שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

פורסם ב http:// www. הכי טוב. ru/

מבוא

תפיסה שמיעתית בגיל הגן

בפדגוגיה המודרנית, פיתוח רגישות שמיעתית, היכולת להקשיב ולהבחין בין צלילי העולם הסובב כלולה בתוכן החינוך החושי.

ידוע כי התקופה הרגישה של התפתחות דיבור אינטנסיבית היא בגיל הרך ובגיל הגן, שיעילותה תלויה בתפקוד נורמלי ובאינטראקציה של מערכות מנתח שונות, אחת החשובות היא מערכת השמיעה, היא מאפשרת לילד ללכוד ו להבחין בתנודות אוויר, אפילו חלשות מאוד בעוצמתן. הודות לשמיעה, הילד קובע את מיקומו של מקור הקול בחלל; לוכד צלילים שאינם דיבור, קולט ומבחין דיבור נשמע. כל זה חלק מהעולם של כל אדם. באמצעות תפיסה שמיעתית, הרעיונות של הילד על העולם הסובב אותו מועשרים.

מחקר של מדענים מסכם מידע מדעי על התפקיד המוביל של תפיסה שמיעתית בהתפתחות הקוגניטיבית והדיבור של ילדים עם פיגור שכלי (T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, M.S. Pevzner, וכו') והפרעות דיבור (R.E. Levina, T.B. Filicheva, S.N. וכו.). מחברים רבים מצביעים על שמיעה פונמית לא מספקת, פגיעה ביכולת לתפוס ולשחזר רצפים קצביים והבריים (G.V. Babina, V.A. Kovshikov, E.F. Sobotovich), קשיים בהבחנה במאפייני אינטונציה (L.A. Kopachevskaya, L. V. Lopatina).

בגיל הרך ובגיל הגן מתרחש התפתחות ושיפור של מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית; הודות לכך, הילד מתחיל להבדיל בין מאפיינים דינמיים, מרחביים, זמניים, גווניים, קצביים, פונמיים של צלילים (B.M. Teplov, K.V. Tarasova, N.H. Svachkin).

הבשלות של מרכיבים אלו של תפיסה שמיעתית פותחת הזדמנויות רחבות לילד להבין את העולם הסובב אותו, הופכת לגורם בהתפתחות התקשורת והדיבור, כמו גם לסוציאליזציה מלאה של הילד בחברה.

הרלוונטיות של המחקרנקבע על ידי העובדה שלהתפתחות ושיפור בזמן של מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית יש השפעה חיובית על התפתחות הדיבור והקוגניטיבית, כמו גם על התחום החברתי והתקשורתי של ילדים בגיל הרך עם הפרעות התפתחותיות שונות.

מושא לימוד- תכונות של תפיסה שמיעתית של ילדים בגיל הגן היסודי עם הפרעות התפתחותיות שונות.

נושא לימוד- דרכים לפיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הגן היסודי עם מוגבלויות שונות בתהליך של כיתות מיוחדות תוך שימוש במערך משחקים דידקטיים.

מטרת המחקר- ללמוד את המאפיינים של התפתחות התפיסה השמיעתית בילדים בגיל הגן היסודי, תוך התחשבות במבנה ובחומרת ההפרעות ולקבוע את התנאים הפדגוגיים להתפתחותה בתהליך השימוש במכלול משחקים דידקטיים בכיתות מיוחדות.

הַשׁעָרָה:לגיל הרך עם מוגבלויות שונות יש מאפיינים מיוחדים בהתפתחות התפיסה השמיעתית. עריכת שיעורי תיקון מיוחדים תוך שימוש במערך משחקים דידקטיים שמטרתם לפתח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן היסודי, תוך התחשבות במבנה ובחומרת ההפרעות, יכול לסייע בהגברת האפקטיביות של העבודה הפדגוגית המתקנת באופן כללי.

בהתאם למטרה ולהשערת המחקר, נקבעו הדברים הבאים: משימות:

1. קביעת גישות מתודולוגיות לפתרון בעיית התפתחות התפיסה השמיעתית אצל ילדים בגיל הגן היסודי עם מוגבלות על סמך ניתוח מחקר פסיכולוגי, פסיכופיזיולוגי ופדגוגי.

2. לפתח מתודולוגיה למחקר ניסיוני של תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן היסודי עם מוגבלויות.

3. לזהות את רמת ההתפתחות של מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית של צלילים שאינם דיבור ודיבור (מרחבי, זמני, גוון, דינמי, קצבי) אצל ילדים בגיל הגן היסודי עם מוגבלויות.

4. נתחו את תוצאות המחקר הניסיוני.

5. לפתח ולבדוק מערך משחקים דידקטיים לפיתוח כל מרכיבי התפיסה השמיעתית בילדים עם מוגבלויות בגיל הגן היסודי ולספק המלצות מתודולוגיות ליישומם.

6. לקבוע את יעילות עבודת התיקון.

כדי לבדוק את השערת המחקר וליישם את המשימות שהוקצו, נעשה שימוש בפעולות הבאות: שיטות:

תֵאוֹרֵטִי:ניתוח ספרות רפואית, פסיכולוגית, פדגוגית ומתודולוגית על בעיית המחקר;

אֶמפִּירִי:לימוד תיעוד פסיכולוגי ופדגוגי, התבוננות בילדים במהלך שיעורים ופעילויות חופשיות, ניסוי פדגוגי, כולל שלבי בירור, גיבוש ובקרה;

סטָטִיסטִי:ניתוח כמותי ואיכותי של תוצאות, עיבוד מתמטי של נתוני ניסוי.

ארגוני מחקר:ניסויי בירור, מעצבים ובקרה בוצעו על בסיס בית ספר GBOU מס' 1191 -

מחלקה לגיל הרך מס' 8 "בריזה" ו-GBOU גימנסיה מס' 1538 - מחלקה לגיל הרך של העיר מוסקבה.

חידוש מדעי של המחקרהוא כדלקמן:

הושלמו רעיונות מדעיים לגבי מצב התפיסה השמיעתית בילדים צעירים יותר עם הפרעות התפתחותיות שונות;

הצורך בעבודה מיוחדת על פיתוח תפיסה שמיעתית כתהליך רב מרכיבים עם ילדים בגיל הגן היסודי עם הפרעות התפתחותיות שונות הוכח מדעית;

יעילות העבודה באמצעות מערכת משחקים דידקטית שפותחה במיוחד לפיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הגן היסודי עם הפרעות התפתחותיות שונות אושרה בניסוי.

משמעות מעשית של המחקרנקבע על פי העובדה שהוכללו ונבדקו שיטות ללימוד תפיסה שמיעתית בילדים עם הפרעות התפתחותיות שונות; פותח ונבדק מערך משחקים דידקטי לפיתוח תפיסה שמיעתית המבוססים על חומר של צלילים שאינם דיבור ודיבור, בהתחשב במבנה ובחומרת ההפרעות, וניתנו המלצות מתודולוגיות לגביהן; מערך המשחקים הדידקטי המוצע לפיתוח תפיסה שמיעתית יכול לשמש מורים והורים לילדים עם לא רק ODD ופיגור שכלי, אלא הפרעות אחרות, כמו גם בקבוצות גיל שונות.

פרק 1. היבטים תיאורטיים של התפתחות התפיסה השמיעתית בילדי הגן

התהליכים העיקריים המתרחשים במנתח השמיעה: זיהוי, הבחנה של תכונות אינפורמטיביות, היווצרות והכרה של התמונה השמיעתית של אובייקט, הם הבסיס לפעילות מערכתית. תהליכים ראשוניים או מנגנונים תפקודיים של תפיסה שמיעתית מתפתחים בהדרגה בתהליך הצטברות והכללה של החוויה של הפרט. רמת ההתפתחות של תהליכים אלו נקבעת על פי אימון, חינוך ותכונות אישיות טבעיות. לתמונת הקול יש מבנה דינמי, שנקבע על ידי השינוי והקשר הגומלין של פרמטרים בסיסיים כאלה הקשורים למאפיינים האובייקטיביים של צלילים כמו עוצמת קול, גובה וצלילים. ישנן מספר קבוצות של צלילים: טבעי, טכני, דיבור ומוזיקלי. תפיסת הצלילים מתרחשת בתהליך המתאם שלהם עם סטנדרטים שפותחו על ידי אנשים בתהליך של ניסיון ארוך טווח, ומאופיינת באובייקטיביות, יושרה ומשמעותיות.

בעזרת תפיסה שמיעתית, אדם ממלא ביסודיות את המידע המתקבל דרך ערוצי חושים אחרים בהתבסס על ראייה, ריח ומגע. ככל שילד מתפתח, מסתבר ששליטה בפעולות אובייקט ובתנועות שונות קשורה קשר הדוק לתפיסה של צליל כמאפיין של אובייקטים. שמיעה בינוראלית מאפשרת לוקליזציה די מדויקת של עצמים בחלל; לתפיסת הכיוון, המרחק ומשך הצלילים יש השפעה חזקה על התפתחות האוריינטציה המרחבית-זמנית של הילד. תפיסת הצלילים המוזיקליים מספקת מרכיב רגשי ואסתטי מוגבר (בעזרת המוזיקה ניתן להעביר לילד תוכן של מצבים, תחושות ודימויים).

שמיעה מרחבית מאפשרת לנווט כראוי בסביבה החיצונית, במאפיינים הרגשיים והניואנסים של תמונת הקול

להשפיע על התנהגות אנושית, ההשפעה של צלילים קובעת את המצב הרגשי של הילד (צלילים חזקים מדי גורמים לאי נוחות, צלילים חריגים יכולים להוביל ללחץ). יש להדגיש במיוחד את השפעת הדיבור בין הגורמים של ויסות קול של התנהגות.

התפקיד החשוב ביותר של תפיסה שמיעתית הוא לפיתוח הדיבור, מכיוון הדיבור פועל כאמצעי להבטחת תקשורת ואינטראקציה בין אנשים. רעיונות מתווכי דיבור על הסביבה הם האמצעי החשוב ביותר לחינוך מנטלי של ילדים בגיל הרך, קידום פעיל ושליטה במערכת הפונמית קובעת את הטמעת החוויה האנושית ומבטיחה התפתחות קוגניטיבית, חברתית ואישית מלאה.

להופעתו ותפקודו של דיבור מילולי באדם, פיתוח תפיסה שמיעתית חשובה.פיתוח המיומנות של תפיסת דיבור בעל פה קשור באופן רציף לרכישת שפה, הגייה, פיתוח כל פעילות קוגניטיבית וצבירת חיים. ניסיון.

תינוק שזה עתה נולדשומע כמעט את כל הקולות סביבו. תגובות מתעוררות קודם כל לקול האם, אחר כך לצלילים אחרים. תגובה של ילד לצלילים מתפתחת לאחר הלידה. אצל תינוקות שזה עתה נולדו, גם בפגים, מופיעות תגובות מוטוריות בתגובה לקול חזק או לצליל של רעשן.ריכוז שמיעתי מתחיל להיווצר בשבועות 2-3 לחיים. כאשר נחשפים לקולות חזקים, ילודים מפגינים תגובות המתבטאות בצורה של תנועה כללית או רוגע מוחלט. לאחר 3-4 שבועות לחיים, אותה תגובה מופיעה לקול. בשלב זה, הילד מפנה את ראשו לכיוון מקור הקול. הופעת התגובה ו

מידת החומרה שלו תלויה בעוצמת הצליל. במהלך החודש הראשון לחייו, מערכת השמיעה משתנה ומתגלה היכולת המולדת של השמיעה של האדם לתפוס דיבור. תגובות שמיעתיות משקפות את התהליך האקטיבי של מימוש יכולת השפה, ולא תגובות פסיביות לצליל.

התגובות השמיעתיות של הילד משתפרות כל הזמן. ילד שומע בגיל 7-8 שבועות, וברור יותר משבוע 10-12, מפנה את ראשו לכיוון הצליל, מגיב לצעצועים נשמעים ולדיבור.

בגיל 2-3 חודשיםהילד מסוגל לקבוע את כיוון הקול על ידי סיבוב ראשו ומתבונן במקור הקול בעיניו. משך הריכוז בצלילים עולה עם תמיכה בתפיסה חזותית. במקביל, התינוק מתחיל להבחין בצלילים. תינוק בן חודשיים מסוגל לקלוט מרווחים בין צלילים. זה הכרחי כדי לשלוט בשפה. במקביל, הילד מתחיל להבחין בלחץ במילה, כמו גם בתדירות הבסיסית של קול הדובר, האינטונציה וקצב הדיבור של הדובר.

בחודשים הראשונים לחייו, ילד, בעזרת שמיעה, מסוגל להבחין במאפיינים דינמיים, צליל, מרחב וגוון של צלילים. זה מאפשר לו לקבל מידע על העולם הסובב אותו ולתקשר איתו.

3-6 חודשים:ממקם צלילים במרחב ומגיב אליהם באופן סלקטיבי. היכולת להבדיל בין צלילים מפותחת יותר ומתרחבת גם לקול ולאלמנטים של הדיבור.

התפתחותן של תגובות חושיות אלמנטריות בשנה הראשונה לחיים היא שלב הכנה להיווצרות תהליך ההשתקפות החושית של העולם האובייקטיבי ואותן פעולות חושיות שעל בסיסן ניתן לבנות תמונה חושית (B.G. Ananyev, 1960; A.V. Zaporozhets and D.B. Elkonin, 1964).

במחצית השנייה של שנת החיים הראשונה, על בסיס תגובות חושיות יסודיות שכבר נוצרו, מתחילות להיווצר פעולות חושיות וניסיונות לחקות חיצונית מבוגרים. הישג חשוב של גיל זה הוא ההבנה המצבית של הדיבור המופנה והנכונות לחיקוי.

6-9 חודשים:שלב זה מאופיין בפיתוח אינטנסיבי של קשרים אינטגרטיביים ותחושתיים-מצביים. ההישג החשוב ביותר הוא הבנת הדיבור המופנה, היווצרות המוכנות לחיקוי דיבור והרחבת טווח תסביכי הקול. ילד, המקשיב בתשומת לב לרצפי הצליל והאינטונציה בדיבור של מבוגר, שואף לשחזר אחריו שרשראות של הברות. זה הזמן של הופעתו הטבעית של הפלפול, שבתשעה חודשים מועשר בצלילים, באינטונציות חדשות והופך לתגובה מתמדת לקול של מבוגר. פלפול רגיל ותגובות נאותות של הילד לבקשות מילוליות מאחרים בצורה של הנחיה ושאלות הן סימן לתפקוד שמיעתי שלם ולפיתוח תפיסה שמיעתית של דיבור. התגובה המתאימה של ילד בגיל 7-8 חודשים למילה תלויה בסביבה, מי מדבר ובאיזה אינטונציה. בהדרגה, הילד מתחיל להבחין בין המילה לבין כל מכלול הגירויים המשפיעים עליו. עד למועד זה, המבנה הקצבי והמלודי של מילים וביטויים משמש כמאפיין האות העיקרי. בנוסף לאינטונציה, הילד קולט רק את הצליל הכללי

המראה של מילים, קו המתאר הקצבי שלהן והפונמות הכלולות במילה נתפסים בצורה כללית.

שנה ראשונה לחיים:מאופיינת כפעילות קדם לשונית של התנהגות שמיעתית. הילד מפתח משוב מגורה על ידי צלילי הסביבה החיצונית, והילד משתמש בו כדי לשלוט בקול שלו. הודות למשוב מ-4-5 חודשי חיים, הילד משחזר את הקצב, האינטונציה, משך ותדירות צלילי הדיבור. לתפיסה השמיעתית תפקיד מכריע בהתפתחות הפלפול, ולאחר מכן הצד הפונטטי של הדיבור, המאפשר לילד לקלוט את צליל הדיבור של אחרים ולהשוות איתו את הגיית הצליל שלו. יישום מוצלח של פונקציות אלו מניח רמה מתאימה של תהליכים אנליטיים וסינתטיים בתחום מנתח הדיבור-שמיעה. בתהליך של תפיסת דיבורם של אחרים, הקשקוש בהרכב הצליל שלו מתחיל להתקרב יותר ויותר למבנה הפונטטי של שפת האם. עד סוף השנה הראשונה לחייו, הילד מבחין בין מילים וביטויים לפי קווי המתאר הקצביים והאינטונציה שלהם, ובסוף השנה השנייה ותחילת השנה השלישית יש לו את היכולת להבחין בכל צלילי הדיבור באוזן. הילד רוכש את היכולת לתפוס תחילה הבדלים אקוסטיים גסים ואחר כך עדינים יותר, בעזרתם פונמות וקבוצותיהן השונות מנוגדות בשפה. במקביל, התפתחות של תפיסה שמיעתית מובחנת של צלילי דיבור מתרחשת באינטראקציה הדוקה עם התפתחות צד ההגייה של הדיבור. אינטראקציה זו היא דו כיוונית. מצד אחד, הבידול של ההגייה תלוי במצב התפקוד השמיעתי, מצד שני, יכולת הגיית צליל הדיבור מקלה על הילד להבחין בו באוזן. עם זאת, התפתחות ההבחנה השמיעתית קודמת לשכלול מיומנויות ההגייה.

גיל מוקדם:ההתפתחות של תפיסה שמיעתית מובחנת של צלילי דיבור מתרחשת באינטראקציה הדוקה עם התפתחות צד ההגייה של הדיבור. היווצרות נוספת של הפונקציה השמיעתית מאופיינת בשכלול הדרגתי של תפיסת הרכב הצליל של הדיבור. השליטה באלמנטים הפונטיים-פונמיים של הדיבור מובטחת על ידי הפעילות המצומדת של מנתחי מוטורי השמיעה והדיבור, כאשר השמיעתי משחק תפקיד מוביל. היווצרות השמיעה הפונמית של הילד מבוססת על מעבר הדרגתי מהבדלים שמיעתיים גסים לעדינים יותר ויותר. שליטה בפונמות כמו

ואלמנטים פונטיים אחרים של דיבור, כרוכים בפעילות מצומדת של מנתחי תנועת השמע והדיבור. במקרה זה, מנתח השמיעה ממלא תפקיד מוביל. תפיסה שמיעתית של דיבור מניחה את נוכחותם בזיכרון לטווח ארוך של דימויים שמיעתיים וקינסתטיים של מילים וצירופים רגילים, כמו גם תמונות התואמות לאלמנטים פונטיים של דיבור כמו פונמות, הדגשת מילים, אינטונציה.

השנים הראשונות לחייו של ילד הן תקופה קריטית שבה הגוף מתוכנת מאוד לתפוס ולהשתמש בגירויים סביבתיים ספציפיים, כמו צלילי דיבור. ביחס להתפתחות התפקוד השמיעתי, משמעות הדבר היא נוכחות של שלב בהתפתחות המוח כאשר צלילים נחוצים לחיקוי דיבור, פעילות דיבור, משוב אקוסטי ומודעות לתוכן הסמנטי של רצף קול נתון. אם במהלך תקופה זו הילד אינו קולט צלילים, אזי יכולת השפה המולדת לא תוכל להתממש במלואה.

גיל הגן:הילד שולט במלואו במבנה הפונטי והקצבי של מילים, נורמות אורתופיות, כמו גם בדקויות העיצוב הקצבי והמלודי של ביטוי, ומגוון האינטונציות של דיבור חי. הבסיס הפיזיולוגי לשליטה מלאה כזו בפונטיקה של הדיבור הוא מערכת מורכבת של קשרים מותנים אות שני בתחום של מנתחי שמע ודיבור-מוטוריים, היווצרות בקליפת המוח של הילד של תמונות שמיעתיות ותנועתיות-קינסתטיות ברורות, חזקות. של מילים וביטויים.

לפיכך, התפיסה השמיעתית מתפתחת ומשתפרת באופן פעיל במהלך הינקות, הגיל הרך והגיל הרך. יש חוסר אחידות בהיווצרות מרכיבים שונים במבנה התפיסה השמיעתית. התקופה הרגישה לפיתוח תפיסה שמיעתית היא הינקות, הגיל הרך והמוקדם, שכן בשלב זה מתרחשים היווצרות ושיפור המרכיבים העיקריים של תהליך זה, המאפשרים לילד לקבוע את כיוון הצליל, משך הזמן, מקור, גובה, עוצמת קול, מחזוריות, התקדמות ורלוונטיות לדיבור. היווצרות מוצלחת של תפיסה שמיעתית תלויה במספר תנאים: שימור מנגנונים נוירופיזיולוגיים של התפתחות תפקודים נפשיים, אופי התקשורת בין מבוגרים לילדים, רמת ההתפתחות של פעילות אובייקטיבית וקוגניטיבית.

תכונות של התפתחות תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הרך עם הפרעות התפתחותיות שונות

תפיסה שמיעתית כוללת אי-דיבור ושמיעת דיבור. באופן מסורתי, שמיעה בדיבור מוגדרת כתהליך של תפיסה והבחנה של ההרכב הפונמי של מילה, הערכת ההתאמה או אי ההתאמה של ההגייה של האדם לדפוס מבוסס.

בהתאם להגדרה זו, שמיעה פונמית היא אחד המרכיבים של שמיעה דיבור. כמו כן, יש צורך להבחין בין מושגים כגון שמיעה פונמית ותפיסה פונמית. שמיעה פונמית מייצגת מערכת ספציפית, המורכבת מ-3 אלמנטים עיקריים:

· תפיסה פונמית (הבחנה שמיעתית-הגייה של צלילי דיבור);

· ניתוח פונמי וסינתזה של מילים;

· ייצוגים פונמיים (היכולת לפעול עם תוצאות הניתוח הפונמי).

פיתוח כל מרכיבי השמיעה בדיבור מבטיח הגייה ברורה, ברורה ונכונה של ביטויים, מילים וצלילים של שפת האם, מאפשר לווסת נכון את עוצמת הקול של המילים המדוברות, דיבור באינטונציה הבעה, בקצב מתון. לפיכך, המושג שמיעה דיבור נחשב בצורה רחבה יותר ממושגים כמו שמיעה פונמית ותפיסה פונמית, שהם מרכיבים של שמיעה דיבור.

תכונות של תפיסה שמיעתית של ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור

בטיפול בדיבור, תפיסה שמיעתית בלתי מעוצבת נחשבת במבנה של הפרעות דיבור שונות שאינן קשורות לירידה בשמיעה הפיזית ולפגיעה אינטלקטואלית. חוקרים רבים (R.E. Levina, 1966; T.B. Filicheva, 1985; M.E. Khvattsev, 1953) כותבים על היעדר תפיסה שמיעתית אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור. רק מרכיב אחד של תפיסה שמיעתית נחשב במידה רבה יותר - פונמי. לדברי V.A. Kovshikova (2006), זה נובע מהעובדה שתפיסה פונמית היא אחד המאפיינים העיקריים של תהליך הדיבור והליקויים שלו נצפים אצל כל הילדים עם תת-התפתחות דיבור.

הבעיה של התפתחות התפיסה השמיעתית אצל ילדים עם ליקויי דיבור נשקלת מעמדות שונות.

התפתחות השמיעה הפונמית אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של הדיבור מתרחשת באיחור רב ובסטיות. הם לא מבדילים מספיק את הצלילים של שפת האם שלהם, מה שמשפיע על התפתחות הדיבור שלהם. ככל שמתחילה עבודת תיקון בכיוון זה מוקדם יותר, כך יש יותר הזדמנויות למנוע מהילדים לפגר מאחור בדיבור פסיבי ואקטיבי.

בתחילת שנות ה-60, פרופסור לוינה ר.ע. קבע שלוש רמות של התפתחות דיבור אצל ילדים. לכל אחת מהקבוצות הללו יש מאפיינים אופייניים משלה לצד הפונטטי-פונטי של השפה.

שלב ראשון.בילדים עם הרמה הראשונה של התפתחות הדיבור, ההיבט הפונטי-פונמי של הדיבור מאופיין באי ודאות פונמית ועיצוב פונטי לא יציב. ההגייה של הצלילים היא מפוזרת, מה שנובע מביטוי לא יציב ויכולות זיהוי שמיעתי נמוכות. ילדים כאלה עשויים להיות בעלי צלילים פגומים משמעותית מאלה המבוטאים נכון. בהגייה של ילדים מהרמה הראשונה של התפתחות הדיבור, רק תנועות - עיצורים, אוראלי - אף, plosives - fricatives מנוגדים זה לזה. התפתחות פונמית נמצאת בחיתוליה: המשימה של בידוד צלילים בודדים עבור ילד עם התפתחות דיבור כזו היא בלתי מובנת ובלתי אפשרית.

