר נכון, מצא את התשובה השגויה. וכו '

לכן,לצד משימות חינוכיות, המשחקים שהוצגו לעיל פותרים גם בעיות תיקון וחינוכיות שונות. תשומת לב, תחושות חזותיות וקינטיות שמיעתיות, זיכרון ודיבור מתפתחים.

מכוון לפיתוח ניתוח וסינתזה, הכללות.

סיכום

פעילות משחק משפיעה על היווצרות שרירותיות של תהליכים נפשיים. דרך המשחק, ילדים מתחילים לפתח קשב וזיכרון רצוני. במהלך המשחק, ילדים מתרכזים טוב יותר וזוכרים יותר מאשר בניסויי מעבדה. המטרה המודעת (למקד את תשומת הלב, לזכור ולהיזכר) מודגשת עבור הילד מוקדם יותר והיא הקלה ביותר במשחק. עצם תנאי המשחק מחייבים את הילד להתרכז בחפצים הכלולים בסיטואציה של המשחק, בתוכן הפעולות המבוצעות ובעלילה. אם ילד לא קשוב למה שמצב המשחק דורש ממנו, אם הוא לא זוכר את תנאי המשחק, אז הוא פשוט מונע על ידי בני גילו. הצורך בתקשורת ועידוד רגשי מאלץ את הילד להתמקד ולזכור.

בתוך פעילות המשחק מתחילה להתגבש גם הפעילות החינוכית, שהופכת בהמשך לפעילות המובילה בגיל בית הספר.

משחק הוא הכרחי בלימוד ילדים עם פיגור שכלי.

זה המשחק שמפתח, מתקן ומלמד ילד כזה.

תפקיד המשחקים מתגבר במיוחד בלמידה.

משחקים דידקטיים המשמשים בשיעורי מתמטיקה מאפשרים לשמור על עניין, לעורר תחושות קינטיות חזותיות ושמיעתיות וכמובן לפתור את הבעיה הדידקטית של הנושא.

חשוב במיוחד להשתמש במשחקים ותרגילים דידקטיים בתקופת הפרופדוטיקה, אך אין לשכוח אותם בהמשך הוראת המתמטיקה, שכן ככל שתלמידי בית ספר בעלי פיגור שכלי מתעניינים יותר, מעורבים יותר מנתחים שונים, גירוי עם חומר חזותי, יותר תוצאה טובה יותרבהוראה.

הסיכוי למחקר נוסף של בעיה זו הוא בחירת משחקים ותרגילים דידקטיים שניתן להשתמש בהם בעבודה עם תלמידי בית ספר יסודי עם פיגור שכלי. ובדוק גם את התרגילים שפיתחנו המשפיעים על התפתחותם של מושגים פרה-מתמטיים ומתמטיים.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

Baryaeva L.B. גיבוש מושגים מתמטיים יסודיים בגיל הגן (עם בעיות התפתחותיות): - סנט פטרסבורג: בית ההוצאה לאור של האוניברסיטה הפדגוגית הממלכתית של רוסיה על שם. א.י. הרזן; הוצאה לאור "SOYUZ", 2002. - 479 עמ'. - (פדגוגיה מתקנת)

בים-בד ב"מ, בזרוקך מ"מ, מילון אנציקלופדיות פדגוגי ביצה -הוצאה לאור: אנציקלופדיה רוסית גדולה, 2008.- S - 528

Kataeva A.A., Strebleva E.A. משחקים ותרגילים דידקטיים להוראת ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי. - מ', 1993.

Lubovsky V.I., T.V. Rozanova, L.I. Solntseva; פסיכולוגיה מיוחדת: פרוק. מדריך לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים / אד. וי.אי לובובסקי. –M.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2003.-464 עמ'.

לאונטייב א.נ. פעילות, תודעה, אישיות-M, 1977

מרקובה ת.א לגננת על משחק ילדים.: מדריך לגננות / עורך - מ': חינוך, 1982. - 128 עמ', איל.

נובוסלובה S.L.O סיווג חדשמשחקים לילדים//חינוך לגיל הרך

Perova M. N. שיטות הוראת מתמטיקה בבית ספר לתיקון

Perova M. N. משחקים ותרגילים דידקטיים במתמטיקה - M.: Education, 1998- 144

פדגוגיה של פנאי: מילון טרמינולוגי / קומ. הוא. חכלובה. – Ufa: BSPU Publishing House, 2007. – 50 עמ'.

פטרובה V. G., Belyakova I. V. פסיכולוגיה של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי. – מ', 2002.

Stepanova O.A., Weiner M.E., Chutko N.Ya. שיטות משחק בטכנולוגיות מתקנות והתפתחותיות: ספר לימוד למשני חינוך מקצועי(עריכת G.F. Kumarina).

Strebeleva E. A Kataeva A. A. משחקים ותרגילים דידקטיים בהוראת ילדים בגיל הרך עם מוגבלות התפתחותית

Strebeleva E. A. חינוך מתקן והתפתחותי של ילדים בתהליך של משחקים דידקטיים. מדריך למורים-דפקטולוגים ולאדוס, כריכה רכה, 2008

צ'ומקובה I.V. גיבוש מושגים כמותיים פרה-מספריים בגילאי הגן עם מוגבלות שכלית: ספר. למורה-דפקטולוג. - מ.: אנושי. ed. מרכז VLADOS, 2001. - 88 עמ', 8 עמ'. חולה. - (פדגוגיה מתקנת).

Ek V.V. הוראת מתמטיקה לתלמידי בית ספר יסודי בחינוך המיוחד (התיקון). מוסדות מסוג VIII: מדריך למורים / V.V. אק. - מהדורה שנייה, מתוקנת. - מ.: חינוך, 2005. - 221 עמ'.

אלקונין ד.ב. פסיכולוגיה של המשחק M.: Vlados, 1999. – 360 עמ'.