שלב שני.מצב היבט הגיית הקול של דיבור ושמיעה פונמית בילדים עם הרמה השנייה של התפתחות הדיבור מאופיין בנוכחות של עיוותים, החלפות ובלבול רבים; יש להם פגיעה בהגייה של צלילים רכים וקשים, שריקות, שריקות, צער, קולות וחסרי קול. יחד עם זאת, ילדים יכולים לבטא צלילים במצב מבודד בצורה נכונה. ילדים אלה מאופיינים בשגיאות רבות הן בהפרה של מבנה ההברה והן בתוכן הצליל של המילה.

במחקרים של Kashe G.A., Filicheva T.B., הוכח כי החלפת צלילים מסוימים באחרים, פשוטה יותר בניסוח, נמצאת לעתים קרובות יותר בקבוצות של צלילים סונורנטיים ("dyuka" במקום ruka, "palokhod" במקום parokhod) , שורק ושריקה ("טוטנה" במקום אורן, "דוק" במקום חיפושית). יש גם עיוות בניסוח של כמה צלילים, אבל הסימן המוביל לחוסר התפתחות של השמיעה הפונמית הוא השימוש הלא יציב בצלילים ותזוזה שלהם.

שלב שלישי.ילדים עם הרמה השלישית של התפתחות הדיבור מאופיינים בהגייה לא מובחנת של צלילים (שריקות, שריקה, סאונד), כאשר צליל אחד מחליף בו זמנית שני צלילים או יותר של קבוצה פונטית נתונה או דומה (הצליל s מחליף את הצלילים s, sh, ts, ch, sch). בנוסף, צלילים מורכבים בניסוח מוחלפים בפשוטים (f או t מחליף קבוצה של צלילי שריקה או שריקה, הצליל y - צלילי l, r).

ילדים כאלה מפגינים תחליפים לא יציבים, כאשר צלילים מבוטאים אחרת במילים שונות, ובלבול, כאשר במיקום מבודד צלילים מבוטאים בצורה נכונה, אך במשפט הם מוחלפים. ישנן שגיאות בודדות בפגיעה במבנה ההברתי של מילה ושגיאות מתמשכות מאוד בתוכן הצליל של מילים (סידורים והחלפות, השוואת צלילים, קיצור עיצורים בעת התכנסות). כל החסרונות לעיל מצביעים על כך שתהליכי הבידול של הצלילים אינם מעוצבים, אשר בתורם יהוו מכשול להטמעה של ניתוח צלילים-אותיות וסינתזה והטמעה של אלמנטים של אוריינות.

כאשר לומדים את האפשרויות לשחזר את המבנה ההברתי של מילים, החוקרים שמים לב לחוסר בשלות התפיסה - שכפול מבנים קצביים. ילדים אינם מסוגלים לבצע ניתוח שמיעתי של רצפים קצביים ואינם שומרים אותם בזיכרון. במקביל, תפיסה - שכפול של מכות פשוטות בוצע עם פחות שגיאות מאשר תפיסה - שכפול של סדרות מודגשות. השגיאות הנפוצות ביותר היו שחזור 1-2 להיטים מסדרה, הגדלת מספר הלהיטים בסדרה, חוסר האפשרות לתפיסה נכונה (A. Germakovska, 1994; L.A. Kopachevskaya, 2000; L.N. Slavina-Burnina, 2006; T.A. Titova, 1999). על פי ספרות מיוחדת, לילדים עם תת-התפתחות דיבור יש קשיים להבדיל בין מאפייני האינטונציה.

הבעיה של מצב התפיסה השמיעתית של ילדים עם ליקויי דיבור נדונה בעבודות של א.ע. Alekseeva, I.P. לימינה, יו.וו. מיקליאייבה. המחברים מציינים שלילדים בגיל הגן עם ODD יש ניתוח שפה לא מפותח, חוש קצב, שמיעה פונמית, פעילות חושית-תפיסתית לא מספקת ושיעורי התפתחות נמוכים של תפקודים שמיעתיים (שאינם דיבור ודיבור). תכונות אלו נמשכות בשלב המעבר לבית הספר (A.E. Alekseeva, 2007; I.P. Lyamina, 2006; Yu.V. Miklyaeva, 2004).

נכון להיום, יש מידע על ילדים עם הפרעות דיבור ראשוניות בשילוב עם ירידה קלה בשמיעה הגופנית (E.L. Cherkasova, 2001). מחקר של E. L. Cherkasova חשף שכיחות משמעותית (עד 28%) של לקות שמיעה גופנית קלה בילדים בגיל הרך עם OHP; מוצגת ההשפעה של לקות שמיעה מינימלית על התרחשותן של הפרעות דיבור; נשקל נושא ארגון סיוע רפואי, פסיכולוגי, פדגוגי וריפוי בדיבור בזמן לילדים עם ליקוי שמיעה.

בעיית היווצרותם של תהליכי דיבור ובלתי דיבור אצל ילדים עם צרכים מיוחדים היא אחת הבעיות הדוחקות של המציאות המודרנית. בין התחומים שנחקרו ומפותחים מספיק ניתן למצוא עבודה מתקנת על היווצרות שמיעה פונמית בילדים עם הפרעות דיבור שונות (G.A. Kashe, 1985; E.V. Kolesnikova, 1999; V.V. Konovalenko, 2006; R.I. Lalaeva, 2000; T.A. T.A. , 2003 וכו'). התפתחות ושיפור השמיעה הפונמית מתרחשת בתהליך הוראת הגייה, היווצרות בידול של צלילים, ניתוח פונמי וייצוגים פונמיים. הטכניקה העיקרית המגרה תפיסה שמיעתית היא אינטונציה המדגישה את המרכיבים הדרושים של מילה, משפט או ביטוי.

בהתבסס על תוצאות הניתוח של מקורות ספרותיים, אנו יכולים להסיק מסקנות שלילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור יש חוסר תפיסה שמיעתית. עם זאת, ברוב המחקרים, רמת התפתחות נמוכה של תפיסה שמיעתית מובנת בעיקר כתת-התפתחות של שמיעה פונמית, ובעיית הפגיעה בשמיעה שאינה דיבור ומרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית של דיבור אינה נחשבת מספיק.

תכונות של תפיסה שמיעתית של ילדים עם פיגור שכלי

ידוע שפיגור שכלי (MRD) הוא שיבוש בקצב כל ההתפתחות הנפשית אצל אדם בנוכחות פוטנציאל משמעותי. המאפיין הפתוגני המובהק העיקרי של ילדים עם פיגור שכלי הוא חוסר הבשלות של התחום הרגשי-רצוני, כגון אינפנטיליזם, המוביל לקשיים ברכישת ידע ורעיונות בשלב הראשוני של ההכשרה בתכניות חינוך כלליות.

מקורות ספרותיים מציינים שלילדים עם פיגור שכלי יש רמת התפתחות נמוכה יחסית של תפיסה שמיעתית. עדות לכך היא, קודם כל, חוסר הספיקות, ההגבלה והפיצול של רעיונות הילדים על העולם הסובב אותם. העוני בניסיון נובע במידה רבה מהעובדה שתפיסת הילדים אינה שלמה ואינה מספקת מידע מספק. היווצרות תמונות של הסביבה מתבצעת על בסיס היכולת לחוש מאפיינים פשוטים בודדים של עצמים ותופעות. ומכיוון שלא נמצאות הפרעות ברמת איברי החישה אצל ילדים עם פיגור שכלי, התחושות הללו נכונות למדי. עם זאת, התפיסה אינה מצטמצמת לסכום של תחושות בודדות; היא תוצאה של אינטראקציה מורכבת של תחושות ועקבות של תפיסות עבר שכבר קיימות בקליפת המוח. חיסרון משמעותי בתפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי הוא האטה משמעותית בתהליך עיבוד המידע המתקבל דרך החושים. בתנאים של תפיסה קצרת טווח של אובייקטים או תופעות מסוימות, פרטים רבים נשארים "לא נלכדים". ילדים כאלה תופסים כמות קטנה יותר של חומר על פני תקופה מסוימת בהשוואה לבני גילם המתפתחים בדרך כלל.

מחקרים שהוקדשו לחקר מצב התפיסה השמיעתית בקטגוריה זו הראו כי עבור חלק מהילדים, קשיים מתחילים כבר כאשר מבדילים צלילים לא מילוליים. דיפרנציאציה של צלילים שאינם דיבורים מעידה על מצב הקשב השמיעתי ומהווה תנאי מוקדם להיווצרות שמיעה פונמית. התבוננות חשובה נוספת היא שצלילים מוכרים שנתקלים בהם לעתים קרובות בחיי היומיום, נבדל על ידי ילדים טוב יותר מקולות שנשמעים בפעם הראשונה. אצל רוב הילדים, כאשר לומדים יכולות קצביות בתפיסה ובשעתוק של סדרות קצביות, מציינים שגיאות הן בקביעת מספר הפעימות והן בהעברת התבנית הקצבית. עקב קשב שמיעתי לא יציב, חלק מהבדיקות לא מבוצעות מיד, בניסיון השני או אפילו השלישי. במקרה זה, סרבול מוטורי מופיע בבירור.

לפי E.V. Maltseva (1990), בקרב ילדים עם פיגור שכלי ולקויי דיבור, רוב התלמידים חווים קשיים משמעותיים בהבחנה בין צלילים לפי האוזן. יחד עם זאת, ילדים מבחינים בצורה גרועה לא רק צלילים מופרעים בהגייה, אלא גם כמה צלילים שהובעו נכון: צלילים קשים ורכים, קוליים וחסרי קול. זה בא לידי ביטוי בעובדה שלעתים קרובות ילדים עשו טעויות כאשר חוזרים על הברות עם צלילים דומים מבחינה אקוסטית. יתרה מכך, עלייה במספר ההברות הביאה לעלייה משמעותית בשגיאות. ילדים רבים אינם מתקנים משימות שהושלמו עם שגיאות בעצמם. ילדים לרוב אינם מבחינים בטעויות. קשה להשלים משימות על בידוד והבחנה של מילים דומות בהרכב הצליל. במשימה זו, אתה נדרש למחוא כפיים אם המטפל בדיבור מבטא מילה שגויה בסדרה של מילים רבות (כובע - slyapa - khlyapa - כובע וכו').

אצל ילדים עם פיגור שכלי, תפיסה שמיעתית לקויה משפיעה גם על ניתוח הצליל של מילים, ומקשרת בין צורות שונות של פעילות דיבור - הגיית קול, קריאה, כתיבה, שכן מודעות למבנה הצליל של מילה היא תנאי הכרחי ללימוד קריאה וכתיבה. .

כל הילדים חווים קשיים בולטים בהבחנה בין הברות ופונמות. רק לאחר מספר ניסיונות, חלק מהילדים מצליחים להבדיל תנועות ממספר צלילי תנועות אחרים. כאשר מבדילים הברות עם עיצורים מנוגדים: קוליים - חסרי קול, קשים - רכים - כל הילדים נכשלים. כאשר חקרו את ההבחנה בין הברות ופונמות, התגלו ליקויים בזיכרון השמיעתי-מילולי אצל חלק מהילדים.

קשיים מיוחדים מתעוררים כאשר מבודדים צלילים ברצף, קביעת כמותם וביסוס יחסי מיקום של צלילים במילה. רמת המיומנות הזו בקטגוריה זו של ילדים שונה באופן חד ממה שנצפית אצל בני גילם המתפתחים בדרך כלל. לפי E.V. Maltseva (1990), הם נמשכים מספר שנים, וגורמים לליקויים בקריאה ובכתיבה.

לפיכך, לרוב הילדים עם פיגור שכלי יש גישה לצורות בסיסיות בלבד של ניתוח קול. רבים מהם מזהים בחופשיות רק את הצליל הראשון במילים. רובם מזהים רצף של צלילים המורכב אך ורק מהברות אחוריות במילים חד-הברתיות. כל זה מצביע על כך שבשל מאפיינים נוירופסיכולוגיים, ילדים עם פיגור שכלי בגיל הגן לא צברו מספיק ניסיון בדיבור.

כמו כן, צוין כי ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי מאופיינים בחוסר בשלות של תהליכי ביטוי האינטונציה של דיבור. לילדים בקטגוריה זו יש תהליכים לקויים של בידול של סוגים שונים של אינטונציה, חיקוי שלהם, כמו גם רבייה עצמאית. צלצול הקריאה התברר כקשה ביותר להבדיל ולשחזר; ילדים בקטגוריה זו עברו אותה בקלות רבה.

תהליך ההבחנה והשימוש באינטונציה נרטיבית בדיבור. לגיל הרך עם פיגור שכלי יש חוסר התפתחות של יכולת הבעה רגשית, שיש לו השפעה מסוימת על יכולתם של ילדים לבטא את רגשותיהם באמצעות האינטונציה של הדיבור שלהם.

ניתוח של נתוני הספרות על בעיית התפיסה הפונמית והתפקודים הפונמיים בילדים עם פיגור שכלי מאפשר לנו להסיק את המסקנות הבאות: הרמה הנמוכה של התפיסה הפונמית מתבטאת בצורה הברורה ביותר בדברים הבאים: - הבחנה לא ברורה לפי אוזן של פונמות ב הדיבור שלו ושל אחרים (בעיקר חירשים - קולניים, שורקים - שורקים, קשה - רך, שורקים - שורקים - מתפלחים וכו'); חוסר הכנה לצורות יסודיות של ניתוח וסינתזה של קול; קושי בניתוח הרכב הצליל של הדיבור. הפרעה זו באה לידי ביטוי באופן מלא בתחילת בית הספר וגורמת לקשיים של ילדים בשליטה במיומנויות בית הספר; במיוחד, ילדים אלו חווים קשיים בלימוד קריאה וכתיבה. הפרות של תפיסה פונמית, ניתוח וסינתזה נמצאו במידה פחותה בילדים עם צורה לא מסובכת של אינפנטיליזם שכלי, בניגוד לכל שאר הצורות של פיגור שכלי.

עבודה מתקנת ופדגוגית על פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם הפרעות התפתחותיות שונות

התפתחות התפיסה השמיעתית אצל ילדים בגיל הרך היא תהליך רב מרכיבים; בתורו, הוא מבטיח היווצרות רעיונות של ילדים לגבי מגוון הצלילים בעולם הסובב אותם, התמצאות כלפי קול כאחד המאפיינים והמאפיינים החשובים ביותר של אובייקטים ותופעות. של טבע חי ודומם.

עבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית קשורה זו בזו להתפתחות המקיפה של הילד, היווצרות תמונות קוליות של אובייקטים ותופעות, סטנדרטים חושיים. צלילי האובייקטים הסובבים פועלים כסימנים נפרדים ומשולבים עם סוגי תפיסה נוספים: חזותית, מישוש-מוטורית, הכוללת בחינת האובייקט, תחושה, מתן שם לאובייקט ותכונותיו.

לפיתוח התפיסה השמיעתית חשובה הסביבה שבה הילד לומד. יצירת סביבת משחק מבוססת אובייקטים היא חלק בלתי נפרד מהתהליך הפדגוגי המתקן. יש להצטייד בחדר בו המורה מעביר שיעורים בכל הצעצועים הדרושים, ביניהם: צעצועים מוזיקליים בעלי צלילים בצורת עלילה, משחקים דידקטיים עם אותות קול, חומרים טבעיים המשמיעים צלילים שונים.

כדי לשלוט בהצלחה בחומר, יש לבצע תרגילים בצורה שובבה. . בתהליך של כל המשחקים לפיתוח תפיסה שמיעתית, התפתחות שמיעת הדיבור של הילד מתרחשת במקביל, כלומר. אימון בתפיסה והבנה של דיבור.

ילדים בגיל הרך עם מוגבלויות שונות זקוקים לעבודה מתקנת ופדגוגית לפיתוח תפיסה שמיעתית.

הבה ננתח את שלבי העבודה בתחום זה עם ילדים מקטגוריות שונות.

פיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור

Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V. המחברים מחלקים את כל מערכת העבודה המתקנת והפדגוגית על פיתוח התפיסה השמיעתית לשישה שלבים:

שלב 1 - זיהוי צלילים שאינם דיבור.

בשלב זה, תוך כדי ביצוע משחקים ותרגילים דידקטיים, הילדים מפתחים את היכולת לזהות ולהבחין בצלילים שאינם דיבור. פעילויות אלו מסייעות בפיתוח קשב שמיעתי וזיכרון שמיעתי. בשיעורים הראשונים המורה מזמינה את הילדים להקשיב

נשמע מחוץ לחלון: מה זה הרעש הזה? (רעם, גשם). מה מזמזם? (מכוניות). מי צורח? (ילדה או ילד) וכו'. לאחר מכן, הילדים מקבלים את המשימה להקשיב היטב ולקבוע אילו צלילים נשמעים מהמסדרון.

שלב 2 - הבחנה בין גובה, חוזק, גוון הקול על חומר של צלילים זהים, שילובי מילים וביטויים.

בשלב זה מלמדים ילדים בגיל הגן להבחין בגובה הצליל, בחוזק ובגוון הקול, תוך התמקדות באותם צלילים, צירופי צלילים ומילים.

שלב 3 - הבחנה בין מילים הדומות בהרכב הצליל.

בשלב זה ילדים לומדים להבחין בין מילים דומות בהרכב הצליל.

4 שלב - בידול של הברות.

מכוון ללמד ילדים להבחין בין הברות.

5 שלב - בידול של פונמות.

בשלב זה, ילדים לומדים להבחין בפונמות בשפת האם שלהם. קודם כל, העבודה מתחילה בהבחנה בין צלילי תנועות.

6 שלב - פיתוח מיומנויות של ניתוח קול יסודי.

המשימה של השלב האחרון, השישי, של השיעורים היא לפתח את מיומנויות הילדים בניתוח צליל יסודי. עבודה זו מתחילה בכך שמלמדים ילדים בגיל הגן לקבוע את מספר ההברות במילה ולמחוא כפיים למילים שתיים ושלוש הברות. המורה מסבירה ומראה לילדים כיצד למחוא כפיים למילים בעלות מורכבות משתנה וכיצד להדגיש את ההברה המודגשת. ניתוח נוסף של צלילי תנועות מתבצע.

פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים עם פיגור שכלי

שלבי העבודה המתקנת עם ילדים עם פיגור שכלי לגבי התפתחות תפיסה שמיעתית דומים לאלו המתבצעים בקטגוריית ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור. ההבדל העיקרי הוא שלילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי יש מאפיינים אישיים שיש לקחת בחשבון בתהליך של כל עבודה בתחום זה. ראשית, העבודה מתחילה בפיתוח תפיסה שמיעתית על החומר של צלילים שאינם דיבור ומכסה בהדרגה את כל צלילי הדיבור. במקביל, נעשית עבודה לפיתוח הקשב השמיעתי והזיכרון השמיעתי, המאפשרים לנו להגיע לתוצאות היעילות ביותר.

· העבודה חייבת להתבצע באופן פרטני;

· הגיל והמאפיינים האופייניים של ילדים עם פיגור שכלי, הפסיביות הרגשית שלהם כרוכה בקיום שיעורי הכנה עימם עם הכנסת מצבי משחק מרגשים לילד, שמטרתם ליצור יחס חיובי ומתעניין לחוגים, רצון לעסוק ולשמור על פעילות פעילה. קשר מילולי ורגשי עם המורה, ובכך לבנות את תהליך הלמידה על רגשות חיוביים;

· מאפיינים אופייניים לילדים עם פיגור שכלי הם: עייפות מוגברת, תשישות של תהליכים נפשיים, חוסר יכולת למתח רצוני ונפשי, סירוב פעילות במקרה של כשלים בביצוע מטלות; בהקשר זה, יש להציע לילדים משימות נגישות מבחינת מורכבות ונפח העבודה, שאינן דורשות לחץ נפשי ממושך ומתקיימות בתנאים של מעבר תכוף לפעילויות מעשיות;

· מציינים קשיים בהבנת המשימות המוצעות, לכן צפויה הרחבה של החלק האינדיקטיבי, כלומר, יש לחלק משימות נוספות לחלקים עוקבים, תוך מעקב אחר יישום כל אחת מהן;

ידוע שלילדים עם פיגור שכלי יש הפרעות נוירולוגיות, כגון הפרעות בתפקוד מוחי מינימלי והפרעת קשב וריכוז. הטכניקה שהוצגה על ידי Kirillova E.V. על התפתחות התפיסה הפונמית מתאר את העבודה של היווצרות הדרגתית של תהליך זה בילדים עם הפרעות נוירולוגיות. לדברי המחבר, עבודה עם קטגוריה זו של ילדים צריכה להתבצע בתחומים הבאים:

· פיתוח יכולת התפיסה המקומית של צלילי אי-דיבור ודיבור;

· בקירוב - תגובת חיפוש לצליל;

· תהליכי שינון וזיהוי בכל סוגי הזיכרון;

· היווצרות של מגוון רחב של אותות קול, מאפייני אינטונציה של דיבור;

· פונקציות של ניתוח וסינתזה תוך כדי עבודה על הברה, מילה ומשפט.

תכונה ייחודית של טכניקה זו היא הטמעה עקבית של מושגים פונמיים, היווצרות של מנתחי תנועת דיבור, שמיעתיים וחזותיים המספקים את הפונקציה התקשורתית של הדיבור.

עבודה פדגוגית מתקנת על היווצרות תפיסה פונמית מתבצעת בשני תחומים הקשורים זה בזה:

1) פיתוח תפיסה שמיעתית (קשב וזיכרון);

2) היווצרות הצד הקצבי והאינטונציה של הדיבור;

3) פיתוח קשרים אסוציאטיביים ומיומנויות סנסומוטוריות.

פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה

במדריך המתודולוגי Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. מתוארים המשימות והתכנים של העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית והוראת הגייה אצל ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה. המחברים חושפים את תכונות היצירה בשלבים שונים ומתארים בפירוט את הרצף שלה. העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים מקטגוריה זו מתבצעת בארבעה תחומים עיקריים של תוכן חינוכי:

· התפתחות תגובה מוטורית מותנית לצליל;

· היכרות עם צלילי העולם הסובב;

· הדרכה בתפיסה שמיעתית של אותות שאינם דיבור ודיבור;

· הדרכה בהבנת הנשמע של חומר דיבור.

פיתוח תגובה מוטורית מותנית לצליל

העבודה בשלב זה מתחילה בלימוד היכולת להגיב לצליל של אותות שאינם דיבור ודיבור בפעולת משחק מסוימת, למשל, בתגובה לגירוי קול לאסוף כפתורים בצנצנת.

במקביל להתפתחות תגובה מוטורית מותנית לצלילי צעצועים, מלמדים ילדים לחוש בצליל אותות דיבור (צירופי הברות, מילים).

כדי לבצע תרגילים עם קטגוריה זו של ילדים, מומלץ להשתמש בשילובי ההברות הבאים (תדר נמוך, תדר בינוני, תדר גבוה).

היכרות עם צלילי העולם הסובב אותך.

תשומת לב מיוחדת מוקדשת להכיר את הצלילים בסביבת הילד: בבית, ברחוב או במקומות אחרים בהם נמצא התינוק. מלמדים את הילדים להגיב למגוון רעשים ביתיים: דפיקות בדלת, רעשים ממכשירי חשמל ביתיים (שואב אבק, מיקסר, מקדחה) וכו'.

אימון בתפיסה שמיעתית של אותות שאינם דיבור ודיבור.

אימון בתפיסה שמיעתית של אותות שאינם דיבור ודיבור מתבצע במטרה לפתח את השמיעה של הילדים ולהעשיר את הבנתם את צלילי העולם הסובב, כמו גם להשפיע לטובה על היווצרות הדיבור בעל פה. היכולת לתפוס לפי אוזן, עוצמת קול, גובה, קצב, אחדות וקצב צלילים מאפשרת לפתח ולשפר את הבסיס החושי לתפיסת הילד את הצד הטמפו-קצבי של הדיבור בעל פה. על ידי חיקוי הדיבור הנכון של המורה, הנתפס באופן שמיעתי, חזותי ואוזן, ילדים שולטים ביכולת לבטא מילים וביטויים קצרים יחד, בהדגשה, בקצב רגיל. לעבודה מוצלחת יותר, יש צורך שילדים ישמעו לא רק את הדיבור של מבוגרים, אלא גם את עצמם.

אימון בתפיסה שמיעתית של אותות שאינם דיבור ודיבור מתבצע ברצף מסוים. העבודה מתבצעת על זיהוי צעצועים נשמעים באוזן, קביעת מספר, אורך, עוצמת קול, המשכיות, קצב ומקצב הצלילים וכן כיוון הצלילים.

הוראת הבנת הנשמע של חומר דיבור.

מסקנות:

· אצל פסיכולוגבמחקר פדגוגי, תפיסה שמיעתית מוגדרת כפעילות מערכתית מורכבת, הכוללת עיבוד חושי של מידע אקוסטי, הערכתו, פרשנותו וסיווג.

· תפיסה שמיעתית מתפתחת ומשתפרת באופן פעיל במהלך הינקות, הגיל הרך והגיל הרך, כמו

בשלב זה מתרחשים היווצרות ושיפור המרכיבים העיקריים של תהליך זה, המאפשרים לילד לקבוע את כיוון הצליל, משך הזמן, המקור, הגובה, עוצמת הקול, המחזוריות והרלוונטיות לדיבור.

· תפיסה שמיעתית משחקת תפקיד מוביל בתקשורת של הילד עם העולם החיצון ומהווה את אחד התנאים העיקריים להתפתחות דיבור תקינה של ילדים.

· היווצרות מוצלחת של תפיסה שמיעתית תלויה במספר תנאים: שימור מנגנונים נוירופיזיולוגיים של התפתחות תפקודים נפשיים, אופי התקשורת בין מבוגרים לילדים, רמת ההתפתחות של פעילות אובייקטיבית וקוגניטיבית.

· בילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור ופיגור שכלי, מציינת התפתחות לא אחידה של מרכיבים שונים במבנה התפיסה השמיעתית.

לפיכך, מקורות ספרותיים מצביעים על כך שלילדים עם הפרעות שונות יש רמת התפתחות נמוכה של תפיסה שמיעתית של צלילים שאינם דיבור ודיבור. לגיל הרך עם חוסר התפתחות כללית של דיבור ופיגור שכלי יש מאפיינים אישיים שיש לקחת בחשבון בתהליך של כל עבודה מתקנת ופדגוגית. התפתחות התפיסה השמיעתית מתרחשת בשלבים מסוימים: קודם כל, העבודה מתבצעת על פיתוח שמיעה שאינה דיבור (על בסיס שמיעתי-חזותי, לאחר מכן על בסיס שמיעתי), לאחר מכן מלמדים את ילדי הגן להבחין בצלילי דיבור לפי אותה תכנית. חשוב לציין שהעבודה צריכה להיות שיטתית, עקבית, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של ילדים עם מוגבלות. רק אם ניתנת תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית מקיפה, ניתן להגיע לתוצאות הטובות ביותר בעבודה בתחום זה.

פרק 2. לימוד תכונות התפיסה השמיעתית בילדים בגיל הרך עם הפרעות התפתחותיות שונות

ארגון ומתודולוגיה של ביצוע ניסוי אישוש

מטרת הניסוי המברר- זיהוי תכונות של התפתחות תפיסה שמיעתית של ילדים עם מוגבלויות שונות.

בהתאם למטרת המחקר, נקבעו הדברים הבאים: משימות:

להתאים שיטות לאבחון תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן היסודי עם הפרעות שונות;

לקבוע את רמת ההתפתחות של מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית אצל ילדים עם מוגבלויות שונות;

ערכו ניתוח השוואתי של מאפייני התפיסה השמיעתית בילדים עם מוגבלויות שונות ואצל ילדים בהתפתחות תקינה.

עבודה ניסיונית בוצעה בקבוצת הצעירים לילדים עם מוגבלויות בבית ספר GBOU מס' 1191, מחלקה לגיל הרך מס' 8 "בריזה" במוסקבה ובקבוצות הצעירות בגימנסיה GBOU מס' 1538 במוסקבה.

במחקר השתתפו 60 ילדים. כדי לבצע את הניסוי המברר, נוצרו 2 קבוצות ניסוי EG 1 ו-EG 2: קבוצת הניסוי (EG 1) כללה 15 תלמידים מקבוצות צעירות יותר עם תת-התפתחות כללית של דיבור (רמה II - III), EG 2 כללה 15 ילדים עם פיגור שכלי ( מקור סומטוגני, פסיכוגני ומוחי-אורגני), בסך הכל נכללו 30 ילדים בקבוצת הניסוי (EG 1 ו-EG 2). גיל התלמידים בזמן הבדיקה היה 3-4 שנים. בכל הילדים (EG 1, EG 2) צוין כי השמיעה הייתה במסגרת הנורמה הפיזיולוגית (שאושרה על ידי דיווחים רפואיים).

על מנת לבצע ניתוח השוואתי של הניסוי המברר, נכללו 30 ילדים - קבוצה השוואתית (CG) באותו גיל.

הניסוי המברר כלל 3 שלבים: הכנה, עיקרית ואחרונה.

בשלב ההכנהבוצע ניתוח של תיעוד רפואי (ממצים מהיסטוריית ההתפתחות ומסקנות של מומחים) ופדגוגיים (מאפיינים פדגוגיים, מסקנות של פסיכולוגים, כרטיסי דיבור).

בבמה המרכזיתהמאפיינים של תפיסה שמיעתית של מרכיבים של צלילים שאינם דיבור ודיבור נחקרו אצל ילדים עם מוגבלויות וילדים בגיל הרך המתפתחים בדרך כלל.

בשלב הסופיבוצע ניתוח השוואתי של התפתחות התפיסה השמיעתית בילדים בגיל הרך עם מוגבלויות שונות ואצל ילדים בהתפתחות רגילה.

שלב ההכנה

בשלב ההכנה נעשה שימוש בשיטות הבאות:

· ניתוח תיעוד רפואי ופדגוגי;

· התבוננות בילד בתהליך הפעילות החופשית ובחוגים;

· שיחה עם הורים (נציגים משפטיים).

בהתבסס על השיטות המוצגות, התקבל המידע הבא על ילדים:

לימוד התיעוד הרפואי, הפדגוגי והפסיכולוגי אפשר לקבל נתונים על הרכב המשפחה, הימצאות גורמים שליליים באנמנזה (תורשה עמוסה, מהלך לא חיובי של הריון ולידה, מחלות בגיל צעיר), על התקדמות התפתחות הילד עד הקבלה לקבוצת הגן, על התפתחות פסיכומוטורית ודיבור מוקדמת, מצב שמיעה, ראייה, אינטליגנציה וכן מצב בריאותו בעת הקבלה לגן.

התבוננות בילדים בתהליך הפעילות החופשית ובשיעורים נתנה לנו הזדמנות לזהות את מאפייני ההתנהגות של הנבדקים. שמנו לב לעובדה שחלק מהילדים, בתגובה לקולות הצעצועים החזקים, לקולות המורה והחברים, כיסו את אוזניהם, הלכו לחדר אחר והפגינו את השליליות שלהם. ילדים רבים בגיל הגן בקבוצות הניסוי לא יכלו לשבת על השיעור במלואו, הוסחו כל הזמן ולא גילו עניין במשימות.

בתהליך ביצוע ראיונות עם הורים התברר כי בקבוצת המחקר של ילדים עם פיגור שכלי ישנו ילד שגדל במשפחה שבה לשני ההורים יש לקות שמיעה, בעוד שלילד עצמו אין ליקוי שמיעה מאומת.

להלן נציג את הנתונים של הילדים המשתתפים בניסוי המברר.

המאפיינים של קבוצת הניסוי של ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור (EG 1) מוצגים בטבלה מס' 1.

טבלה מס' 1. מאפיינים של קבוצת הניסוי (EG 1).

	מאפיין	כמות ילדים	אֲחוּזִים
ילדים עם הפרעות דיבור	Onr - רמה 2
	Onr - רמה 3
	ביטוי קצר עם אגרמטיזם.
	ביטוי מורחב עם אגרמטיזם.
מצב שמיעה	תואם את הנורמה הפיזיולוגית
מצב מודיעיני	אינטליגנציה היא במסגרת נורמת הגיל.
הפרות נוספות	תסמונת היפרדינמית. (הפרעת קשב וריכוז)
	אין הפרות נוספות

בניתוח הנתונים שהתקבלו בטבלה מס' 1, אנו רואים שבקטגוריית ילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור, ל-67% מהילדים יש OHP - רמה 2, 33% - OHP - רמה 3. ל-67% מהילדים בגיל הגן יש ביטוי קצר לא דקדוקי, אוצר מילים פעיל ופסיבי לקוי, כמו גם הפרה של הגיית קול, 33% מהגיל הרך משתמשים בביטוי מורחב עם אלמנטים בולטים של תת-התפתחות לקסיקו-דקדוקית ופונטית-פונמית. לימוד הנתונים. בטבלה אנו רואים שהשמיעה של ילדים בקטגוריה זו תואמת לגיל הנורמלי. התפתחות האינטליגנציה, באופן דומה, תואמת את הגיל. ל-33% מהאישונים יש תסמונת היפר-דינמית (ADHD), ול-67% הנותרים אין הפרעות נוספות.

מסמכים דומים

לימוד מאפייני התפיסה בילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות דיבור. תרגילים לפיתוח תפיסה שמיעתית וחזותית. טכניקות שעוזרות לשפר צורות של תפיסה. תפיסה פונמית אצל ילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות דיבור.

עבודה בקורס, נוסף 06/09/2014


מאפיינים של התפתחות נפשית של ילדים עם חוסר התפתחות כללית של דיבור. משחק כאמצעי לפיתוח דיבור. מחקר ניסיוני של בעיית התפתחות הדיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם תת-התפתחות כללית של דיבור באמצעות משחקי דרמטיזציה.

עבודה בקורס, נוסף 08/11/2016


פיתוח תפיסה שמיעתית (AP) בילדים בגיל הרך בהתפתחות רגילה ובגיל הרך עם לקות שמיעה. משחק דידקטי (DI) בעבודה מתקנת עם ילדים עם ליקויי שמיעה. המלצות מתודולוגיות לשימוש ב-DI בפיתוח SV.

עבודת גמר, נוספה 27/10/2017


תכונות של התפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור. שיטות לפיתוח הבנה ותפיסה של המצב הרגשי, פיתוח אינטראקציה נאותה בין ילדים לזולת, תיקון הערכה עצמית וכישורי תקשורת.

עבודת גמר, נוספה 12/09/2011


הקשר בין חוסר התפתחות בדיבור לבין רמת ההתפתחות של תפקודים נפשיים גבוהים, תפיסה וזיכרון של ילדים בגיל הרך. מערכת עבודת ריפוי בדיבור ושיטות אימון מתקן ופיתוח זיכרון שמיעתי-דיבור של ילד עם חוסר התפתחות כללית של הדיבור.

עבודה בקורס, נוסף 02/06/2015


היבטים אונטוגנטיים של היווצרות תפיסה פונמית להתפתחות ילדים בגיל הרך עם תת-התפתחות כללית של דיבור ברמה השלישית. כלי אבחון, ניתוח תוצאות ניסוי והערכת שיטות עבודה מתקנות.

עבודה בקורס, נוסף 26/02/2011


תפיסה חזותית אצל ילדים עם חוסר התפתחות כללית של דיבור. המלצות מתודולוגיות לפיתוח תפיסה חזותית, משחקים ותרגילים לפיתוחה וגיבוש מיומנויות חזותיות-מוטוריות. פיתוח פעילויות לפיתוח תפיסה חזותית.

עבודה בקורס, נוסף 14/04/2015


היבטים תיאורטיים של התפתחות התפיסה השמיעתית: מושג, טיפוסים, מאפיינים עיקריים. תכונות של התפתחות פסיכופיזית של תפיסה שמיעתית אצל ילדים צעירים עם אמבליופיה ופזילה, המאפיינים הפסיכולוגיים והפדגוגיים שלהם.

עבודה בקורס, נוסף 21/08/2011


מאפיינים של תת-התפתחות דיבור כללית (GSD). רמות התפתחות הדיבור של ONR, האטיולוגיה שלו. פיתוח דיבור קוהרנטי באונטוגנזה. לימוד רמת ההתפתחות של דיבור קוהרנטי בילדים בגיל הרך. תיקון דיבור לילדים בגיל הרך עם ODD.

עבודה בקורס, נוסף 24/09/2014


הוראת אוריינות לגיל הרך עם חוסר התפתחות כללית של דיבור. פיתוח שמיעה פונמית ותפיסה פונמית באונטוגנזה. היבטים מתודולוגיים של הוראת אוריינות לילדים עם חוסר התפתחות כללית של דיבור. מתודולוגיה ללימוד ניתוח פונמי.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

פורסם ב http:// www. הכי טוב. ru/

מבוא

שמיעה של תפיסת ילד

ילדים נולדים עם פוטנציאל גדול לחוות את העולם ביופיו, לחיות, להתפתח וליצור בו. זה חל גם על מי שמסיבה כלשהי איבד, במידה זו או אחרת, את היכולת לראות, לשמוע או לזוז.

גוף האדם, בפרט "המפקד העליון" שלו - המוח, מערכת העצבים כולה מוכנה להתגבר על ההשלכות של הפרעות, כדי לפצות על סטיות קיימות בהתפתחות הפסיכופיזית. הורים, מורים, והסובבים אותם עושים הרבה כדי ליצור תנאים מיטביים להתפתחות וחינוך מלא של ילדים עם צרכים מיוחדים. מלמדים אותם "לראות" עם הידיים ו"להקשיב" בעיניים.

בין ילדים עם צרכים מיוחדים מקטגוריות שונות, ישנם כאלו הסובלים מלקויות שמיעה. על פי הסטטיסטיקה העולמית, לכל 1000 יילודים יש בין 3 ל-6 תינוקות עם אובדן שמיעה מולד. יתר על כן, מספר זה מתחיל לעלות עקב השפעתם של גורמים של אטיולוגיות שונות. בקרב ילדים עם לקות שמיעה, אלו שאיבדו אותה לחלוטין, אלו שחרשים לחלוטין, הם מעטים ביותר, כ-5%. לשאר יש שאריות שמיעה ברמות שונות.

בעיית ההתפתחות והשימוש בתפקוד הנשמר של תפיסה שמיעתית בילדים עם לקות שמיעה הייתה, היא ונשארה רלוונטית.

פתרונה תלוי בגורמים רבים: תנאים חומריים, חברתיים; ארגון, תוכן, שיטות הוראה; ביסוס מדעי לבעיית הפיצויים וכדומה.

דרך שתספק לחירש דיבור מילולי מלא עשויה להכריע עבור המשפחה והחברה. ניתן להשתמש בדרכים אלטרנטיביות המספקות בעיות תקשורת - שפת סימנים, טביעת אצבע, צילום וכדומה, אך אינן פותרות את בעיית התקשורת הישירה בעל פה עם אדם שאינו מוכן לכך במיוחד ושיש לו שמיעה טובה.

המשימה של פיתוח ושימוש בתפקוד שמיעתי בילדים עם לקות שמיעה הייתה מאז ומתמיד בתחום הראייה של מורים לחירשים ועבדה עליה בדרכים שונות.

כך פותחו שיטות וטכניקות לחקר מצב התפקוד השמיעתי; הסיווג הרפואי והפדגוגי נוסס לפי מצב התפתחות השמיעה והדיבור; נחקרו המצב והתכונות של תפיסת ההאזנה של כל חומר הדיבור (פונמות, מילים וכו'). תשומת לב רבה הוקדשה ליצירת אמצעים טכניים שונים המגבירים את יכולתו של ילד עם לקות שמיעה לתפוס את המילים המדוברות ולשלוט במידה מספקת. דיבור בעל פה פיתח.

שיטות לפיתוח ושימוש בשרידי שמיעה בתהליך החינוכי, בפרט בעבודה על דיבור בעל פה, נחקרו ופותחו (Rau F.F., Boskis R.M., Beltyukov V.I., Vlasova T.A., Neiman L. V., Kraevsky R., Kuzmicheva A.P., Nazarova L.P., Pongilska A.F. ועוד רבים אחרים. נושאים אלו מכוסים גם בספרות זרה (Erber N., Hudgins C., Kelly J., Ling D., Tsster, A.M., Wedenberg E., וכו').

על אף העובדה שבעשורים האחרונים קבעו בבתי ספר לילדים עם לקות שמיעה שעות מיוחדות לעבודה פרטנית, פיתחו תכניות, הרחיבו הזדמנויות לשימוש בעזרים טכניים איכותיים ועוד, חלו שינויים חיוביים משמעותיים בהגברת היעילות של תפיסה שמיעתית וכמעט לא היה שיפור באיכות הדיבור בעל פה של ילד עם ליקוי שמיעה.

זה קובע את הרלוונטיות של הנושא הנדון.

מטרת המחקר: פיתוח תכנית לפיתוח תפיסה שמיעתית בילדים עם ליקויי שמיעה.

נושאי מחקר:

1. שקול את הגורמים לליקוי שמיעה ואת סיווגם

2. תאר את מאפייני ההתפתחות הפסיכולוגית והפיזיולוגית של ילדים עם לקות שמיעה

3. ציין תנאים מיוחדים להתפתחות ילדים עם ליקויי שמיעה

פרק 1. גורמים ללקות שמיעה וסיווגם

שמיעה היא היכולת של הגוף לתפוס ולהבדיל בין צלילים באמצעות מנתח קול. יכולת זו מתממשת באמצעות מערכת השמיעה האנושית או מנתח השמיעה, שהיא קבוצה של מבנים עצביים התופסים ומבדילים גירויים קוליים וקובעים את כיוון ומידת המרחק של מקור הקול, כלומר, המספקים אוריינטציה שמיעתית מורכבת במרחב.

ההכשרה והחינוך של אנשים עם ליקויי שמיעה הם מוקד הפדגוגיה של חירשים. פדגוגיה חירשים (מהלטינית Surdus deaf) היא מדע פדגוגי החוקר את מאפייני ההתפתחות, ההכשרה והחינוך של אנשים עם לקות שמיעה. נושא הפדגוגיה של חירשים הוא תהליכי התפתחות, הכשרה וחינוך של אנשים עם לקות שמיעה בתקופות גיל שונות של התפתחותם.

קיימות דעות שונות לגבי הגורמים לליקוי שמיעה. נכון להיום, נבדלות לרוב שלוש קבוצות של גורמים וגורמים הגורמים לפתולוגיית שמיעה או תורמים להתפתחותה.

הקבוצה הראשונה כוללת גורמים וגורמים בעלי אופי תורשתי, המובילים לשינויים במבנה מערכת השמיעה ולהתפתחות ירידה תורשתית בשמיעה.לגורמים תורשתיים יש תפקיד משמעותי בהופעת ליקוי שמיעה בילדים. לפי R.D. Gorle, B.V. Konigsmark, גורמים תורשתיים מהווים 30-50% מהחירשות בילדות. יחד עם זאת, המחברים מדגישים כי בשני שליש מהמקרים של אובדן שמיעה תורשתי, נוכחות של אובדן שמיעה תסמונת מצויינת בשילוב עם מחלות כמעט של כל איברי ומערכות הגוף (חריגות של האוזן החיצונית, מחלות של עיניים, מערכת שרירים ושלד, פתולוגיה של העצבים, מערכת אנדוקרינית וכו'). P.). הגורם התורשתי מקבל חשיבות אם השמיעה נעדרת או מופחתת אצל אחד ההורים. האפשרות להביא ילד חירש במצב כזה היא גבוהה ביותר. מחלות שמיעה יכולות לעבור בתורשה הן מתכונות דומיננטיות והן מתכונות רצסיביות. תכונות רצסיביות אינן מופיעות בכל דור.

הקבוצה השנייה מורכבת מגורמים של השפעה אנדו או אקסוגנית על איבר השמיעה של העובר (בהיעדר רקע תורשתי), הגורם לביטוי של אובדן שמיעה מולד. בין הגורמים לאובדן שמיעה מולד, הנפוצות ביותר הן מחלות זיהומיות של האם במחצית הראשונה של ההריון. במונחים של מחלות זיהומיות, אדמת היא המסוכנת ביותר; שפעת, חצבת, קדחת ארגמן, חזרת, טוקסופלזמה ואחרות משפיעות לרעה על התפתחותו של מנתח השמיעה ותפקודו. אחד הגורמים המובילים להתרחשות פתולוגיה זו הוא שיכרון של אישה בהריון; השימוש בתרופות, בפרט אנטיביוטיקה, מסוכן במיוחד. קבוצה זו של השפעות מזיקות כוללת גם שימוש באלכוהול, ניקוטין, סמים, הרעלה בכימיקלים, מזון וכדומה. קבוצה זו כוללת גם פגיעות באם במהלך ההיריון (בעיקר בשלושת החודשים הראשונים), אי התאמה של דם האם והעובר לפי גורם Rh או קבוצת הדם, הגורמת להתפתחות מחלה המוליטית של היילוד.

הקבוצה השלישית מורכבת מגורמים המשפיעים על איבר השמיעה של הילד באחת מתקופות התפתחותו ומובילים להתרחשות של אובדן שמיעה נרכש. הסיבות הללו מגוונות למדי. לרוב, לקות שמיעה נגרמת מהשלכות של תהליך דלקתי חריף באוזן התיכונה (דלקת אוזן תיכונה חריפה). במקרים מסוימים, אובדן שמיעה מתרחש כתוצאה מפגיעה באוזן הפנימית ובגזע של עצב השמיעה, הוא מתרחש עקב המעבר של התהליך הדלקתי מהאוזן התיכונה. כמו כן, האטיולוגיות של לקות שמיעה מתמשכת בתקופה שלאחר הלידה כוללות מחלות זיהומיות של הילד, ביניהן הסכנה הגדולה ביותר היא דלקת קרום המוח, חצבת, קדחת ארגמן, שפעת וחזרת. לדברי חלק מהכותבים, יותר מ-50% מהליקוי בשמיעה בילדים מתרחש כתוצאה משימוש באנטיביוטיקה אוטוטוקסית במהלך הטיפול, הכוללת סטרפטומיצין, מונומיצין, ניומיצין, קנאמיצין וכו'. פציעות יכולות גם להוביל לליקוי שמיעה, במיוחד ב- אזור האפרכסת באונות הטמפורליות, חלקי ראש, מחלות של חלל האף, בעיקר גידולי אדנואידים וכדומה.

קביעת הסיבות ללקות שמיעה היא די קשה במקרים מסוימים. זה מוסבר, ראשית, על ידי יציאה אפשרית של מספר גורמים מזיקים בו זמנית, ושנית, אותה סיבה יכולה לגרום לאובדן שמיעה תורשתי, מולד או נרכש.

בילדים עם ליקויי שמיעה מכל הקבוצות, תיתכן גם הפרעות ראשוניות נוספות של איברים ומערכות שונות. ידועות מספר צורות של לקות שמיעה תורשתית, המשולבות עם הפרעות ראייה, עור, כליות ואיברים אחרים (Usher, Ahlström, Wardenburg, Alport, Pendrel syndrome וכו'). עם חירשות מולדת או אובדן שמיעה כתוצאה מאדמת באם בחודשיים הראשונים להריון, נצפים בדרך כלל ליקוי ראייה (קטרקט) וקרדיופתיה מולדת (שלישיית גריג). עם מחלה זו, הילד שנולד עלול לחוות גם מיקרוצפליה ואי ספיקת מוח כללית.

יחד עם זאת, הפרעות מורכבות ומורכבות, לרבות הפרעות שמיעה ומערכות אחרות, יכולות להופיע בהשפעת סיבות שונות ובזמנים שונים. כתוצאה מכך, עם הפרעות מורכבות בילדים, בנוסף לליקויים בתפקוד השמיעתי, עשויים להופיע גם הדברים הבאים:

הפרה של המנגנון הוסטיבולרי;

סוגים שונים של לקות ראייה;

חוסר תפקוד מוחי מינימלי המוביל לפיגור שכלי;

נזק מוחי מפוזר המוביל לפיגור שכלי;

הפרעה במערכות המוח, מה שמוביל להופעת שיתוק מוחין או שינויים אחרים בוויסות הפעילות המוטורית;

הפרעות מקומיות של מערכת הדיבור השמיעתי של המוח (תצורות קורטיקליות ותת קורטיקליות)

מחלות של מערכת העצבים המרכזית והגוף כולו המובילות למחלות נפש (סכיזופרניה, פסיכוזה מאניה-דפרסיה וכו');

מחלות קשות של האיברים הפנימיים של הלב, הריאות, הכליות, הכבד, המובילות להיחלשות כללית של הגוף;

אפשרות להזנחה סוציו-פדגוגית עמוקה

סיווג לקויות שמיעה

הצורך להבדיל אנשים עם ליקויי שמיעה נקבע על פי התרגול של בניית תהליכי התפתחות חינוכיים ותיקונים איתם. ביצוע אבחון וזיהוי ברור של קבוצות ילדים עם תנאים דומים יאפשר לארגן את העבודה איתם בצורה יעילה יותר, לזהות את מי שזקוק להכשרה מסודרת במיוחד ואת מי שיכול ללמוד בבתי ספר תיכוניים אם נוצרו שם התנאים הדרושים. חלק מהסיווגים מבוססים הן על יכולתם של ילדים עם ליקויי שמיעה לתפוס שפה מדוברת במרחקים שונים והן על הקריטריונים לעוצמת קול בדציבלים.

בפדגוגיה מתקנת מבדילות בין קבוצות הילדים הבאות בהתאם למידת הפגיעה בתפקוד השמיעתי ולזמן התרחשות הסטייה: חירשים, בעלי שמיעה מופחתת (כבדי שמיעה) וחרשי אוזניים מאוחרים.

ילדים חירשים הם ילדים עם היעדר שמיעה מוחלט או ירידה משמעותית בו, שבהם התפיסה, ההכרה והשליטה העצמאית בדיבור בעל פה (היווצרות דיבור ספונטנית) בלתי אפשרית.

אובדן שמיעה מוחלט הוא נדיר. השמיעה הנותרת של הילד מאפשרת לו לתפוס צלילים אינדיבידואליים עזים, פונמות, אשר מבוטאות בקול רם מאוד באפרכסת האפרכסת. עם חירשות, תפיסה עצמאית של השפה המדוברת היא בלתי אפשרית. ילדים יכולים לתפוס דיבור מדובר באמצעות מנתח שמיעתי רק עם מכשירי שמיעה.

L. V. Neiman מציין שהיכולת של ילדים חירשים להבחין בצלילים מסביב תלויה בעיקר בטווח התדרים הנתפסים. בהתאם לעוצמת התדרים הנתפסת במצב השמיעה, נבדלות ארבע קבוצות של חירשים. קיים קשר חזק בין קבוצת חירשות לבין היכולת לתפוס צלילים. ילדים עם שמיעה מינימלית (קבוצות 1 ו-2) מסוגלים לקלוט רק צלילים חזקים מאוד במרחק קצר מהאפרכסת (שריקת סירת קיטור, צרחה חזקה, פעימות תופים). ילדים חירשים מהקבוצה השלישית והרביעית מסוגלים לתפוס ולהבחין במספר גדול משמעותית של צלילים במרחק קצר, המגוונים יותר במאפייני הצליל שלהם (צליל כלי נגינה, צעצועים, קולות בעלי חיים, צליל טלפון , וכו.). ילדים חירשים מקבוצות אלה מסוגלים אפילו להבחין בצלילי דיבור - מספר מילים וביטויים ידועים.

יש חירשות מולדת ונרכשת. חירשות מולדת נגרמת על ידי השפעות שליליות שונות על מנתח השמיעה במהלך התפתחות העובר. חירשות נרכשת יכולה להופיע בכל גיל. כמו כן נצפית חירשות תעסוקתית, המופיעה כתוצאה מחשיפה ממושכת של איברי השמיעה לגירויים ורעשים במהלך פעילות מקצועית.

לפי מחקרים אודיומטריים, חירשות היא לא רק ירידה בשמיעה של יותר מ-80 dB, אלא גם פגיעה או אובדן שלה בתדרים שונים. לא חיובי במיוחד הוא אובדן או ירידה בשמיעה בטווח התדרים הכולל דיבור מדובר.

חירשות כפגם ראשוני מובילה למספר חריגות בהתפתחות הנפש. התפתחות לקויה של הדיבור או היעדרו כפגם משני משפיעה לרעה על התפתחות כל התחום הקוגניטיבי של ילדים חירשים. זה מוסבר בעובדה שדרך השפה המדוברת מועבר רוב המידע על עצמים ותופעות של המציאות הסובבת. היעדר או נזק משמעותי למערכת הניתוח השמיעתי, שאמורה לתפוס מידע זה, משפיעה לרעה על היווצרות הפעילות הקוגניטיבית והיכולת של ילדים כאלה. היעדר הדיבור או חוסר ההתפתחות המשמעותי שלו משפיעים לרעה לא רק על היווצרות החשיבה המילולית-לוגית, הקשורה אליו ישירות, אלא גם על התפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית ואפקטיבית מעשית, ועל תהליכים נפשיים בכלל. למרות העובדה שבהתפתחות הנפשית של ילדים כאלה, צורות קוגניציה חזותיות-פיגורטיביות מקבלות חשיבות רבה יותר מאלו המילוליות-לוגיות, דימויים ויזואליים אינם זוכים לתמיכה המילולית הדרושה במוחם של ילדים כאלה בצורת הסבר, אפיון של תכונותיהם ואיכויותיהם.

בשל חוסר מודעות למידע על העולם החיצון ותכונותיו, התגובות של ילדים כאלה למציאות הסובבת הן פרימיטיביות, ספונטניות ולעיתים אינן תואמות אמות מידה מקובלות חברתית. בפרט, אחרים יוצרים דעה פסולה שלילדים כאלה יש פיגור שכלי או פיגור שכלי.

בנוסף, חוסר שמיעה ותת-התפתחות משמעותית או חוסר בשלות של הדיבור הם לעתים קרובות מכשולים בלתי עבירים בהיווצרות הסטטוס החברתי של ילד כזה. ילדים עם התפתחות פסיכופיזית נורמלית לרוב אינם תופסים זאת, מסרבים לפעילויות משותפות, משחקים איתה בשל חוסר היכולת ליצור קשרים, חוסר הבנה מספקת זה של זה. ילדים כאלה, בעלי אינטליגנציה מלאה, מודעים לפתולוגיה שלהם; על רקע זה, הם עלולים לפתח הפרעות בתחום הרגשי-רצוני בצורה של נוירוזות, תגובות רגשיות, שליליות, אדישות, אנוכיות ואגוצנטריות.

הפרעות משניות מורכבות, שעיקרן היעדר דיבור ועיכוב בהיווצרות חשיבה מילולית והגיונית, מובילות להתפתחות אופיינית, לא טיפוסית, של אישיותו של ילד חירש.

אנשים מחרישי אוזניים מאוחרים הם אנשים שאיבדו את שמיעתם בגיל שבו הדיבור שלהם נוצר פחות או יותר. רמת שימור הדיבור תלויה בגיל שבו הילד איבד את שמיעתו, בהתפתחות הדיבור שלו ובתנאים שבהם נוצרת אישיותו של הילד.

אם מתרחשת לקות שמיעה בין הגילאים 2 עד 5, אך הילד אינו מקבל סיוע מוסמך, הוא מאבד את הרכב הצליל של הדיבור, אוצר המילים והיכולת לבנות ביטויים. אם תאבד שמיעה לאחר 5 שנים, אוצר המילים והיכולת שלך לבטא את עצמך נכון יישמרו. הכיוון העיקרי של עבודה מתקנת והתפתחותית במקרה זה הוא לספק לילד משוב, יכולת תפיסה שמיעתית-ויזואלית-רטט והבנת הדיבור בעל פה של הסובבים אותה; בשימור ההיבטים הפונמיים, המילוניים והדקדוקיים של הדיבור שלו.

אם יש ירידה בשמיעה בתקופה שאחרי שהילד שולט בשפה הכתובה, בארגון של סיוע פרטני, ניתן לשמור על אוצר מילים ודיבור בעל פה ברמה גבוהה למדי. מבוגרים מחרישי אוזניים מאוחרים זקוקים לסיוע דומה בהבטחת הכישורים והיכולות של תפיסה שמיעתית-ויזואלית-רוטטת של דיבור בעל פה ושמירה על בהירות הדיבור שלהם. תשומת לב ניכרת מצריכה פיתוח ביטחון עצמי, נכונות לתקשר ואומץ במתן מענה לצרכי התקשורת שלהם.

אובדן שמיעה אצל ילדים כאלה יכול להיות שונה - מוחלט, או קרוב לחירשות, או כזה שנצפה אצל אנשים עם שמיעה מופחתת. יחד עם זאת, בהתפתחות הנפשית עולה על הפרק תגובה נפשית קשה לכך שאינם שומעים צלילים רבים או שומעים אותם בצורה מעוותת, ואינם מבינים את הדיבור המופנה. זה מוביל לפעמים לסירוב מוחלט לתקשר עם בני גילם ואפילו עם אהובים, לפעמים להופעת מחלת נפש.

אם לילדים כאלה יש מספיק שמיעה, אז ניתן לעשות איתם עבודה מתקנת באמצעות מכשירי שמיעה ופיתוח מיומנויות קריאת שפתיים. מכיוון שהם כבר יודעים את המאפיינים של צלילים, התהליך הזה קורה להם מהר יותר, כמובן, בתנאי שהם מתגברים על המחסום הפסיכולוגי.

אם מתרחשת חירשות מוחלטת, יש צורך להשתמש בדקטילולוגיה, בשפה כתובה ואולי גם במחוות. בתנאי שנוצרת סביבה נוחה לגידול וחינוך של ילד חירש מאוחר, התפתחות הדיבור, התכונות הקוגניטיביות והרצוניות שלו מתקרבת לנורמה.

ילדים עם שמיעה מופחתת (כבדי שמיעה) הם ילדים עם לקות שמיעה חלקית, שאינה מונעת מהם לצבור באופן עצמאי אוצר מילים מסוים (לעיתים קרובות לא שלם, מעוות במקצת), לשלוט במידה מסוימת במבנה הדקדוקי של הדיבור, למרות שבאופן כללי הוא מוביל להפרעות בולטות בהתפתחות הדיבור.

ילד נחשב לכבד שמיעה אם הוא מתחיל לשמוע צלילים בטווח של 20-50 dB או יותר (ירידה בשמיעה מדרגה ראשונה) ואם הוא שומע צלילים בגובה של 50-70 dB או יותר (שמיעה מדרגה שנייה אובדן). בהתאם לכך, טווח הצלילים בגובה משתנה בין ילדים שונים. אצל חלק מהילדים היא כמעט בלתי מוגבלת, אצל אחרים היא מתקרבת לשמיעה בגובה רב של חירשים. חלק מהילדים המדברים ככבדי שמיעה מאובחנים עם אובדן שמיעה מדרגה שלישית, כמו חירשים, והיכולת לקלוט לא רק צלילים בתדר נמוך, אלא גם צלילים בתדר בינוני (בטווח שבין 1000 ל-4000 הרץ) היא ציינתי.

כאשר מאפיינים את ההתפתחות הנפשית של קטגוריה זו של אנשים, יש צורך לציין סטיות מסוימות מהנורמה. והעניין כאן הוא לא רק שהילד לא שומע טוב, שיש לו מוגבלות פיזית, אלא שחסר זה מוביל למספר הפרעות וסטיות התפתחותיות. מה שבא לידי ביטוי כאן, כמובן, הוא חוסר התפתחות דיבור. האפשרויות לפיתוח דיבור עם סטייה זו מגוונות למדי ותלויות לרוב במאפיינים הפסיכופיזיים האישיים של הילד ובתנאי החיים החברתיים והחיים שבהם הוא גדל ולומד. אך יחד עם זאת, התפתחות לקויה נגרמת על ידי שמיעה לקויה, המובילה לשינוי בתהליך ההתפתחות הכללית: ליקוי שמיעה, חוסר התפתחות כללי של הפעילות הקוגניטיבית – חוסר התפתחות של הדיבור.

תת-התפתחות הדיבור מקבל אופי של סטייה משנית, המתעוררת כסטייה פונקציונלית על רקע התפתחות חריגה של הנפש כולה. מאחר והדיבור הוא מערכת מורכבת שבעזרתה מועבר ונקלט מידע המקודד במילים, ילד הסובל מירידה בשמיעה חווה את חוסר הספיקה שלו מהתפתחות מוקדמת מאוד.

עוני באוצר המילים, עיוות של התפתחות הדיבור על רקע מנתח שמיעתי מופרע בא לידי ביטוי בכל מהלך הפעילות הקוגניטיבית. לתלמיד כזה יש קשיים משמעותיים בפיתוח מיומנויות קריאה וכתיבה בשלבים הראשונים של החינוך, בשליטה בטקסטים חדשים, בהבנתם ובהבנתם. עיוותים, אי ספיקה וחריגות באוצר המילים יוצרים לרוב את הרושם שלילד יש פיגור שכלי או במקרה הטוב פער משמעותי בידע על העולם הסובב אותו. זה מקשה על אינטראקציה חברתית עבור ילד כזה. מכיוון שלילדים כאלה יש תחום אינטלקטואלי מלא והם מודעים לחריגות ולבעיות שלהם, יש לכך השפעה שלילית עוד יותר על היווצרות מיומנויות אינטראקציה חברתית. קשיים בתקשורת מילולית הם הגורם העיקרי למצבי קונפליקט עם עמיתים, היווצרות של הפרעות בתחום הרגשי-רצוני, גילויי תוקפנות ואנוכיות.

תכונות של התפתחות פסיכולוגית ופיזיולוגית של ילדים עם לקות שמיעה

אחד המאפיינים והמאפיינים החשובים של חפצים ותופעות רבות של טבע ודומם הוא הסאונד, אשר בתפקיד זה תורם לגיבוש הרעיונות של הילד על העולם הסובב אותו. שליטה בפעולות אובייקטיביות וידע על אובייקטים מתברר כקשור הדוק לתפיסת הקול כאחד ממאפייני הדברים. במהלך ההתפתחות החושית של הילד נוצרות הבדלי צלילים: ראשית, על פי העיקרון "צלילים - לא נשמעים", מאוחר יותר - תוך התחשבות בעוצמת הקול, הגוון, הגובה. שליטה במאפיינים אלו תורמת לאובייקטיביות מלאה יותר של התפיסה ושלמותה.

סאונד הוא אחד הרגולטורים של ההתנהגות והפעילות האנושית. ויסות התנהגות הקשור להתמצאות של אדם במרחב מאופיין הן בבחירה של אובייקטים הנתפסים חזותית והן במיקום שלהם על סמך שמיעה מרחבית. אז, האוריינטציה של הילד בסביבה תלויה ביכולת השמיעה להעריך את המאפיינים המרחביים של אובייקטים. המאפיינים המרחביים של הצליל הם שקובעים את המרכיב הקוגניטיבי של תפיסה שמיעתית. נוכחותם של מקורות קול בחלל, תנועתם, שינויים בעוצמת הקול ובגווני הקול - כל זה מספק את התנאים להתנהגות המתאימה ביותר בסביבה. מאפיינים דינמיים או זמניים הם בעלי חשיבות בסיסית, שכן חומרת תהליך הקול לאורך זמן היא תכונה ספציפית של הקול. לוויסות ההתנהגות חשובים המאפיינים הרגשיים וההערכה של הדימוי השמיעתי. צורת התגובה משתנה במיוחד כאשר נתפסים אותות קיצוניים (בכי, צרחות, נאנחת).

התפקיד המשמעותי ביותר של תפיסה שמיעתית הוא לדיבור ולמוזיקה. תפיסה שמיעתית מתפתחת בעיקר כאמצעי להקל על תקשורת ואינטראקציה בין אנשים. צליל כמושא לתפיסה שמיעתית מבוסס על אוריינטציה תקשורתית ברורה. כבר מהחודשים הראשונים, התגובות השמיעתיות של הילד הן בעלות אופי חברתי חי: הילד מגיב באופן אקטיבי במיוחד לקולו של אדם, ומעל לכל, האם. בתהליך של פיתוח זיהוי דיבור שמיעתי, נוצרת הבנה של הצהרותיהם של אחרים, ובהמשך, הדיבור של התינוק עצמו מבטיח בהמשך את סיפוק הצורך שלו בתקשורת.

היווצרות תפיסה שמיעתית של דיבור בעל פה קשורה לשליטה של ​​הילד במערכת של קודים קוליים (פונטיים). הטמעת מערכת הסימנים החשובה ביותר לאדם - הפונמית - קובעת את התפתחות הדיבור כאמצעי התקשורת העיקריים והכרת העולם הסובב אותנו.

אחד האמצעים החשובים להתפתחות הרגשית והאסתטית של הילד הוא מוזיקה, צלילי טבע, אינטונציה וגוון הקול.

בהתאם למאפיינים של עצמים המייצרים צלילים, הם נבדלים זה מזה במידה רבה או פחותה, מה שמאפשר לזהות עצם באמצעות צליל. אנחנו מכירים את הספר או מה שנפל מהשולחן בחדר הסמוך. הצליל משקף גם תכונות בודדות של חפצים, למשל גודל: אנו מזהים אם הספר שנפל היה גדול או קטן וכו'. בנוסף לגודל, החומר שממנו עשויים חפצים מזוהה על ידי צליל, כלומר: קרטון, עץ , מתכת, זכוכית וכו' ד. הצליל חושף סימנים חשובים של מבנה פנימי, כמו נוכחות של חללים בחפץ אטום. הצליל חושף פגמים בחפץ (לדוגמה, סדק בכוס).

לפיכך, לצליל יש משמעות סובייקט-קוגניטיבית. הצליל שאובייקט מפיק משתנה בהתאם למרחק המפריד בינינו לבין מקור הצליל. זה מאפשר לך לא רק לזהות את האובייקט שנשמע, אלא גם לקבוע כמה רחוק הוא נמצא. הודות לציוד זה של מנתח השמיעה, כלומר הסידור המרחבי של שני הקולטנים השמיעתיים הממוקמים בשני צדדים מנוגדים של הראש, אנו מסוגלים לקבל את הכיווניות של מקור הקול. אז על ידי שמיעה אתה יכול לקבוע את מיקומו של אובייקט, במילים אחרות, למקם אותו במרחב.

לא רק אובייקטים מזוהים על ידי שמיעה, אלא גם תהליכים, תופעות ואירועים: פעולת מכונות, פעילויות של אנשים, תנועה ותנועה של אובייקטים. לא נכון לחשוב שאנו מכירים רק את הצלילים המיוחדים הטמונים באובייקטים, תהליכים ותופעות שונות. אנו קולטים את הצליל המורכב והמגוון האופייני של הסביבה הכוללת, למשל, יער, שדה, חוף ים, מפעל, עיר גדולה וכו'. ; אנו יכולים לנתח אותו ולקבוע את נוכחותם של עצמים שונים, את מיקומם, תנועתם, וגם לזהות אילו תהליכים מתרחשים בסביבה. אפשר לתפוס חפצים בלתי נראים רבים על ידי שמיעה. כך, למשל, לא נראית ולו ציפור אחת ביער במהלך היום, אבל ההמולה האביבית לא רק מעידה על נוכחותן: זו מקהלה, שבה כל קול שר את השיר המיוחד שלו, שבעזרתו אפשר למצוא לאיזו ציפור הוא שייך.

אז, המציאות סביבנו משתקפת הודות לקולות הבוקעים ממנה הרבה יותר מאשר כשהם נתפסים בעזרת הראייה בלבד. צלילים מאותתים על נוכחותם של עצמים ותהליכים בלתי נראים בתפיסה חזותית באזור נתון של הסביבה. נוכחותם של צלילים מחלישה את משמעות ה"פיצול" הבלתי נמנע.

חשיבות השמיעה מתבררת כאשר יש צורך להגיב במהירות לשינויים פתאומיים בסביבה, אשר הקול הוא זה שגורם למודעות לגביהם. ללא תפיסת הקול, שינויים בעולם הסובב נשארים נתפסים עד לשנייה האחרונה, וכתוצאה מכך נוצרים מצבים קשים ואף מסוכנים.

לא רק צלילים שעולים ללא תלות בנו, אלא גם צלילים שנוצרים על ידי הפעילויות שלנו, הנובעים מאובייקטים איתם אנו באים במגע, ואשר אנו משתמשים בהם כדי לווסת את התנהגותנו.

פעולתם של מכונה, מכונית, מטוס או קומבינה נשלטת באופן מודע על ידי השמיעה, שכן אופי הצלילים ושינוייהם מאותתים על התהליכים המתרחשים בתוכם.

השמיעה משחררת אותך מהצורך לבדוק לעתים קרובות את הסביבה שלך כדי לקבוע אם מתרחשים שינויים משמעותיים בחלקים בלתי נראים בה. כאשר אנו עסוקים בעבודה בחדר שקט, מנתח השמיעה מתגלה כמעין מנתח "זקיף". זה משקף שינויים המתרחשים בסביבה רחבה למדי, שאינה נתפסת חזותית בשלב זה. שינויים אלו מוכרים ונלקחים בחשבון, מה שמאפשר להגיב באופן מיידי רק לשינויים מיוחדים למהדרין, לאחרים - מאוחר יותר, בהפסקת עבודה, ולאחרים - לאורך זמן, לאחר סיום כל העבודות.

לפיכך, תפיסת צלילי העולם הסובב, הדיבור והמוזיקה, שבהם הפעילות של מנתח השמיעה נתמכת על ידי הראייה, המישוש, המוטורית והריח, היא אמצעי חשוב להתפתחות נפש הילד.

דפוסי התפתחות נפשית של ילדים בתנאים תחושתיים מַחְסוֹר

זרימה מוגבלת של מידע כאשר מנתח אחד או יותר מופרעים יוצרת תנאים חריגים להתפתחות נפש הילד. עוד בשנות השלושים, L. S. Vygotsky העלה תזה על המבנה המורכב של התפתחות חריגה של הנפש של ילד עם פגם והצביע על יחס מסוים של סימפטומים הכלולים במבנה זה. התסמין הראשוני, שהתעורר בילדות, מפריע להתפתחות התקינה של נפש הילד ומוביל לסטיות משניות.

חשיבות עקרונית היא העובדה שסטיות משניות בהתפתחות תהליכים נפשיים הן ספציפיות לפגם ראשוני מסוים. תהליכים אלה מופרעים בפעם השנייה, שהתפתחותם תלויה בדרך כלל בתפקוד המושפע בעיקר. במהלך התפתחות לא תקינה, הפגם הראשוני והתסמינים המשניים נמצאים באינטראקציה טבעית. לא רק שהסימפטום הראשוני יוצר תנאים להופעת תסמינים משניים, אלא גם סימפטומים משניים מגבירים את התסמין הראשוני.

ידוע כי ההדרה או הפחתה של פעילות אברי השמיעה כתוצאה מחרשות מולדת או נרכשת או אובדן שמיעה בגיל הרך, מונעת מהילד את אחד ממקורות המידע החשובים ביותר ומשנה את פעילותו הקוגניטיבית. לקות שמיעה משפיעה לרעה גם על היווצרות אישיותו של הילד, המתרחשת בתנאים מיוחדים. ל.ס. ויגוצקי ראה בחסך חושי (חוסר שמיעה או ראייה) כסוג של "נקע חברתי". הוא האמין ש"העין והאוזן האנושיות אינן רק איברים פיזיים, אלא גם איברים חברתיים", ולכן "מחסור בעין או באוזן" הוא, קודם כל, אובדן של פונקציות חברתיות חשובות, ניוון פתולוגי של תפקודים חברתיים. , עקירה, דפורמציה מוזרה של כל מערכות ההתנהגות.

הבסיס הפתופיזיולוגי להשפעה של ליקוי שמיעה על המצב הנוירו-נפשי של ילד הוא ההוראות הידועות של I.M. Sechenov ו- I.P. Pavlov, אשר ציינו כי המצב התפקודי של מערכת העצבים המרכזית תלוי ברמת זרימת ההתייחסות. כלומר, פעילות מערכת העצבים המרכזית נתמכת על ידי גירויים אסוציאטיביים ותלויה במקביל במספר כל הגירויים ובהקרנתם. ראשית, מדובר בקשר מתמשך בין מידע המגיע מהעולם החיצון, תוכניות פעולות מוטוריות שלו עצמו, מולדות או נרכשות במהלך תהליך הלמידה, וכן מידע קיים המאוחסן בזיכרון של הילד כ"ניסיון עבר".

כאשר אחד המנתחים "נופל", מופעלים מנגנוני פיצוי, שבאופן מסוים עוזרים לשחזר תמונה הוליסטית של העולם, אך פיצוי כזה אינו שלם.

ייחודו של מנתח השמיעה טמון בכך שהוא ממלא תפקיד מכריע בהתפתחות הדיבור (בעיקר כאמצעי תקשורת). כל חינוך והתפתחות אינטלקטואלית אפשריים רק בנוכחות מערכת איתות שניה, וזה בתורו הבסיס לפיתוח החשיבה ולהיווצרות פעילות נפשית.

חירשות מולדת או נרכשת מוקדמת או אובדן שמיעה, כמו פגם ראשוני חמור, מובילים לסטיות משניות בולטות, מוזרויות של היווצרות אישיות וייחודיות של מהלך התהליכים הנפשיים.

טראומה פסיכולוגית כרונית, שהיא, כמובן, חסך חושי, מובילה להפרעות לא רק בתחום הפסיכולוגי, אלא גם משפיעה על מצבם הסומטי של ילדים. לפיכך, לדברי V. Kovalev, בשל העובדה כי לקות שמיעה היא לעתים קרובות מאוד התוצאה של מחלות זיהומיות ונגעים רעילים של מערכת העצבים המרכזית, תסמינים מוחיים ופסיכו-אורגניים שכיחים בתמונה הקלינית; כפי שהוצג במחקר של Matveeva V. ו-Bardenstein L., לילדים חירשים אין מחלות מוח פרוגרסיביות מתמשכות, אך נמצאו מיקרו-סימפטומים נוירולוגיים מפוזרים בעלי אופי שיורי בצורה של אי ספיקה של התכנסות, פזילה חלקית, רעד בעפעפיים ובאצבעות. , נדנוד בעמדת Romberg, קפל נאסולביאלי, ירידה או עלייה ברפלקסים בגידים, התרחבות של אזורים רפלקסוגניים. סימפטומטולוגיה זו בכל ילד אינדיבידואלית לא הייתה מיוצגת על ידי כל התסמינים הנתונים, אלא על ידי שילוב של 2-3 תסמינים. עם הגיל, הסימפטומים הפתולוגיים בדרך כלל פוחתים.

לדברי ברדנשטיין ל., כמעט בכל הילדים החירשים שנחקרו, נצפות הפרעות מסוימות של כלי הדם-וגטטיביים בצורה של עור חיוור, דפוס כלי דם מוגבר על החזה והרקות, דרמוגרפיה בצבע אדום בוהק, אקרוציאנוזה, הזעת יתר מקומית וכללית, רגישות לדופק, סחרחורת, כאבי ראש. תופעות אלו היו בולטות ביותר בגיל 7-15 שנים והצטמצמו במידה מסוימת עד לגיל 17-19 שנים. ניתן להניח כי קבוצת התופעות הפתולוגיות בפגמים במערכות חושיות ובמחלות סומטיות כרוניות היא הטרוגנית בראשיתה: הן גורמים בסיסיים (חירשות, ליקוי שיורי, מוגבלויות פיזיות אפשריות) והן הפרעות סביבתיות (ליקויים חינוכיים, פסיכוגניות) היווצרות תכונות אישיות פתולוגיות, שקשה לשלבן זו עם זו בכל מקרה לגופו. מחקרים קליניים ממוקדים של השפעת החסך החושי על מצבם הפסיכופיזיולוגי של ילדים החלו רק ברבע השני של המאה העשרים, אך עדיין איננו יכולים ליצור תמונה הוליסטית של מאפייני המצב הפיזי והנפשי של חירש וכבד שמיעה. יֶלֶד.

לפיכך, לדברי א' אדלר, חירשים רבים מפתחים נוירוזות וסטיות אחרות כתוצאה מפעולה של כוחות "מולדים". אבל פרשנות כזו, כמובן, אינה יכולה לחשוף את האטיופתוגנזה האמיתית של הפרעות אישיות. א. סולומון מציין שהפרעות נוירוטיות שונות אצל חירשים שכיחות יותר במהלך משברים מסוימים הקשורים לגיל (3-4 שנים, 6-7 שנים, 13-14 שנים). חלוקה של אנשים חסרי חושים לשתי קבוצות לפי הדומיננטיות של מאפיינים פסיכופתולוגיים מסוימים בכל אחת מהן היא מעניינת. לפיכך, א' סולומון כולל ילדים עם תופעות של חוסר חברות וחשדנות בקבוצה הראשונה. הם חווים הרטבה ופעולות בלתי נשלטות בצורה של כסיסת ציפורניים, תלישת שיער וכדומה. הקבוצה השנייה כללה ילדים עם בכי מפותח, עצבנות, רגישות רגשית ונטייה לפעולות תוקפניות.

לדברי V. Gilyarovsky, חירשות מובילה לרוב לעיוותים אישיים משמעותיים עם נטייה לגישות פרנואידיות. הסיבה לשינויים פתולוגיים באופי היא תגובתיות שהשתנתה עד כאב בשילוב עם תחושת נחיתות המתהווה בהדרגה.

T. Bilikiwecz מחשיב את הגורם העיקרי להפרעות אופייניות אצל חירשים לא רק שמיעתי, אלא גם חסך חברתי. V. Kovalev ו- A. Lichko מייחסים חשיבות רבה לחינוך לא תקין של ילדים חירשים וכבדי שמיעה, מה שמוביל להיווצרות תכונות אישיות אסתניות והיסטריות.

לפי קורסונסקאיה ב', מיאשישצ'וב ו', לילדים חסרי חושים יש תסמונת של פיגור בהתפתחות השכלית עקב עיכוב חלקי בהתפתחות האינטלקטואלית, הקשורה אטיולוגית לחירשות וחוסר דיבור (אם כי לפי Rozanova T., Rau M., לחירשים אין דטרמיניזם קפדני והתפתחות האינטלקט של החירשים מתרחשת על בסיס סימן). מחקרים אלקטרופיזיולוגיים הראו כי בעת ביצוע פעולות חשיבה שונות, ברוב המקרים, נצפה חיבוק ידידותי של עירור של שרירי המנגנון המפרק ושרירי היד. זה מצביע על קיומה בתוך מנתח מוטורי הדיבור של חירשים של מערכת תפקודית אחת המשלבת את הפעילויות של קינסתזיה מפרקים ואצבעות. בהדרגה, התפקיד העיקרי מתחיל להשתייך לקינסתזיה מפרקית, אך קינסתזיה אצבעות עדיין לא מאבדת את חשיבותה, והדיבור הדקטילי תורם לשליטה בשפת המילים, ומשפיע באופן חיובי על שכפול מבנה המילה. קשרי הרפלקס המותנים המתעוררים בין הארטיקולום לדקטילמאם הם מעין תחליף לשליטה שמיעתית על ההגייה.

בילדים חירשים נצפית תסמונת פיגור שכלי, הליבה שלה היא עיכוב חלקי משני בהתפתחות האינטלקטואלית, הקשור אטיולוגית לחירשות והשלכותיה - היעדר היווצרות דיבור בשנות החיים הראשונות. הוא מתבטא באיחור אופייני בחשיבה מופשטת-לוגית מילולית, תוך שימור צורות חשיבה קונקרטיות. התסמונת כוללת גם תסמינים בודדים של חוסר בשלות רגשית-רצונית: חוסר יציבות של תחביבים, עניין, שובע, חוסר עצמאות, רגישות רגשית עם נטייה להתפרצויות רגשיות ועוד. ניתן לומר שתכונות אלו הן רק ביטוי של אינפנטיליזם נפשי חלקי. תסמינים אלו בולטים ביותר בגיל 7-11 שנים ופוחתים בהדרגה ככל שהם מתבגרים. תסמונת הפיגור הופכת לרקע שעליו מתפתחות הפרעות נוירו-נפשיות קיצוניות.

אבל למרות שלהתפתחות האינטלקטואלית של חירשים יש סיכויים טובים למדי, לתסמונת הפיגור, במיוחד בגיל הגן, יש תסמינים רבים של חוסר בגרות רגשית-רצונית (חוסר יציבות בתחומי העניין, חוסר עצמאות, סוגסטיות, רגישות רגשית עם נטייה להתפרצויות רגשיות) , יחד עם זאת אינו קובע את מאפייני האישיות המלאים והם מוסמכים על ידי מחברים רבים (Matveev V., Lichko A.) ​​כביטויים של אינפנטיליזם נפשי חלקי.

ניתן לזהות את הדפוסים הספציפיים הבאים של התפתחות נפשית של ילדים עם לקות שמיעה.

1. יכולת מופחתת לקבל, לעבד, לאחסן ולהשתמש במידע.

ביחס למידע חזותי, עם אינטליגנציה רגילה, הוא מחזיק מעמד עד 10-11 שנים.

2. קושי בגישור מילולי.

3. האטת תהליך היווצרות המושג.

4. חוסר פרופורציה בהתפתחות תהליכים נפשיים אינדיבידואליים.

5. קצב ההתפתחות הנפשי מופחת בשנים הראשונות לחיים, ומואץ עם הגיל.

6. רמת ההתפתחות הנפשית תלויה בתכונות אישיות ובהשפעה מתקנת והתפתחותית.

תנאים מיוחדים להתפתחות ילדים עם ליקויי שמיעה

בתיאוריה ובפרקטיקה של פדגוגיה חירשים היו שתי נקודות מבט מנוגדות בסוגיית התפתחות התפיסה השמיעתית ותפקידה בהוראה ובגידול ילדים עם ליקויי שמיעה. במקרים מסוימים, התפיסה השמיעתית לא הוערכה בבירור. היו אפילו חששות מופרכים שתרגילי שמיעה מיוחדים עשויים להשפיע לרעה על התפתחות מיומנויות קריאת שפתיים אצל ילדים. התוצאה של הערכת חסר כזו הייתה הזנחה מוחלטת של עבודת השמיעה בבתי ספר לילדים עם ליקויי שמיעה, אשר בתורה השפיעה על איכות החינוך, בפרט על מצב ההגייה, בילדים חרשים וכבדי שמיעה.

במקרים אחרים, האפשרויות לפיתוח תפיסה שמיעתית היו מוגזמות ביותר, מה שהוביל להפיכת העבודה השמיעתית למטרה בפני עצמה. על העבודה השמיעתית הוטל "להוציא את המצב של חירש-אילם מעשי", כלומר, להפוך ילדים חירשים לשומעים. מטבע הדברים, משימה כזו התבררה כבלתי אפשרית, מה שבפועל הוביל לאכזבה ולירידה בעניין בעבודה שמיעתית.

תצפיות מראות כי בהשפעת ניסיון החיים ובתהליך לימוד השפה, התפיסה השמיעתית של ילדים חרשים וכבדי שמיעה מתפתחת במידה מסוימת גם ללא תרגילי שמיעה מיוחדים. לעתים קרובות מציינים שעם כניסתו לגן ולבית הספר, ילד חירש מגיב רק לקול חזק באפרכסת עצמה או אינו מוצא עקבות שמיעה, ובבדיקה חוזרת באמצע השנה או בסוף השנה הוא מסוגל. להבחין בין כמה צלילים שאינם דיבור (פעמון, צליל של באגל), ולפעמים אלמנטים מסוימים של השפה על סמך חומר השפה המכוסה.

תנאי מוקדם חשוב לפיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים לקויי שמיעה הוא היווצרות דיבור מילולי אצלם. יש להבין את מנגנון התפתחות התפיסה השמיעתית במקרה זה כהקמת קשרים מותנים בין גירויים שמיעתיים וקינסתטיים התואמים לאלמנטים מסוימים של השפה הנגישים לשמיעה של ילד חירש או כבד שמיעה. במקביל, בתהליך היווצרות הדיבור, מתעדנים ההבדלים השמיעתיים בפועל.

תפקיד משמעותי בפיתוח הבחנה שמיעתית, ביצירת קשרים בין גירויים קינסתטיים שמיעתיים ודיבור, כלומר בפיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים עם לקות שמיעה, שייך לתרגילי שמיעה מיוחדים.

עבודותיהם של מספר מדענים סובייטים (S.V. Kravkov, B.M. Teplov, A.N. Leontiev) ביססו את החשיבות הרבה של תרגילים מיוחדים לפיתוח ושיפור הפונקציות של מנתחים שונים, בפרט מנתח השמיעה.

כפי שהוכיח הניסיון של לימוד חירשים עם ליקוי שמיעה, כמו גם ילדים כבדי שמיעה, התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבור ואלמנטים של דיבור בהשפעת תרגילים מיוחדים שמטרתם להשוות ולהבדלים ביניהם הופכת מובחנת יותר.

לדעתנו, המשימות העיקריות של פיתוח תפיסה שמיעתית ויצירת הגייה אצל ילדים עם אובדן שמיעה הן:

פיתוח מירבי של שמיעה שיורית

חיזוק המרכיב השמיעתי בתנאים של תפיסת דיבור שמיעתית-ויזואלית

הרחבת המושג צלילים סביבתיים

שימוש בבסיס הפוליסנסורי של תפיסה סביבתית לצורך התמצאות

שימוש מרבי בשמיעה שיורית ליצירת הגייה ופיתוח נוסף של הדיבור

שיפור מיומנויות תקשורת על בסיס שמיעתי-חזותי, תפיסה והפקת דיבור

חינוך אסתטי המבוסס על חומר מוזיקלי וקצבי

שימוש בציוד להגברת קול בתנאים אקוסטיים שונים.

במסגרת העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית ויצירת הגייה, מועשרת ההבנה של ילדים עם שמיעה מופחתת על צלילי הסביבה, שיפור ההתמצאות בעולם הצלילים ואפשרויות החינוך האסתטי באמצעות מוזיקלי האמצעים מורחבים.

פיתוח התפיסה השמיעתית והיווצרות ההגייה צריכים להתרחש בתנאי של שימוש מתמיד בציוד להגברת קול לשימוש קולקטיבי ומכשירי שמיעה שנבחרו בנפרד (אם אין התוויות רפואיות לכך). במקביל, מומלץ לפתח את יכולת התפיסה על בסיס שמיעתי, ללא שימוש בציוד להגברת קול לשימוש קולקטיבי ומכשירי שמיעה פרטניים.

כתוצאה מכך, שיעורים אישיים על פיתוח תפיסה שמיעתית ויצירת הגייה, כמרכיב מפצה והסתגלות, צריכים לתפוס את מקומם הראוי בתוכן העבודה המתקנת וההתפתחותית עם תלמידים עם ליקויי שמיעה, הן בהכשרה מאורגנת במיוחד והן באימון כוללני. .

בין ההוראות המתודולוגיות העיקריות לארגון עבודת ההגייה השמיעתית היא התאמת החומר הצליל ליכולות השמיעה של הילד. הפיתוח של יכולות הגייה שמיעתיות של תלמידים לקויי שמיעה וגם של תלמידים חירשים תלוי ישירות במצב התפקוד השמיעתי שלהם. למרות זאת, במהלך העבודה על פיתוח התפיסה השמיעתית, יש לקחת בחשבון את מצב השמיעה של כל תלמיד.

העיקרון המתודולוגי הבא לארגון עבודת הגייה שמיעתית הוא החשיבות של חומר קולי, הן דיבור והן שאינו דיבור. בשלבי העבודה הראשוניים, על מנת לפתח הבדלים שמיעתיים, רצוי לבחור צלילים בעלי משמעות ספציפית ומתואמים עם אובייקטים או פעולות מסוימות. לכן, אם העבודה מכוונת להבחין או לזהות צלילים שאינם דיבור מצעצועים או חפצים מוזיקליים/קוליים, אזי על הילד להכיר אותם חזותית, להחזיק אותם בידיו ולנסות לשחזר את הצליל באופן עצמאי. כאשר עובדים על הבחנה של צלילי דיבור, על המורה לכלול אותם במילים ובביטויים ולספק רפרודוקציה שמיעתית וחזותית שלהם בצורה של טבלאות כתובות ותצוגות חזותיות של אובייקטים או פעולות לייצוג מילים אלו.

חומר קול חייב להיות עקבי ולתרגל בתנאים של קשיים מתגברים בהדרגה.

הקריטריון לקביעת רמת המורכבות של הצלילים הוא הקרבה האקוסטית של הצלילים שמשווים. לכן, ככל שהצלילים קרובים יותר זה לזה, כך הם עדינים יותר וקשה יותר להבדיל ביניהם, כך הם מתרחקים יותר, הם גסים יותר, ובהתאם, קל יותר להבדיל. כיום, עובדה ידועה היא שהיא שוללת חירשות מוחלטת – שאריות השמיעה במידה זו או אחרת אצל כל הילדים עם לקות שמיעה. לכן, יש לבצע עבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית עם כל הקטגוריות של ילדים עם ליקויי שמיעה – הן חירשים וכבדי שמיעה, הן עם מכשירי שמיעה והן עם ילדים שיש להם התוויות נגד רפואיות למכשירי שמיעה.

הגברה מודרנית של קול, הן אינדיבידואלית והן קולקטיבית, פותחת את כל או כמעט את כל הדיבור השמיעתי והצלילים הלא-דיבורים הזמינים לילד עם לקות שמיעה. כי אין עוררין על עובדת ההשפעה החיובית של שיורי השמיעה על היווצרות יכולות הדיבור והדיבור של חירשים וכבדי שמיעה. כתוצאה מכך, כפי שמראה הניסיון, בילדים חירשים שיש להם שמיעה שיורית משמעותית (II, III, IV), התפתחות התפיסה השמיעתית עוזרת להתגבר בהצלחה או למנוע (בכפוף לעבודה תיקון והתפתחות מוקדמת) פגמים בקול ובהגייה של תנועות. ורוב העיצורים, וגם מילים וביטויים שלמים. קשיים מתעוררים רק עם שחזור גובה הקול, שכן טווח השמיעה של רוב החירשים, בפרט קבוצות II-III, אינו מספיק לכך.

אצל חירשים מקבוצה I, שיש להם שאריות שמיעה קטנות יחסית, עליהם לפתח תפיסה שמיעתית כדי להבחין בין צלילים אקוסטיים ללא דיבור, בעיקר כדי להרחיב את מושג הקולות הסביבתיים ולהשתמש בבסיס הרב חושי של תפיסת הסביבה לצורך התמצאות.

ההוראות המתודולוגיות העיקריות הקובעות את מבנה השיעורים לפיתוח תפיסה שמיעתית הן להלן.

1. התאמה של חומר הקול ליכולות השמיעה של ילדים.

מצב התפקוד השמיעתי בילדים חירשים וכבדי שמיעה רחוק מלהיות זהה, ולכן גם היכולות שיש להם להבחין בין גירויים קוליים מסוימים שונות. בהקשר זה, בעת העברת שיעורים על פיתוח תפיסה שמיעתית, יש לקחת בחשבון את מצב השמיעה של כל תלמיד, במיוחד בעבודה עם ציוד להגברת קול.

מכיוון שבדרך כלל בכל כיתה יש תלמידים עם ליקויי שמיעה שונים, לשיעורי שמיעה מיוחדים כדאי להקים קבוצת ילדים עם אותו מצב שמיעה בערך או, אפילו יותר טוב, לערוך שיעורים פרטניים.

2. המשמעות של חומר קול (אות).

גם צלילי לא-דיבור וגם צלילי דיבור המשמשים לפיתוח הבדלים שמיעתיים צריכים, אם אפשר, להיות בעלי אופי ספציפי ומתואמים עם אובייקט או פעולה כלשהי. אם הצלילים שמשמיעים צעצועים או חפצי צלילים אחרים מובחנים, אז הילד חייב לראות את החפצים הללו, להחזיק אותם בידיו ולהשמיע אותם. אם צלילי דיבור מובדלים, אזי, אם אפשר, הם כלולים במילים ובביטויים, והמילים עצמן מוצגות לא רק שמיעתי, אלא גם חזותית בצורה כתובה, כמו גם בצורה של הצגת האובייקט או הפעולה עצמם. על ידי מילה זו, בעין או בתמונה. במקרים בהם לא ניתן להבדיל צלילי דיבור ולא ניתן לכלול אותם במילים, מותר להשוות ביניהם בצורה מבודדת או במחסנים, אולם גם כאן יש צורך להיעזר באיזושהי הדמיה - הצגת האות או החיבור המתאימים על הלוח או במחברת התלמיד.

מעבר הדרגתי מהבדלים גסים לעדינים יותר. יש לעבד חומר קולי המוצע לילדים בכיתות שמיעה ברצף מסוים, על ידי מעבר מהבדלים גסים יותר להבדלים עדינים יותר, כלומר לפי סדר של עלייה הדרגתית בקושי. הקריטריון לשיפוט מידת המורכבות של הדיפרנציאציה הוא, קודם כל, הקרבה האקוסטית גדולה או פחותה של הצלילים המושוים: ככל שהצלילים קרובים יותר זה לזה, כך עדינים יותר, ההבחנה קשה יותר; ככל שהם רחוקים יותר זה מזה, כך הוא גס יותר, ולכן ההבחנה קלה יותר.

תרגילים לפיתוח תפיסה שמיעתית מבוצעים בעיקר כשהראייה כבויה, עבורם מקור הקול - פיו של המורה או חפץ קולי - מכוסה במסך מיוחד או שהילד מונח עם הגב למקור הקול. בעת ביצוע תרגילים כאלה, יש לשלול גם תחושות מישוש ורטט. לשם כך, יש צורך למנוע מהילד לבוא במגע עם אותם חפצים הרוטטים בהשפעת תהודה (לדוגמה, משטח שולחן). כאשר מדברים לתוך אוזנו של ילד, אתה צריך להגן על עצמך עם פיסת נייר וכדומה. עם זאת, בעת היכרות לילדים עם החומר של תרגילי שמיעה עתידיים, כמו גם במקרה של קשיים במהלך תרגילים אלה, חזותיים ומישוש-רטט (קריאת שפתיים, קריאת סימנים או כתובות על הלוח, הצגת חפצי קול, נגיעה בגרון בעת ​​הגייה צלילים) משמשים לסיוע בתפיסה שמיעתית וכו'). עבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית צריכה להתבצע עם כל הילדים שיש להם שאריות שמיעה. בשל חוסר האמינות של תוצאות הבדיקה הראשונית של תפקוד השמיעה בילדים חירשים הנכנסים לבית הספר ללא הכנה לגיל הרך וגנים, יש לבצע הדרכה שמיעתית במכינה ובשנה הראשונה לגן עם כל הילדים. בשיעורים לפיתוח תפיסה שמיעתית יש צורך להשתמש באופן קבוע בציוד להגברת קול, המאפשר לקרב את מקור הקול לאוזן הילד ומאפשר לקיים שיעורים פרונטליים עם קבוצת תלמידים ללא עומס מיותר על קולו של המורה. עם זאת, עבודה מסוג זה צריכה להתחלף עם תרגילים ללא שימוש בציוד להגברת קול, במיוחד כאשר עורכים אימון שמיעתי עם ילדים לקויי שמיעה, כדי לא למנוע מהילדים אימון בתפיסת צלילים בסביבה טבעית, ללא ציוד. . בנוסף, יש לקחת בחשבון שגם הציוד המתקדם ביותר מייצר עיוות מסוים של הצלילים. לכן, יש ללמד ילדים לתפוס צלילים שאינם דיבור, כמו גם אלמנטים של שפה הזמינים להם בתנאים טבעיים, התאמת עוצמתם, שינוי עוצמת הצלילים והמרחק ממקור הצליל בהתאם לנתונים השמיעתיים של ילדים.

מסמכים דומים

פיתוח תפיסה שמיעתית (AP) בילדים בגיל הרך בהתפתחות רגילה ובגיל הרך עם לקות שמיעה. משחק דידקטי (DI) בעבודה מתקנת עם ילדים עם ליקויי שמיעה. המלצות מתודולוגיות לשימוש ב-DI בפיתוח SV.

עבודת גמר, נוספה 27/10/2017


פיתוח תפיסה שמיעתית של דיבור באונטוגנזה. החשיבות של תפיסת דיבור שמיעתי עבור ילדים חרשים וכבדי שמיעה. סיווגים של לקות שמיעה. ניתוח התכונות והספציפיות של שלבי התפתחות הדיבור של ילד חירש בהשוואה לילד שומע.

עבודה בקורס, נוסף 30/10/2012


החשיבות של פעילויות משחק בהתפתחות הילד. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדים עם לקות שמיעה. מחקר ניסיוני של מאפייני התפיסה השמיעתית של ילדים בגיל הרך עם ליקוי שמיעה באמצעות משחקים דידקטיים.

עבודת גמר, נוספה 14/10/2017


בעיית התפתחות השמיעה הפונמית בילדים בספרות פסיכולוגית, פדגוגית ומיוחדת. המוזרויות של תפיסת דיבור אצל ילדים בגיל הגן הבכיר עם פתולוגיית דיבור. דרכי התפתחות של שמיעה פונמית. תוצאות מחקר.

עבודה בקורס, נוסף 22/06/2011


חקר המאפיינים של זיכרון, קשב, תפיסה בפיגור שכלי. ניתוח בעיות בהיווצרות שמיעה פונמית בילדים עם קצב התפתחות איטי. סקירת תחומי עבודת ריפוי בדיבור בתהליך תיקון הפרעות דיבור.

עבודה בקורס, נוסף 03/10/2012


המושגים של "תפיסה פונמית", "שמיעה פונמית". תכונות של התפתחות תפיסה פונמית ושמיעת דיבור אצל ילדים בגיל הרך. שיטות עבודה על היווצרות תפיסה פונמית ושמיעת דיבור בילדים בגיל הרך.

מבחן, נוסף 23/08/2013


הרעיון של הסתגלות ילדים לגן בספרות פסיכולוגית ופדגוגית. תכונות, שלבים, תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים של תהליך זה אצל ילדים עם ליקויי שמיעה. ארגון עבודה לשיפור הסתגלותם של ילדים עם ליקויי שמיעה בגילאי 3-4 שנים.

עבודת גמר, נוספה 24/10/2017


היבטים של התפתחות תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך באונטוגנזה. תכונות של התפתחות תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הגן היסודי עם הפרעות התפתחותיות שונות. תיקון התפתחות אזור זה אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור.

עבודת גמר, נוספה 14/10/2017


היבטים תיאורטיים של התפתחות התפיסה השמיעתית: מושג, טיפוסים, מאפיינים עיקריים. תכונות של התפתחות פסיכופיזית של תפיסה שמיעתית אצל ילדים צעירים עם אמבליופיה ופזילה, המאפיינים הפסיכולוגיים והפדגוגיים שלהם.

עבודה בקורס, נוסף 21/08/2011


תהליך הדמיון כצורה של פעילות יצירתית. פיתוח דמיון בילדים בגיל הרך ללא ועם ליקויי שמיעה. מערכת היחסים של דמיון עם תהליכים נפשיים אחרים. שיטות לפיתוח הדמיון של ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה.

מבוא

פרק א' יסודות תיאורטיים של התפתחות תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך

1 פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך בהתפתחות רגילה

2 תכונות של התפתחות תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה

3 עבודה פדגוגית מתקנת על פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים עם ליקויי שמיעה

4 משחק דידקטי בעבודה מתקנת עם ילדים עם ליקויי שמיעה

פרק 2. מחקר של תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה

1 ארגון ומתודולוגיה של הניסוי

2 ניתוח תוצאות הניסוי המברר שנערך

מסקנות על פרק 2

פרק 3. פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן עם ליקויי שמיעה

מסקנות על פרק 3

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

משחק דידקטי ללקות שמיעה

בתנאי הבנה נכונה של מהות הפגם והמאפיינים שהוא גרם, ניתן לפתור בהצלחה את הבעיות של התפתחות מקיפה של ילד עם הפרעה כזו או אחרת. חשוב לזהות פגם במנתח השמיעה בילדים צעירים, מאחר שההפרעה בתפקוד השמיעתי היא מולדת או מתרחשת בשנה הראשונה לחיים, לפני התפתחות הדיבור. אובדן שמיעה מפריע להתפתחות הנפשית התקינה של הילד ומאט את תהליך רכישת הידע, המיומנויות והיכולות.

תקופת ההתפתחות האינטנסיבית ביותר של תפיסה שמיעתית היא הגיל הרך וגיל הגן. הודות לתפיסה השמיעתית, הרעיונות של הילד לגבי המציאות הסובבת מועשרים, מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית מתפתחים, הילד מתחיל להבחין בין מאפיינים טמפורליים, גויים, גוניים, דינמיים וקצביים של צלילים. קוגניציה קשורה קשר הדוק לתפיסה של אותות קול (B.M. Teplov, K.V. Tarasova, N.H. Shvachkin). רמת היווצרותם של מרכיבים אלו של תפיסה שמיעתית הופכת לגורם בהתפתחות התקשורת והדיבור, כמו גם הזדמנויות רחבות בתפיסת המרחב הסובב.

מחקר של מדענים מסכם מידע מדעי על חקר תפקידה של תפיסה שמיעתית בהתפתחות הדיבור והקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה (E.P. Kuzmicheva, E.I. Leongard, T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko). בתהליך של פיתוח תפיסה שמיעתית, נוצרת הבנה של הדיבור של אחרים, ולאחר מכן הדיבור של הילד עצמו.

חוסר התפתחות דיבור מפריע לתפיסת הדיבור באוזן, גם בעזרת השב"כ, ומקשה על הבנתו והבנתו. היעדר דיבור או חוסר התפתחותו הופכים למכשול ללמידה. הבנת הדיבור והצגתו המילולית קשורה קשר הדוק להטמעת התוכן של החומר הנתפס.

פיתוח התפיסה השמיעתית אצל ילדים עם תפקוד לקוי של מנתח השמיעה היא משימה עיקרית. עבודה מעשית במוסדות תיקון מלמדת שהתפתחותם של ילדים עם ליקויי שמיעה צריכה להיות בסימן של הזדמנויות הולכות וגדלות לשימוש בשמיעה כדי לשלוט בדיבור ולהתפתחות הילד בכללותו.

הרלוונטיות של המחקר -השמיעה ממלאת תפקיד מוביל בהיווצרות הדיבור; צלילים שאינם דיבור ודיבור מעורבים בכל סוגי הפעילויות. אובדן שמיעה מוביל לעיכוב בהתפתחות הדיבור, גורם לליקויים בהגייה, ויש לו השפעה שלילית על התפתחות החשיבה וההתפתחות הכללית של ילדים עם ליקויי שמיעה.

מושא לימוד- תכונות של תפיסה שמיעתית של ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה.

נושא לימוד- דרכים ללמוד ולפתח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה במהלך עבודה מתקנת ופדגוגית תוך שימוש במשחקים דידקטיים.

השערת מחקר- יצירת תנאים פדגוגיים מיוחדים, המבוססים על מערך משחקים דידקטיים לפיתוח תפיסה שמיעתית, יכולים לסייע בהגברת האפקטיביות של עבודה פדגוגית מתקנת עם ילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה.

מטרת העבודה- ללמוד את תכונות התפיסה השמיעתית בילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה ולפתח המלצות מתודולוגיות ומשחקים דידקטיים בתחום זה.

בהתאם למטרה ולהשערת המחקר, הוצבו המשימות הבאות:

1. בהתבסס על ניתוח מחקרים פסיכולוגיים, פסיכופיזיולוגיים ופדגוגיים, לקבוע גישות מתודולוגיות לפתרון בעיית התפתחות התפיסה השמיעתית בילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה.

2. לפתח שיטה למחקר ניסיוני של תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה.

3. לזהות את רמת ההתפתחות של מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה.

4. נתחו את תוצאות המחקר הניסיוני.

כדי לבדוק את השערת המחקר וליישם את המשימות שהוקצו, נעשה שימוש בשיטות הבאות:

1. תֵאוֹרֵטִי:ניתוח ספרות רפואית, פסיכולוגית, פדגוגית ומתודולוגית על בעיית המחקר;

2. אֶמפִּירִי:התבוננות בפעילויות ילדים במהלך שיעורים ופעילויות חינם, ניסוי פדגוגי.

3. סטָטִיסטִי:ניתוח כמותי ואיכותי של תוצאות, עיבוד מתמטי של נתוני ניסוי.

פֶּרֶקאני. יסודות תיאורטיים של התפתחות תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך

.1 פיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הרך בהתפתחות רגילה

בספרות המדעית, תפיסה שמיעתית מוגדרת כפעילות מערכתית מורכבת הכוללת עיבוד חושי של מידע אקוסטי, הערכתו, פרשנותו וסיווג (B.G. Ananyev, 1982; A.V. Zaporozhets, 1986).

התהליכים העיקריים המתרחשים בנתח השמיעתי: איתור, אפליה של מידע, היווצרות וזיהוי של תמונה שמיעתית של אובייקט, הם הבסיס לפעילות מערכתית. התהליכים העיקריים של תפיסה שמיעתית מתפתחים בהדרגה בתהליך צבירת הניסיון. רמת ההתפתחות של תהליכים אלו נקבעת על פי אימון, חינוך ותכונות אישיות טבעיות. לתמונת הקול יש מבנה דינמי, אשר נקבע על ידי השינוי והקשר הגומלין של פרמטרים בסיסיים כגון גובה, גוון ועוצמת קול. ישנן מספר קבוצות סאונד: מוזיקלי, טכני, טבעי ודיבור. צלילים נתפסים ומתואמים עם סטנדרטים שנצברים על ידי אנשים בתהליך של ניסיון ארוך טווח, ומאופיינים ביושרה, אובייקטיביות ומשמעותיות.

בעזרת תפיסה שמיעתית, אדם משלים את המידע שהוא מקבל מערוצי חושים אחרים על בסיס ראייה, מגע וריח. שמיעה בינוראלית מאפשרת לוקליזציה די מדויקת של דברים בחלל; תפיסת קרבה, כיוון, אורך צלילים; משפיע על התפתחות האוריינטציה המרחבית-זמנית אצל ילדים.

שמיעה מרחבית מאפשרת לך לנווט כראוי בעולם הסובב אותך; התנהגות אנושית מושפעת מרגש

מאפייני צליל. בין הגורמים של ויסות קול של התנהגות, כדאי להדגיש את השפעת הדיבור.

גדול במיוחד תפקידה של תפיסה שמיעתית לפיתוח דיבור,כי הדיבור משמש כאמצעי לאינטראקציה בין אנשים. רעיונות על הסביבה החיצונית המצוינת בדיבור הם האמצעי החשוב ביותר להתפתחות הנפשית של הילד, ושליטה בצד הפונמי קובעת חינוך חברתי, קוגניטיבי ואישי מן המניין.

להופעת הדיבור אצל ילד, פיתוח תפיסה שמיעתית חיוני.התפתחות תפיסת הדיבור בעל פה קשורה ברציפות עם רכישת שפה, הגייה, פיתוח כל פעילות קוגניטיבית וצבירת ניסיון חיים.

תינוק שזה עתה נולדשומע כמעט את כל הקולות סביבו. התגובות מתעוררות בעיקר לקול האם, ולאחר מכן לצלילים אחרים. תגובה של ילד לצלילים מתפתחת לאחר הלידה. ביילודים מופיעות תגובות מוטוריות בתגובה לצלילים חזקים. ריכוז שמיעתי מתחיל להתפתח לאחר 2-3 שבועות לחיים. כאשר נחשפים לקולות חזקים, ילודים מפגינים תגובות המתבטאות בצורה של תנועה כללית או רוגע מוחלט. בסוף החודש הראשון לחיים מופיעה אותה תגובה לקול. כעת הילד כבר מפנה את ראשו לכיוון מקור הצליל. בחודש הראשון לחייו מתרחש שינוי במערכת השמיעה ומתגלה יכולת השמיעה של האדם לתפוס דיבור.

התגובות השמיעתיות של הילד משתפרות כל הזמן. מ 7-8 שבועות של החיים, ילד מפנה את ראשו לכיוון הקול ומגיב לצעצועים נשמעים ולדיבור.

בגיל 2-3 חודשיםהילד מסוגל לקבוע את כיוון הקול על ידי סיבוב ראשו ומתבונן במקור הקול בעיניו. בשלב זה, הילד כבר מסוגל לקלוט הפסקות בין צלילים. זה הכרחי עבור

רכישת שפה. במקביל, התינוק מתחיל לשמוע את הלחץ במילה, כמו גם את קול הדובר, קצב ואינטונציה של הדיבור.

עַל 3-6 חודשים:ממקם צלילים בחלל. היכולת להבחין בצלילים מפותחת יותר ומתרחבת גם לדיבור ולקול.

התפתחותן של תגובות חושיות אלמנטריות בשנה הראשונה לחיים היא שלב הכנה בהיווצרותם של אותם מנגנונים תחושתיים שעל בסיסם ניתן לבנות תמונה חושית (B.G. Ananyev, 1960; A.V. Zaporozhets and D.B. Elkonin, 1964).

במחצית השנייה של שנת החיים הראשונה, פעולות חושיות מתחילות להופיע על בסיס תגובות חושיות יסודיות שכבר נוצרו. שלב חשוב בגיל זה הוא הבנה מצבית של דיבור ומוכנות לחיקוי.

חוֹדֶשׁ:תקופה זו מאופיינת בהתפתחות מהירה של קשרים אינטגרטיביים ותחושתיים-מצביים. ההישג החשוב ביותר הוא הבנת הדיבור המופנה ופיתוח הנכונות לחקות אותו, הרחבת מגוון מתחמי הקול. בזמן הזה, מופיעים פלפולים, אשר מתחדשים בתשעה חודשים בצלילים ובאינטונציות חדשות. תגובות נאותות לקריאות לילד הן סימן לשימור המנתח השמיעתי ולהתפתחות התפיסה השמיעתית.

שנה ראשונה לחיים:מאופיינת כפעילות קדם לשונית של התנהגות שמיעתית. הילד מפתח משוב, שבזכותו, מ-4-5 חודשי חיים, הוא כבר שולט באינטונציה, בקצב, בתדירות ובמשך צלילי הדיבור. תפיסה שמיעתית ממלאת תפקיד מכריע בהתפתחות הפלפול, ולאחר מכן ההיבט הפונמי של הדיבור. בסוף השנה הראשונה לחייו, התינוק מבחין בין מילים וביטויים לפי האינטונציה שלהם, ובסוף השנה השנייה ותחילת השנה השלישית הוא מבדיל בין כל צלילי הדיבור.

גיל מוקדם:מתרחשת התפתחות של תפיסה שמיעתית מובחנת של צלילי דיבור. לאחר מכן, היווצרות השמיעה

תפקוד מאופיין כשכלול הדרגתי של תפיסת הרכב הצליל של הדיבור. שליטה באלמנטים פונטיים כרוכה בפעילות משולבת של מנתחי מוטורי השמיעה והדיבור. אם במהלך תקופה זו הילד לא קולט צלילים, אזי יכולת השפה לא תוכל להתפתח בצורה נכונה.

גיל הגן:התינוק שולט במלואו במבנה הריתמי והפונטי של מילים, כמו גם בעיצוב הקצבי והמלודי של ביטויים ואינטונציה של דיבור.

אז, התפיסה השמיעתית משתפרת ומפותחת באופן פעיל במהלך השנים הראשונות לחייו של הילד. הינקות, הגיל הרך וגיל הגן הם תקופה רגישה בהתפתחות התפיסה השמיעתית; בשלב זה מתרחשת היווצרות והתפתחות המרכיבים העיקריים של השמיעה. היווצרות נכונה של תפיסה שמיעתית תלויה באופי התקשורת בין מבוגרים לילד, באופי התקשורת בין מבוגרים לילד, בשימור מנגנוני ההתפתחות של תהליכים נפשיים וברמת היווצרותן של סוגים שונים של פעילויות.

1.2 תכונות של התפתחות תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה

לילדים עם ליקויי שמיעה יש מספר מאפיינים בהתפתחות ותקשורת פסיכופיזית. תכונות אלו מונעות מהם להתפתח בהצלחה ולרכוש ידע ומיומנויות נחוצות. לקות שמיעה לא רק משפיעה על התפתחות הפעילות הקוגניטיבית, אלא גם מקשה על יצירת דיבור וחשיבה מילולית.

ליקויי שמיעה המתעוררים בשנים הראשונות לחייו משפיעים לרעה על תהליך היווצרות הדיבור, התפתחות פעולות נפשיות והתפתחותו הרגשית והאישית של הילד.

כל ליקויי השמיעה מתחלקים לאחת משלוש קבוצות: מוליך, תחושתי-עצבי ומעורב.

הפרה שנעשתה - מחלות של האוזן החיצונית והתיכונה המגיבות היטב לטיפול, והשמיעה בדרך כלל משוחזרת. יעילות הטיפול תלויה ישירות בזיהוי בזמן של אובדן שמיעה. מחלות אלו עלולות להוביל לאובדן שמיעה קבוע, אפילו במידה חמורה.

לקות שמיעה חושית-עצבית נגרם מסיבות אקסוגניות וגנטיות כאחד. אקסוגניים כוללים זיהומים ויראליים מהם סבלה האם במהלך ההריון (אדמת, חצבת, שפעת), זיהומים שונים בילדות (שפעת, זיהומים חריפים בדרכי הנשימה, חצבת, קדחת ארגמן, דלקת קרום המוח, ציטומגלווירוס, טוקסיפלסמוזיס). בין הגורמים האקסוגניים, מקום משמעותי תופס על ידי ההשלכות של פגים, פציעות לידה וחנק, ושימוש באנטיביוטיקה ותרופות אוטוטוקסיות. האפשרות לאובדן שמיעה נקבעת במידה רבה על ידי תורשה. ליקויי שמיעה מולדים או נרכשים במהלך התקופה של התפתחות טרום דיבור מביאים להשלכות חמורות על הילד. עם אובדן שמיעה חושי וחירשות, לא ניתן לשחזר את השמיעה. עזרה לילדים במקרה זה היא מכשיר שמיעה מוקדם ושיעורי תיקון אינטנסיביים.

השילוב בין צורות מוליכות ותחושתיות של אובדן שמיעה מתייחס צורה מעורבת של לקות שמיעה . במקרה זה, הרפואה יכולה לסייע בשיפור השמיעה, אך ללא סיוע פדגוגי ושימוש בציוד להגברת קול, היא לא תהיה יעילה.

חירשות ואובדן שמיעה -שני סוגים של לקות שמיעה, הנבדלים בהתאם לדרגת אובדן השמיעה.

חֵרשׁוּת - הדרגה החמורה ביותר של אובדן שמיעה, שבה תפיסת דיבור מובנת הופכת לבלתי אפשרית. ילדים חירשים הם ילדים עם ליקוי שמיעה דו צדדי מתמשך, עמוק,מולד או נרכש בילדות המוקדמת. ללא הכשרה מיוחדת בצורה זו של אובדן שמיעה, רכישת דיבור עצמאית הופכת כמעט בלתי אפשרית.

אובדן שמיעה - אובדן שמיעה מתמשך, הגורם לקשיים בתפיסת הדיבור, אך עדיין אפשרי. עם אובדן שמיעה, ישנם הבדלים משמעותיים במצב השמיעה. חלק מהילדים כבדי שמיעה מתקשים לשמוע לחישות. אחרים מתקשים לשמוע מילים ידועות הנאמרות בקול רם ליד אוזניהם.

קבוצת הילדים עם ליקויי שמיעה כוללת: ילדים מחרישי אוזניים מאוחרים , אלה שאיבדו את שמיעתם לאחר 3 שנים, כאשר נאומם נוצר. אצל ילדים כאלה כבר נוצר דיבור עד אז, אבל אם לא תתחיל עבודת תיקון לשימורו, הוא עלול ללכת לאיבוד.

עצמאות בשליטה בדיבור היא אחד הקריטריונים החשובים ביותר לתפקיד השמיעה, לפי ר"מ בוסקיס: "תהליך זה מתרחש באופן ספונטני, ואצל ילדים לקויי שמיעה - כתוצאה מאימון מיוחד, מכיוון האחרונים אינם מסוגלים להשתמש באופן עצמאי בשמיעה שיורית כדי לצבור אוצר מילים ודיבור מאסטר. ילדים כבדי שמיעה, בהשוואה לחירשים, יכולים באופן עצמאי, לפחות במידה מזערית, לצבור עתודת דיבור ולשלוט בדיבור בעל פה. עם זאת, ילדים אלו משיגים את התוצאות הטובות ביותר במהלך תהליך הלמידה".

ילדים עם ליקויי שמיעה יכולים לשלוט בדיבור רק באמצעות חינוך מיוחד.

לדברי ר"מ בוסקיס, דיבור, שאינו נגיש לילדים ללא הכשרה מיוחדת, משפיע על התפתחותם המוסרית והנפשית, ועל יכולתם לשלוט בסוגים שונים של פעילויות.

התנאים להתפתחות דיבור אצל ילדים עם ליקויי שמיעה שונים בהשוואה לילדים עם שמיעה תקינה. חוסר תפיסת הקול בתחילת החיים אינו יוצר תנאים מוקדמים לשליטה נוספת בדיבור. עם זאת, לתינוקות חירשים יש גם מספר רב של תגובות קוליות. ב-2-3 החודשים הראשונים לחיים אין כמעט הבדלים בין ילד חירש לילד שומע (E.F. Pay; F.F. Pay). הזמזום והצרחות של ילד חירש אינם מבדילים אותו מילד שומע. תחושות הרטט שחווה התינוק בזמן תגובות קוליות מעוררות בו רגשות חיוביים ומעוררות התפתחות תגובות קוליות. ילדים עם ליקויי שמיעה מתחילים לקשקש, אבל בגלל חוסר שליטה שמיעתית, זה נמוג בהדרגה. בשנה הראשונה לחייהם, ילדים חרשים חווים התפתחות מאוחרת של התנאים המוקדמים לשליטה ביכולת השפה. עקב ליקוי שמיעה, לא ניתן לילד לשלוט אפילו במספר קטן של מילים, המופיעות אצל ילדים בהתפתחות רגילה בסוף השנה הראשונה - תחילת השנה השנייה לחייו.

התפתחות הדיבור בגיל הרך עם לקויות שמיעה היא מגוונת מאוד וקשורה למצבו של מנתח השמיעה. בינקות, התפתחות הדיבור כמעט זהה לזו של חירשים. אבל בגיל צעיר הם מפגינים מגוון רחב של תגובות קוליות. בשנה השנייה לחייהם הם מתחילים לקשקש; ילדים לקויי שמיעה, עד גיל שנתיים או שלוש, חלק מהילדים, עד גיל שנתיים או שלוש, שולטים באונומטופיה ויודעים מספר קטן של מילים. הם מבוטאים קטועים, עם הרבה עיוות. רק מספר קטן של ילדים עם שמיעה טובה יותר עלול לפתח ביטוי קצר.

ילדים עם לקות שמיעה בגיל צעיר, ממש כמו אלו השומעים, שואפים למגע עם מבוגרים ומגלים עניין בתקשורת. רוב הילדים לוקחים בחשבון את תגובות המבוגר: הם מגיבים להערות או לעידוד שלהם.

L. V. Neiman מאמין: "העשרת אוצר המילים עוזרת להגביר את רמת ההבנה של הדיבור, לשפר את תרגול התקשורת בדיבור, להטמיע מילים לא ידועות בהקשר ובמצב ולשפר את הבנת הנשמע. ככל שאוצר המילים גדול יותר של ילד עם לקות שמיעה, כך חלק גדול יותר מהדיבור שהוא שומע זמין להבנה".

מחקר מאת L. V. Neumann (1961), R. M. Boskis (1963), L. P. Nazarova (1975). E. P. Kuzmicheva (1983) ואחרים הראו כי ההתפתחות

תפיסה שמיעתית הופכת למקור להגברת רמת ההתפתחות של הילד בכללותו ולצבירת אוצר מילים פעיל.

לפיכך, תפיסה שמיעתית היא אחד התנאים התורמים לתפיסה מוצלחת של דיבור באוזן. יתרה מכך, רמת התפתחותו משפיעה על היכולת להבחין בין צלילי דיבור לבין צלילים שאינם דיבורים באוזן. ככל שרמת ההתפתחות של התפיסה השמיעתית גבוהה יותר, כך תפיסת הדיבור באוזניים מוצלחת יותר.

1.3 עבודה פדגוגית מתקנת על פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים עם ליקויי שמיעה

העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית צריכה להיות צמודה קשור בידע על הסביבהילד העולם, היווצרות תמונות קוליות של חפצים ותופעות, העשרת הצד החושי של התפתחות הילד. בתהליך התפתחות התפיסה השמיעתית, יש ליצור תפיסה רב-מודאלית של אובייקטים ותופעות (שימוש בסוגים שונים של תפיסה), להבטיח אוֹבּיֶקטִיבִיוּת(חיבור של צליל עם חפץ, דבר), ו יושרה(קביעת ייעודם ותפקודם של חפצים). צלילי האובייקטים הסובבים צריכים לשמש כסימנים נפרדים ולשלבם עם סוגי תפיסה אחרים: חזותית, מישוש-מוטורית, הכוללת בחינת האובייקט, תחושה, מתן שם לאובייקט ותכונותיו.

יש ללבוש את כל התרגילים דמות שובבה, במידת האפשר להיות מזוהה עם פיתוח תנועות ויצירת אוריינטציה מרחביתבסביבה, כמובן, זה חל בעיקר על משחקים שמטרתם לפתח שמיעה שאינה דיבור הקשורה לתפיסת צלילים של העולם הסובב. בתהליך של כל המשחקים לפיתוח תפיסה שמיעתית, שמיעת הדיבור של הילד חייבת להתפתח כל הזמן, כלומר. אימון בהבנת דיבור.

חשוב לפיתוח תפיסה שמיעתית הוא יצירת סביבת משחק אובייקטבקבוצה. בהתאם לדרישות לצייד קבוצות גן בצעצועים, מספרם צריך לכלול צעצועים מוזיקליים, צעצועים ומאפיינים בעלי צלילים (בובות, מכוניות וכו'), משחקים דידקטיים עם אותות קול, חומרים טבעיים המשמיעים צלילים שונים. ראוי להחזיק ציפורים באזורים טבעיים, תפיסת הקולות שלהן תעשיר גם את עולם הקול של הילד.

לפיתוח התפיסה השמיעתית כמערכת פדגוגית אינטגרלית יש משימות משלה, שיטות עבודה ותוכן; היא משקפת עקרונות ושיטות פדגוגיות כלליות, צורות ארגון של התהליך הפדגוגי.

הבסיס התיאורטי של המערכת הפדגוגית נקבע על ידי עבודותיהם של המדענים V. I. Beltyukov, R. M. Boskis, E. P. Kuzmicheva, L. V. Neiman, F. A. ו- F. F. Pay, E. I. Leongard, N. D. Shmatko, L. I. Rulenkova ואחרים.

הבסיס של המערכת הפדגוגית היה ההוראות הבאות:

· שימוש ביכולות הפיזיולוגיות של ילדים;

· חיזוק המרכיב השמיעתי;

· שיפור היבט ההגייה של הדיבור;

· שילוב של עבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית עם התפתחות כללית של ילדים;

· מגוון תכניות חינוכיות;

· הפעלת מאפיינים אישיים של ילדים;

· שונות בבחירת החומר;

· היווצרות הפונקציה התקשורתית של הדיבור;

· ארגון סביבת דיבור פעילה.

הכיוון העיקרי של העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית הוא אימון בתפיסה שמיעתית של צלילים שאינם דיבור ודיבור. חשוב להכשיר ילדים בשימוש נכון בציוד להגברת קול, מכשירי שמיעה אישיים ושתל שבלול.

העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית מתבצעת בארבעה תחומים עיקריים של תוכן אימון:

פיתוח תגובה מוטורית מותנית לצליל;

היכרות עם קולות הסביבה;

הוראת תפיסה שמיעתית של צלילים שאינם דיבור ודיבור;

הוראת הבנת הנשמע בדיבור.

פיתוח תגובה מוטורית מותנית לצליל

העבודה העיקרית מתחילה בלימוד היכולת להגיב לצלילי לא-דיבור ולאותות דיבור. התרגילים מתבצעים ללא ציוד להגברת קול.

על ידי פיתוח תגובה מוטורית מותנית לצליל, מלמדים ילדים לחוש את הצליל של אותות דיבור. למשל, מורה לחירשים יושבת עם ילד ליד שולחן שעליו יש פירמידה. המורה מבטא את ההברה בקול רם ומחבר את הטבעת על הפירמידה. מאוחר יותר הוא עושה זאת בידו של הילד. המשימה משוחקת עד שהילד מתחיל לבצע את הפעולה בעצמו, כאשר המורה מבטא את צירוף ההברה.

בתום השיעורים, המורה לחירשים מבטא את אותן הברות, אך באמצעות המסך. הילד קולט זאת באוזן ומבצע את פעולת פירוק הפירמידה (או אחרת). לאחר פיתוח תגובה לקול חזק, אתה צריך להוריד אותו, לנסות ללמד את הילד להגיב לקול בעוצמת שיחה, ולאחר מכן לקבוע את המרחק האופטימלי מהאוזן שבו הילד קולט צלילים מעוצמת שיחה ללחישה .

העבודה מתבצעת תחילה בכל שיעור בודד. כאשר מעבירים שיעורים, נעשה שימוש בצעצוע נשמע או בשילוב הברה. לתרגיל זה אנו משתמשים בהברות שונות ושילובי הברות:

· תדר נמוך (pupupu, tytytyty);

· תדר אמצע (bababa, tatata);

· בתדירות גבוהה (sisisi, tititi).

כאשר מבצעים עבודות מסוג זה, חשוב לזכור זאת

על המורה לשחזר צלילים במרווחי זמן שונים;

על המורה לוודא שהילד לא יכול לראות את פניו אפילו במשטחים מחזירי אור שונים;

המורה לא צריך לגעת בילד עם המסך;

המורה לא צריך להסיר מיד את המסך ולהסתכל על הילד לאחר השמעת הצלילים. אחרת, התינוק יגיב להתנהגות המורה, ולא לצליל.

לאחר שפותחה התגובה המוטורית המותנית לצלילי צעצועים ודיבור ללא ציוד להגברת קול, מתבצעים גם תרגילים עם הרשות.

היכרות עם צלילי העולם הסובב אותך

כמו כן, יש לשים לב להיכרות לילדים עם הצלילים המקיפים אותם בעולם הסובב אותם. אתה צריך ללמוד איך להגיב לרעשים ביתיים. עבודה זו מתבצעת לאורך כל היום על ידי כל המבוגרים השומעים המקיפים את הילדים.

התגובה הרגשית של מבוגר שומע לצלילים חשובה. הוא מפנה את תשומת ליבו של הילד לרעשים כאלה, יכול לחזור על הצליל הזה או להראות את התוצאה. חשוב ללמד את ילדך להגיב לצליל רגשית.

התוצאה של אימון כזה נקבעת במידה רבה לפי כמה מבוגרים נהנים מתגובתו של כל ילד להשמע ולתמוך בעניין שלו.

הוראת הבנת הנשמע של צלילים שאינם דיבור ודיבור

לימוד תפיסת אותות שאינם דיבור ודיבור באוזניים חשוב להעשרת רעיונות על צלילי העולם הסובב ולפיתוח תקין של דיבור בעל פה ותפיסה שמיעתית של ילדים.

היכולת לתפוס מאפיינים שונים של צלילים באוזן עוזרת לפתח את הבסיס לשליטה בצד הטמפו-קצבי של הדיבור. חשוב שילדים ישמעו לא רק את המבוגרים, אלא גם את הדיבור שלהם. יש צורך להשתמש ב-ISA לאורך כל היום.

אימון בהבנת הנשמע של צלילים שאינם דיבור ודיבור מתבצע ברצף מסוים.

חשוב לעבוד על הבחנה בין צלילים שאינם דיבורים וצלילי דיבור הן בשיעורים פרונטאליים והן בשיעורים אישיים, כמו גם בשיעורים מוזיקליים.

הם מבחינים בכלי נגינה וצעצועים שנשמעים באוזן, וקובעים את הכמות והאיכות של כל מאפייני הצלילים.

יש צורך לדעת את המרחק שבו ילדים מרגישים את צליל האותות שאינם דיבורים עם ציוד לשימוש קולקטיבי ופרטני על מנת להחליט על סוג השימוש בו.

הבחנה בין צעצועים נשמעים

חשוב לקחת בחשבון את גיל הילדים בבחירת שיטת לימוד זיהוי שמיעתי של צלילים שאינם דיבור ודיבור.

כדי שעבודה זו תהיה אפקטיבית, עליך לקחת בחשבון גם שמשך הצליל של כל צעצוע צריך להיות בערך זהה; ילדים צריכים להתמקד באופי הצליל, ולא במשך הזמן שלו. הצגת הצלילים והרצף שלהם משתנה בהכרח, אך החזרה על צעצוע אחד יכולה להיות עד 2-3 פעמים. זה חשוב כדי שילדים לא ינסו לנחש מה זה נשמע, אלא תקשיבו היטב.

קביעת מספר הצלילים

ילדים מלמדים לתאם בין מספר הצלילים לבין חפצים. המורה תמיד מתחיל ללמד אפליה בצליל אחד ומצביע על האובייקט, והתלמידים חוזרים. לאחר מכן, המורה לחירשים יכול לשחזר מספר צלילים ולהראות את אותו מספר

צעצועים. במקרה זה, לילדים יש דפוס קול הנתפס על בסיס שמיעתי-ויזואלי.

כאשר ילדים בגיל הגן יכולים להבחין באוזן פעימה אחת על תוף ומספר רב מהם, המורה מלמדת אותם להבחין אחת או שתיים, אחת או שלוש פעימות אחת מהשנייה.

הבחנה באוזן את משך הזמן, ההמשכיות, הקצב, הווליום, הגובה והמקצב של הצלילים

ראשית, המורה מלמדת את הילדים להבחין בין אופיים של צלילים מבחינה שמיעתית וויזואלית, לאחר מכן מזמינה אותם להאזין לצלילים ארוכים וקצרים (או חזקים ושקטים וכו') כדוגמה, ולבסוף מאפשרת להם להבחין ביניהם באוזן.

הבחנה באורך הצלילים לפי האוזן

המורה מראה לילד תמונה עם מסלול קצר וארוך, ולאחר מכן מדגימה שאם הצליל ארוך, המכונית יכולה לנסוע לאורך המסלול הארוך, ואם הצליל קצר, אז לאורך הקצרה. המבוגר מציג לילד דוגמה: צליל ארוך וקצר, ובתגובה הוא מסיע את המכונית בשביל זה או אחר או משרטט קו בעצמו.

הבחנה בעוצמת הצלילים באוזן

כאשר עובדים בשיעורים הראשונים, כמה צלילים יכולים להיות

"לאובייקט" לדוגמא: צליל חזק מתאים לבובה גדולה, וקול שקט מתאים לקטנה. ילדים יכולים להגיב על ידי הצגת תמונות של חפצים גדולים וקטנים או שחזור אופי הצלילים באמצעות צעצועים.

הבחנה באוזן את ההמשכיות והקצב של הצלילים

כאשר מלמדים ילדים להבחין באוזן את הקצב והאחדות של הצלילים, המורה מבטא אותם באופן שווה. חשוב ללמד יכולת לשחזר צלילים לפי הנחיות מילוליות, ולא דגם.

בעבודה זו חשוב לשמור על עקביות: ראשית, הילדים מכירים את האורך, ההמשכיות, קצב הצלילים, הווליום והגובה. זה מוסבר לא רק על ידי הגדלות יכולות השמיעה של ילדים, אלא גם על ידי היכולת לשחזר צלילים.

כאשר ילדים למדו לקבוע את מספר הצלילים בתוך שניים או שלושה ולהבחין בעוצמתם ובאורכם באוזן, המורה מתחיל לעבוד על הבחנה בין מקצבים באוזן, תוך שימוש, ראשית, במכות עדינות על התוף כמקור צליל. ילדים לומדים להבחין באוזן

· מקצבים בשתי הברות ;

מקצבים תלת-הברתיים ;

· מקצבי שתיים-שלוש הברות;

· חזרה על מקצבים בשתי הברות.

מלכתחילה מלמדים ילדים לקבוע את אופי הקול על בסיס שמיעתי-חזותי, ולאחר מכן רק על פי האוזן.

קביעת כיוון הקול

בעבודה זו, הילד יצטרך ללמוד לזהות את מיקומו של הצליל; תרגילים כאלה מבוצעים ללא ציוד להגברת קול או באמצעות ISA ותמיד על בסיס שמיעתי.

הוראת הבנת הנשמע של חומר דיבור

תהליך הוראת ההכרה באוזן מקביל לאפליה של הלמידה באוזן. עם הזמן, שיטות התפיסה משתפרות ואוצר המילים השמיעתי של הילד מתרחב. חשוב שהחומר לזיהוי שמיעתי יהיה מגוון בכל פעם.

שיעורים בנושא לימוד זיהוי והבחנה של חומר דיבור באוזן נערכים הן עם ובלי ציוד להגברת קול.

זיהוי חומר דיבור באוזן

המורה מתחיל הכשרה ממוקדת בזיהוי חומר דיבור שמיעתי.

כדי לפתח את יכולות השמיעה בפועל, יש להציע לאוזן גם חומר לא מוכר וגם לא מוכר. . התלמיד צריך לשחזר את מה ששמע בצורה מדויקת ככל האפשר.

המשימה העיקרית היא שתפיסת הדיבור תהיה יותר ויותר מדויקת, המורה צריך לגבש תפיסה קריאה לגביו. משימה זו יכולה להתממש רק באמצעות שנים רבות של לימודים שיטתיים וממוקדים הנמשכים לאורך כל גיל הגן.

פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים עם לקות שמיעה בפיצוי על ידי שתל שבלול

כידוע, השתלת שבלול פותחת הזדמנויות גדולות לעבודת תיקון יעילה עם ילדים עם לקות שמיעה עמוקה. כשיטה למכשיר שמיעה, השתלת שבלול מחזירה לאדם את היכולת הפיזית לתפוס צלילים שאינם דיבור ודיבור מסביב. יחד עם זאת, על מנת שילד ילמד לתפוס אותם בצורה נאותה, להבין את משמעותם ולשלוט בדיבור, נדרשת תקופה ארוכה למדי (לפי I.V. Koroleva, תקופת השיקום הממוצעת בתנאים נוחים היא 5 - 7 שנים).

עבודת תיקון עם ילדים עם שתלי שבלולנקבעת על ידי מספר גורמים, המובילים שבהם הם הגיל בו בוצע הניתוח, כשירותו המקצועית של המורה-דפקטולוג ומידת מעורבות ההורים בתהליך.

שיקום שמיעתי-דיבור לאחר ניתוח. הכיוון העיקרי של שיקום שמיעתי-דיבור לאחר הניתוח הוא פיתוח תפיסת אותות קול באמצעות שתל, הכולל את השלבים הבאים:

· זיהוי של נוכחות או היעדר אותות אקוסטיים (פיתוח תגובה מוטורית מותנית);

· איתור הבדלים בין אותות אקוסטיים (זהה - שונה - עבודה עם כלי נגינה);

· הבחנה בין אותות יומיומיים שאינם דיבור, כמו גם קולות אנושיים;

· זיהוי אותות ביתיים (רעשים ביתיים, קולות רחוב, קולות שנשמעו על ידי בעלי חיים, קולות שאינם דיבורים שנשמעו על ידי בני אדם);

· קביעת מאפיינים שונים של צלילים;

· הבחנה והכרה של צלילי דיבור בודדים, תכונות פונמיות ומאפיינים שונים של דיבור (אינטונציה, קצב;

· הבחנה וזיהוי מילים, ביטויים ומשפטים;

· הבנת דיבור מתמשך.

אימון שמיעתי הופך למשחק מעניין עבור ילד אם הטכניקות המתודולוגיות ללימוד להבחין או לזהות חומר דיבור מגוונות; זה חשוב במיוחד בגיל הגן.

1.4 משחק דידקטי בעבודה מתקנת עם ילדים עם ליקויי שמיעה

משחק דידקטי הוא כלי מצוין ללמידה על העולם הסובב אותנו: כך ילד עם ליקויי שמיעה לומד צורות, צבעים, חומרים, עולם החי ועוד ועוד. במשחק, ילדים בגיל הגן עם לקות שמיעה מפתחים התבוננות, טווח תחומי העניין שלהם מתרחב, ומתבררת העדפת הטעם והנטיות של הילד לסוג כזה או אחר של פעילות. בחייו של ילד עם לקות שמיעה, משחק דידקטי חשוב לא פחות מאשר למבוגר.

עבודה. המשחק מפתח מיומנויות שיהיו הכרחיות לשירות עתידי: יצירתיות, יכולת חשיבה יצירתית, דיוק ויכולת להתגבר על קשיים. (A.I. Sorokina, 1982)

הטכנולוגיה של משחקים דידקטיים במקרה זה היא טכנולוגיה ספציפית של למידה וחינוך מבוססי בעיות. למשחק של ילד בגיל הגן עם לקות שמיעה יש תכונה חשובה: בו, פעילות קוגניטיבית מייצגת התפתחות עצמית, שכן התוצאה הושגה באופן עצמאי.

משחקים דידקטיים כשיטה לפיתוח תפיסה שמיעתית מכילים פוטנציאל רב:

· מעורר עניין ומקדם פיתוח קשב;

· מעורר תהליכים קוגניטיביים;

· מטביל ילדים במצבים יומיומיים;

· מלמד אותם לפעול לפי הכללים, מפתח סקרנות;

· מגבש ידע ומיומנויות שכבר צברו.

משחק דידקטי הוא אמצעי רב ערך לטיפוח פעילות אינטלקטואלית; הוא מפעיל תהליכים נפשיים ומעורר בילדים רצון שאין לעמוד בפניו לדעת הכל. משחק יכול להפוך כל חומר חינוכי למעניין; הוא ממריץ ביצועים ועוזר ללמוד ידע חדש. (S.L.Novoselova, 1977)

Sorokina A.I. מזהה את הסוגים והסוגים הבאים של משחקים דידקטיים:

סוגי משחקים:

· טיולים,

· הוראות,

· הנחות,

· פאזלים,

· שיחות.

סוגי משחקים:

· העשרת אוצר המילים הפעיל;

· היווצרות מבנה דקדוקי;

· פיתוח המבנה הסילבי של המילה;

· פיתוח דיבור קוהרנטי (A. I. Sorokina, 1982)

למשחק הדידקטי יש מבנה מסוים. הדברים הבאים בולטים: רכיבים מבנייםמשחק דידקטי:

· משימה דידקטית;

· משימת משחק;

· פעולות משחק;

· חוקי המשחק;

· תוצאה (סיכום).

פטרובה או.א. עושה את הדרישות הבאות למשחקים דידקטיים הנערכים בכיתה:

· עליהם להתבסס על המשחקים האהובים על ילדים. חשוב להתבונן בילדים, להבין אילו משחקים הם אוהבים יותר או פחות;

· כל משחק בהחלט מכיל חידוש;

· משחק הוא לא שיעור. ילדים צריכים ליהנות ללמוד דברים חדשים ותמיד לרצות לשקוע במשחק חדש, ואם הם משתעממים, חייבים להחליף אותו;

· המצב הרגשי של המורה חייב להתאים. יש צורך לא רק לשחק את המשחק עצמו, אלא גם לשחק עם הילדים;

· המשחק הוא אבחנה טובה. הילד מציג את עצמו במשחק מכל הצדדים הכי טובים שלו ולא הכי טובים. יש צורך לדבר עם ילדים, ולא לנקוט באמצעי משמעת נגד תלמידים שעוברים על הכללים. חשוב לנתח ולהבין מי שיחק במה וכיצד ניתן היה להימנע מהקונפליקט.

משחקים לפיתוח תפיסה שמיעתית צריכים להיות נגישים לילדים עם ליקויי שמיעה: הם נבחרים תוך התחשבות בגיל, מידת וחומרת הפגם, כמו גם מאפיינים אישיים. בבחירת משחקים דידקטיים, חשוב לזכור את העיקרון של סיבוך החומר: ניתן לעבור לכללים מורכבים יותר רק כאשר הילד כבר יודע לשחק משחקים פשוטים יותר (O.A. Petrova, 2008).

משחק דידקטי הוא צורת חינוך והדרכה ייחודית לילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה, המאפשרת לעניין ולרתק את הגיל הרך; להפוך את עבודתו לפרודוקטיבית לא רק ברמה הפסיכולוגית, אלא גם ברמה האינטלקטואלית.

במשחק דידקטי הילד לא רק צובר ידע חדש, אלא גם מכליל ומגבש ידע קודם. האינטראקציה בין המורה לילד מתרחשת בפעילויות משחק, המאפשרות ליצור איתו קשר רגשי, במקביל לפתח תפיסה שמיעתית, וגם להשפיע לטובה על תהליכים נפשיים. לכן, השימוש במשחקים דידקטיים מגביר את רמת התפתחות התפיסה השמיעתית אצל ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה.

פרק 2. מחקר של תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה

.1 ארגון ומתודולוגיה של הניסוי

מטרת הניסוי המברר- זיהוי רמת ההתפתחות של תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה.

בהתאם למטרת המחקר, נקבעו הדברים הבאים: משימות:

1. לפתח שיטה לאבחון תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה;

2. לקבוע את רמת היווצרותם של מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית בילדים עם ליקויי שמיעה;

3. לערוך ניתוח השוואתי של מאפייני התפיסה השמיעתית בילדים עם ליקויי שמיעה עם שתלי שבלול מתוגמלים ובילדים עם ליקויי שמיעה ללא שתלי שבלול.

העבודה הניסיונית בוצעה במוסד החינוכי התקציבי הממלכתי של העיר מוסקבה, בית ספר תיכון מס' 853, בחלוקה המבנית שלו של מרכז לוגוטון לחינוך והכשרה ציבורית. למשך חודש (ספטמבר-אוקטובר 2015).

במחקר השתתפו 20 ילדים: קבוצת הניסוי (EG) כללה 10 ילדים עם ליקויי שמיעה בגילאי 5-6 שנים. מתוכם, 4 אנשים אובחנו עם אובדן שמיעה מוליך בדרגה שנייה, ארבעה - אובדן שמיעה תחושתי-עצבי בדרגה 3 ועוד אחד עם ליקוי שמיעה תחושתי-עצבי בדרגה 4, לשלושה ילדים יש גם ליקוי שמיעה תחושתי-עצבי בדרגה שנייה, שבעה. ילדים משתמשים במכשירי שמיעה בודדים, ולשלושה אין תותבות כלל. U

בגילאי הגן חל עיכוב בהתפתחות הנפשית, ההתפתחות האינטלקטואלית של שאר התלמידים הייתה בתוך נורמת הגיל. רוב קבוצת המחקר סבלו מדחיית התפתחות הדיבור (6 אנשים). ילדים הלומדים בגן גדלים על ידי הורים שאינם סובלים מלקויות שמיעה.

על מנת לבצע ניתוח השוואתי של הניסוי המברר, נכללו 10 ילדים - קבוצת השוואה (CG) בני אותו גיל, גם עם לקות שמיעה, אך באמצעות שתלי שבלול. מתוכם, 4 אנשים אובחנו עם חירשות, שניים סבלו מירידה בשמיעה חושית עצבית מדרגה 3 ועוד ארבעה סבלו מירידה בשמיעה חושית עצבית מדרגה 4, כל אחד עבר השתלת שבלול, כתוצאה מכך סף תפיסת הצלילים תואם. ירידה בשמיעה בדרגה II-III. אצל 3 ילדים בגיל הרך חל עיכוב בהתפתחות הנפשית, ההתפתחות האינטלקטואלית של יתר התלמידים הייתה בתוך נורמת הגיל. לרוב קבוצת המחקר הייתה עיכוב בהתפתחות הדיבור (7 אנשים). ילדים הלומדים בגן גדלים על ידי הורים שאינם סובלים מלקויות שמיעה.

הניסוי המברר כלל 2 שלבים: הכנה ועיקרית.

בשלב ההכנהבוצע מחקר של תיעוד פדגוגי, פסיכולוגי ורפואי.

בבמה המרכזיתהמאפיינים של תפיסה שמיעתית של מרכיבים של צלילי שאינם דיבור וקולות דיבור נחקרו בילדים עם ליקויי שמיעה, ללא שתלי שבלול (CIs) ובילדים עם ליקויי שמיעה המתוגמלים על ידי CIs.

שלב ההכנה

במהלך שלב ההכנה נעשה שימוש בדברים הבאים שיטות:

· ניתוח תיעוד פדגוגי, פסיכולוגי ורפואי;

· צפייה בילדים בשיעורים ובמהלך פעילויות חופשיות;

· שיחות עם מורים, דפקטולוגים, פסיכולוגים, הורים.

בהתבסס על השיטות שתוארו לעיל, התקבל מידע על ילדים. לימוד התיעוד הרפואי, הפדגוגי והפסיכולוגי, כמו גם שיחות עם הורים ומורים, נתנו הזדמנות לקבל נתונים על הרכב המשפחה, הימצאות גורמים שליליים באנמנזה, התקדמות התפתחות הילד עד לקליטתו. מוסד לגיל הרך, פיתוח פסיכומוטורי מוקדם ודיבור, מצב שמיעה, ראייה ואינטליגנציה. טבלה 1 ואיור 1 מציגות את המאפיינים של קבוצת הניסוי של ילדים עם ליקויי שמיעה ללא CIs.

טבלה מס' 1 מאפייני קבוצת הניסוי של ילדים עם מוגבלויותשמיעה EG (%).

מאפיין	קבוצות ילדים	כמות ילדים	אחוז אחוז
מצב שמיעה	אובדן שמיעה מוליך I-II
	אובדן שמיעה חושי-עצבי בדרגה IV.
	אובדן שמיעה חושי-עצבי של מעלות I ו-II.
	אובדן שמיעה חושי-עצבי של מעלות II ו-III.
תותבות	מכשיר שמיעה בהתאמה אישית
	לא תותבת
מצב מודיעיני	אינטליגנציה בפנים
	נורמת גיל.
מצב דיבור	ONR (רמת III)..
	התפתחות דיבור במסגרת נורמת הגיל.
הפרות נוספות

אורז. 1מאפיינים של קבוצת הניסוי של ילדים עם ליקויי שמיעה EG (%).

בהתבסס על הנתונים המובאים בטבלה מס' 1, ניתן לומר כי ל-60% מהילדים יש אינטליגנציה במסגרת נורמת הגיל, ול-40% מהנבדקים

יש פיגור שכלי. התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הגן בקטגוריה זו הראתה של-60% מהתלמידים יש תת-התפתחות כללית של דיבור ברמה III, ל-40% אין בעיות בהתפתחות הדיבור. אנו רואים שלקבוצת הילדים המוצגת אין הפרעות התפתחותיות נוספות.

למדנו בפירוט את הקבוצה ההשוואתית, שבה לילדים היו גם ליקויי שמיעה, אך עם CI. טבלה מס' 2 ואיור 2 מציגות את המאפיינים של הקבוצה ההשוואתית של ילדים עם CI.

טבלה מס' 2 מאפייני הקבוצה ההשוואתית של ילדים עם מוגבלותשמיעה עם CI. SG (%)

מאפיין	קבוצות ילדים	כמות ילדים	אחוז אחוז
מצב שמיעה	חירשות חושית-עצבית.
	אובדן שמיעה דרגה III.
	אובדן שמיעה דרגה IV.
תותבות
מצב מודיעיני	אינטליגנציה היא במסגרת נורמת הגיל.
	תפקוד נפשי לקוי.
מצב דיבור	ביטוי קצר עם אגרמטיזם.
	ביטוי מורחב עם אגרמטיזם
	מילים בודדות, ביטוי קצר בעל פה
הפרות נוספות

אורז. 2מאפיינים של קבוצת הניסוי של ילדים עם ליקויי שמיעה SG (%).

ניתוח הנתונים שהתקבל הראה של-40% מהילדים בגיל הגן יש חירשות חושית עצבית ואובדן שמיעה זהה למספר IV, ול-20% מהילדים יש אובדן שמיעה מדרגה III. ל-100% מהתלמידים יש תותבות CI. מצב המודיעין של 70% מילדי הגן נמצא בפנים

נורמת הגיל, ל-30% מהילדים יש פיגור שכלי. 40% מהגיל הרך השתמשו בביטוי קצר לא דקדוקי, 40% השתמשו בביטוי מורחב עם אגרמטיקה. 20% מהנבדקים השתמשו במילים בודדות ובביטויים קצרים שנשמרו בעל פה. הילדים בקבוצת המחקר השתמשו בדיבור ובתנועות טבעיות כדי לתקשר. לנבדקים בקטגוריה זו הייתה הפרעה נוספת, כגון התפתחות דיבור מאוחרת (50%), ולמחצית השנייה של הילדים לא היו הפרעות נוספות כלל.

במה מרכזית

בבמה המרכזיתניתנו משימות לזהות את היווצרות המרכיבים העיקריים של תפיסה שמיעתית בהתבסס על החומר של צלילים שאינם דיבור ודיבור.

· צליל ארוך וקצר (לימוד משך הקול);

· צליל גבוה ונמוך (הבחנה לפי אוזן של צלילי כלי נגינה, קולות בגוונים שונים);

· צליל חזק ושקט (הבחנה באוזן של צלילים חזקים ושקטים);

· קצב, חילופי מבטאים (נגינת רצפים קצביים).

· תדר צליל (שכפול של הברות, מילים ומשפטים בתדרים שונים)

לצורך המחקר, לקחנו כבסיס את האבחון שפותחו על ידי מורים של המוסד החינוכי התקציבי הממלכתי TSPPRIK "לוגוטון" בהנהגתו של L. I. Rulenkova. הוא הכיל 10 משימות שאפשרו לנו ללמוד את התכונות של תפיסה שמיעתית של אי-דיבור ו צלילי דיבור. משימות אלו היו בעלות אופי משחקי, בהתאם לפרט שלה, הילדים

ביצע פעולות שונות. לדוגמה, בתגובה לצליל של צינור, היה צורך להזיז את המכונה לאורך מסלול ארוך או קצר המצויר על דף נייר, בהתאם למשך צליל הכלי וכו'. החומר הוצג באופן שמיעתי: ללא מכשירי שמיעה, עם ציוד להגברת קול של המותג Verboton או מותג אחר, עם מכשירי שמיעה בודדים. אם הילד הושתל, האבחון בוצע באמצעות המעבד (CI).

פיתחנו מערכת הערכה, שעל בסיסה, לאחר השלמת מטלות, בוצע ניתוח איכותי של הנתונים שהתקבלו. בעת הערכת היווצרותו של כל מרכיב של תפיסה שמיעתית, נעשה שימוש בקריטריונים הבאים: "+", "+/-", "-". לכל ייעוד היה דירוג נקודות

· 1) "+" - הושלם באופן עצמאי בפעם הראשונה - 3 נקודות.

· 2) "+/-" - הושלם באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות.

· 3) "-" - לא מומש - נקודה אחת.

מערכת הערכה זו אפשרה לזהות את היכולות הפוטנציאליות של ילדי הגן.

מחקר של שמיעה ללא דיבור

לימוד תפיסת צלילים ארוכים וקצרים.

משימה מס' 1.

יַעַד : לימוד היכולת להבחין באוזן את משך הקול.

צִיוּד:מכונת כתיבה, מקטרת, גיליון נייר, טוש.

תרגיל:הילד התבקש לנהוג במכונית בשביל שצויר על פיסת נייר, בהתאם לכמה זמן יופק הצליל המתאים על הצינור. נתיבים ארוכים וקצרים מצוירים מראש על הגיליון. המשימה בוצעה על בסיס שמיעתי.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:

לימוד התפיסה של צלילים גבוהים ונמוכים.

משימה מס' 2.

יַעַד : מחקר של היכולת להבחין בין צלילים המושמעים על ידי עצמים שונים על ידי האוזן.

צִיוּד:כלי נגינה: טמבורין, מקטרת, פעמון, תוף, אקורדיון, פסנתר, אורגן חבית, תמונות של כלי נגינה.

תרגיל:כדי לבצע משימה זו, היה צורך לשחזר תחילה את הצליל של כל כלי, לאחר מכן הם התבקשו להקשיב ולהראות תמונה של איך הוא נשמע. המשימה ניתנה על בסיס שמיעתי.

הבחנה בין הצלילים של כלי נגינה:טמבורין, מקטרת, פעמון, תוף, אקורדיון, פסנתר, עוגב.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

לימוד תפיסת צלילים חזקים ושקטים.

משימה מס' 3.

יַעַד : לימוד היכולת לקלוט באוזן ולשחזר את עוצמת הצלילים (חזק - שקט).

צִיוּד:צינור, בובות קינון (קטנות, גדולות).

תרגיל:הגננת נושפת את הצינור בקול רם - הילד מראה בובת קינון קטנה או גדולה בהתאם לנפח הצינור. אם המקטרת נשמעת בקול רם, אז הילד מראה בובת מטריושקה גדולה, אם היא שקטה - קטנה. המשימה ניתנה על בסיס שמיעתי.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

לימוד תפיסת הקצב וחילופי הדגשים.

משימה מס' 4.

יַעַד:רמת היווצרות המרכיב הקצבי של התפיסה השמיעתית, הדפוס הקצבי של הצלילים (קצב, חילופי מבטאים) נבדקים.

צִיוּד:תוֹף.

תרגיל:המורה דופק על התוף, ועל הילד לקבוע באוזניים כמה פעמים המורה מכה בתוף. הילד, מוחא כפיים, משחזר את מספר הצלילים הנשמעים. לאחר מכן, המורה היכה בתוף ואחת המכות הייתה חזקה יותר (הדגש הושם על המכה), הילד היה צריך לקבוע איזו מכה חזקה יותר. המשימה ניתנה על בסיס שמיעתי.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

לימוד תפיסת מרחק וקרבה של צליל.

משימה מס' 5.

יַעַד:חקר יכולתו של ילד למקם צלילים במרחב (רחוק - קרוב).

צִיוּד:טמבורין, מקטרת, תוף, פלומות.

תרגיל:למעט תפיסה חזותית, הילד התבקש לנחש מהיכן מגיע צליל הצעצוע, כלומר להראות את הכיוון בידו - להרים את הפלומה, להניף אותה (ימין, שמאל, קדמי, מאחור). יש לנגן על כל כלי פעמיים עד שלוש פעמים. אם הילד השלים את המשימה בצורה נכונה, הצעצוע הוצג.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

לימוד שמיעה בדיבור לימוד תפיסת הקצב וחילופי הדגשים.משימה מס' 1.

יַעַד:לימוד יכולתו של הילד לשמוע ולשחזר מבנים קצביים (קצב, חילופי מבטאים).

תרגיל:הילד התבקש להקשיב ולחזור על מבנים קצביים של שתיים עד חמש פעימות, עם הברות שונות.

הערה: אם הילד אינו יכול לבטא את הקצב, אז הוא יכול לשחזר אותו בכל דרך העומדת לרשותו (מחוא כפיים, להציג תמונה גרפית של הקצב וכו')

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

לימוד תפיסת תדר הקול.

משימה מס' 2.

יַעַד:מחקר על יכולתו של ילד לשמוע ולשחזר אותיות תנועות.

תרגיל:הילד התבקש להקשיב ולחזור על התנועות.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

משימה מס' 3.

יַעַד:חקר יכולתו של ילד לשמוע ולשחזר הברות בתדרים שונים.

תרגיל:הילד צריך לומר הברות בתדרים שונים פעמיים באוזניים. לכל טווח תדרים יש 5 הברות.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

משימה מס' 4.

יַעַד:חקר יכולתו של ילד לשמוע ולשחזר מילים בתדרים שונים.

תרגיל:המילים המוצעות מחולקות לפי תדרים שונים, 25 מילים: נמוך-5, בינוני-נמוך-5, בינוני-5, בינוני-גבוה-5, גבוה-5. המילים המוצעות לבדיקה צריכות להיות מוכרות היטב לגיל הרך עם לקות שמיעה. כאשר מציגים מילים בפני הילד, אין צעצועים או תמונות.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

משימה מס' 5.

יַעַד:מחקר על יכולתו של ילד לשמוע ולשחזר משפטים בתדרים שונים.

תרגיל:לבדיקה נבחרים משפטים המובנים לילד. המילים בהן מתאימות לטווחי תדרים שונים. יש 5 הצעות זמינות.

מסקנה לגבי רמת הפיתוח:השלימו באופן עצמאי - 3 נקודות, השלימו באופן עצמאי 2-3 פעמים או בעזרת עזרה - 2 נקודות, לא השלימו

1 נקודה.

2.2 ניתוח תוצאות ניסוי הבירור שנערך

תפיסה של צלילים שאינם דיבור

בואו נסתכל על התוצאות של ילדים שהשלימו כל אחת מהמשימות המוצעות ביתר פירוט.

תוצאות של לימוד תפיסת צלילים ארוכים וקצרים

המחקר כלל את יכולתם של ילדים להבחין בין צלילים קצרים וארוכים. מוצגות תוצאות המשימות בשולחן

טבלה מס' 4 תוצאות חקר התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבורים של צלילים ארוכים וקצרים בילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI. (%)

אורז. 4תוצאות של חקר התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבורים של צלילים ארוכים וקצרים אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI. (%)

בהתבסס על תוצאות השלמת המשימות, ציינו ביצועים עצמאיים ב-40% מהנבדקים עם לקות שמיעה ללא CI. חלק מהילדים (30%) השלימו את המשימה המוצעת בעזרת המורה. לרוב, נעשו שגיאות בעת תפיסת צלילים קצרים. לדוגמה, ילדים לא הצליחו לתפוס צליל קצר גם לאחר 3 מצגות. ילדים בגיל הגן שלא סיימו את המשימה (30%) העבירו את המכונית בשביל מצוייר בעקבות המורה, מבלי לתאם את משך הצלילים לאורך השביל.

לילדים מה-EG יש יכולת נמוכה להבחין ולשחזר את משך הצלילים של חומר שאינו דיבור. בעתיד, זה עלול להוביל להבדלה שגויה של מבטאים במילים ובמשפטים, מה שעלול להשפיע על הבנת המשמעות שלהם.

הנתונים שהתקבלו מצביעים על כך שלילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה ללא CIs יש קשיים בתפיסת המאפיינים הזמניים של צלילים.

תוצאות של לימוד תפיסת צלילים גבוהים ונמוכים

במהלך המחקר התבקשו הנבדקים להאזין לצלילי כלי נגינה.

תוצאות השלמת המשימות מוצגות בטבלה מס' 5.

טבלה מס' 5 תוצאות חקר התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבורים של צלילים גבוהים ונמוכים בילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CIs. (%)

אורז. 5. תוצאות של חקר התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבור של צלילים גבוהים ונמוכים בילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CIs. (%)

% מהילדים בגיל הגן עם לקות שמיעה ללא CI השלימו את המשימה באופן עצמאי תוך שימוש בחומר קול שאינו דיבור. ילדים נזקקו לרוב לעזרה בהבחנה בין הצלילים של כלי נגינה. הם זיהו נכון שמות של צעצועים מוזיקליים, אבל לא צלילים של כלי נגינה. התגלה כי ילדים רבים בגיל הרך בקטגוריה הנלמדת התקשו להבדיל בין צלילי כלי הנגינה. חלק מהילדים, עקב לקות שמיעה חמורה, התקשו להבדיל בין מכשירים; הם זיהו רק צלילים בתדר נמוך, למשל, תוף.

תכונות של בידול של אובייקטים נשמעים מצביעים על כך שילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה לא גיבשו רעיונות שמיעתיים ברורים לגבי אובייקטים בעולם הסובב אותם. נובעים קשיים

ניסיון שמיעתי מוגבל של ילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה, אך יש לציין שלילדים בגיל הגן עם CIs יש אחוז גבוה יותר של השלמת מטלות מאשר ילדים ללא CIs.

תוצאות של לימוד תפיסת צלילים חזקים ושקטים

משימות שמטרתן ללמוד תפיסה שמיעתית (רועש - שקט , התבססו על יכולת התפיסה של ילדים , לשחזר את עוצמת הצליל של הכלי. מוצגות תוצאות המשימות בטבלה מס' 6

טבלה מס' 6 תוצאות חקר התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבורצלילים חזקים ושקטים בילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI. (%)

אורז. 6. תוצאות של חקר התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבור, צלילים חזקים ושקטים, בילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CIs. (%)

רוב הילדים מה-EG (70%) שיחזרו בצורה נכונה הדרגות קוטביות של דינמיקה (שקט - חזק) בהתבסס על צלילים שאינם דיבור. חלק מהנבדקים התקשו לקבוע באופן עצמאי את עוצמת הצליל (20%), הם היו זקוקים לרמז ולאישור של המורה. עבור ילדים מהקטגוריה הנחקרת, נעשה שימוש בבובת קינון מפורקת. הילד הראה בובת מטריושקה קטנה או גדולה לפי נפח הצינור. אם הצינור נשמע חזק, אז התלמיד הראה בובת קינון גדולה, אם היא שקטה, קטנה. היו מקרים בהם הנבדקים לא הצליחו לבצע את המשימה (10%), הם הרימו את אותו צעצוע, ללא קשר לעוצמת הקול. ילדים נמשכו על ידי הצעצועים עצמם, ועל ידי הצליל שלהם. הניסוי גילה שהילדים המושתלים ביצעו את המשימה טוב יותר.

לימוד היכולת לשחזר את המרכיבים הפשוטים ביותר של הקצב של צלילים שאינם דיבור

הילדים התבקשו לזהות ולמחוא כפיים מטלות קצביות (שתי הברות ושלוש הברות), שבהן הדגשים הונחו בצורה שונה. מוצגות תוצאות המשימות בטבלה מס' 7

טבלה מס' 7 תוצאות חקר התפיסה השמיעתית של צלילי קצב שאינם דיבור וחילופי מבטאים בילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI. (%)

אורז. 7. תוצאות של חקר התפיסה השמיעתית של צלילי קצב שאינם דיבור וחילופי מבטאים אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CIs. (%)

נמצא כי שחזור חילופי מבטא מהווה קשיים גדולים לילדים עם לקות שמיעה. השלמה עצמאית של המשימה נצפתה ב-40% מהילדים.

30% מהילדים בקטגוריה זו השלימו משימות בעזרת מורה.

ילדים כאלה שיחזרו רק את מספר הפעימות כשהם הסתכלו על המורה.

ילדים בגיל הגן עם ליקויי שמיעה יכלו לשחזר בצורה נכונה את המבטא בצליל האחרון בסדרות קצביות של שתיים ושלוש הברות, וכאשר חזרו על מבנים של שלוש הברות, הם מחאו כפיים יותר מהנדרש.

בקרב ילדים בגיל הגן עם ליקויי שמיעה, צוינו אפשרויות שונות להשלמת המשימה:

· הם שיחזרו את מקצב שתי ההברות על ידי מחיאות כפיים באופן שווה, והרחיבו את מקצב שלוש ההברות למקצב בן ארבע הברות;

· חלק מהתלמידים התקשו לחזור על מבנים בני שתי הברות, אך לא על מבנים בני שלוש הברות.

· ילדים שלא הצליחו לבצע את המשימה (30%) הפגינו מחיאות כפיים כאוטיות ומופרעות. הם הביטו במבוגר ופשוט חיקו את מעשיו, אך לא קלטו הבדלים בצלילים שהוצגו.

תוצאות המחקר של המרכיב הקצבי של שמיעה שאינה דיבור מצביעות על כך שלילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה יש מגבלות בתפיסת הצלילים בעולם הסובב, ונוצר תמונה שמיעתית לא מלאה ומופחתת של עצמים ותופעות בעולם הסובב. .

תוצאות של לימוד תפיסת המרחק והקרבה לקול

המחקר כלל זיהוי היכולת לקבוע את כיוון הקול. נתונים שהוצגו בטבלה מס' 8.

טבלה מס' 8 תוצאות חקר התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבור, מרחק וקרבה של צלילים בילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI. (%)

אורז. 8. תוצאות של חקר התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבור, מרחק וקרבה של צלילים אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CIs. (%)

כאשר למדו את התפיסה השמיעתית של צלילים שאינם דיבור, ילדים בקבוצת הניסוי פנו לעבר הצליל היוצא והצביעו על הכיוון בידם. נתוני הטבלה מצביעים על כך ש-40% מהנבדקים עם לקות שמיעה הצליחו לקבוע את כיוון הקול הבוקעת.

בעת השלמת המשימה, ילדים רבים (40%) נזקקו לעזרת מורה. הילדים הראו חוסר ודאות בקבלת החלטות, פקפקו ובלבלו את כיוון הצליל. בעת קביעת מקום הצליל, חוו התלמידים קשיים.

רק 20% מהתלמידים עם ליקויי שמיעה ללא CI לא הצליחו להשלים את המשימה אפילו עם חיזוק חזותי וסיוע למורה. הקולות הושמעו מכיוונים שונים: מלפנים, מאחור, שמאל, ימין, אך הילדים לא הגיבו אליהם.

הנתונים שהתקבלו מצביעים על כך שלילדים עם ליקויי שמיעה יש קושי במיקום צלילים במרחב, מה שמונע ניתוח מלא של המאפיינים האקוסטיים של צלילים שאינם דיבור. ראוי לציין שהילדים המושתלים התמודדו טוב יותר עם המשימה.

תפיסת צלילי דיבור

תוצאות של לימוד תפיסת הקצב וחילופי הדגשים

הבה נשקול את הנתונים שהתקבלו מחקר התפיסה השמיעתית של צלילי דיבור: קצב, חילופי מבטאים. מוצגות תוצאות המשימות בטבלה מס' 9.

טבלה מס' 9 תוצאות חקר התפיסה השמיעתית של צלילי דיבור של קצב וחילופי מבטאים בילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI. (%)

אורז. 9.תוצאות של חקר התפיסה השמיעתית של צלילי דיבור של קצב וחילופי מבטאים אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CIs. (%)

כאשר לומדים את תפיסת הקצב, התעוררו קשיים גם בביצוע משימות הקשורות לתפיסת מבנים קצביים המבוססים על חומר צלילי הדיבור.

ילדים בגיל הגן התבקשו להקשיב למבנים קצביים בני שתיים עד חמש פעימות עם הברות מודגשות שונות; היה צורך לקבוע את מספר ההברות ואת זו שעליה הושם הדגש. 40% מהנבדקים בקבוצת הניסוי קבעו נכון באוזן את מספר ההברות המדוברות. קשיים בקביעת מספר ההברות ולחץ צוינו ב-20% מהילדים עם ליקויי שמיעה.

% מהילדים שאינם מושתלים עם מוגבלויות לא הצליחו להשלים את המשימה אפילו בעזרת מבוגר. הם לא שיחזרו את מספר ההברות. הם נהנו מהפעילות עצמה, הם הפסיקו למחוא כפיים רק כשהמורה פנתה אליהם.

ילדים לקויי שמיעה עם CIs ביצעו את המשימה טוב יותר.

50% התמודדו, 30% חוו קשיים, 20% נכשלו.

לסיכום, יש לומר כי ב-60% מהמקרים, לנבדקים ללא CI רמת יכולת נמוכה לשחזר את מספר צלילי הדיבור.

תוצאות של לימוד תפיסת תדר הקול

הבה נלמד ביתר פירוט את התפתחות התפיסה השמיעתית של צלילים נמוכים וגבוהים. בשלב זה נשקול את יכולתם של ילדים להקשיב ולשחזר צלילי תנועות, הברות בתדרים שונים, מילים ומשפטים שונים.

מוצגות התוצאות של ביצוע משימות על היכולת לשמוע ולשחזר צלילי תנועות בטבלה מס' 10.

טבלה מס' 10 תוצאות מחקר על תפיסה שמיעתית של צלילי דיבור אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI (צלילי תנועה). (%)

אורז. 10.תוצאות מחקר על התפיסה השמיעתית של צלילי דיבור אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI (צלילי תנועה).

נצפו קשיים בנבדקים מה-EG בעת זיהוי צלילי תנועות. 60% מהילדים בגיל הגן בקטגוריה הנלמדת השלימו את המשימה באופן עצמאי. חלק מהילדים זיהו לפעמים את הצליל באופן שגוי, אך תוקנו לאחר ההגשה השנייה (30%). 10% מהתלמידים מה-EG לא השלימו את המשימה.

הממצאים מצביעים על כך שילדים עם ליקויי שמיעה ללא CI חווים קשיים קלים בזיהוי צלילי תנועות. קשיים נגרמים על ידי ניסיון שמיעתי מוגבל של ילדים בגיל הגן עם ליקויי שמיעה.

תוצאות של ביצוע משימות על היכולת לשמוע ולשחזר הברות בתדרים שונים בטבלה מס' 11.

טבלה מס' 11 תוצאות מחקר על התפיסה השמיעתית של צלילי דיבור אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI (הברות בתדרים שונים).(%)

אורז. אחד עשר.תוצאות מחקר על התפיסה השמיעתית של צלילי דיבור אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI (הברות בתדרים שונים).

% מהנבדקים לקויי שמיעה עם CIs שיחזרו נכון הברות. חלק מהילדים, כדי לקבל החלטה, היו צריכים להקשיב למבנים הקצביים 2-3 פעמים, להשוות ביניהם ולראות תנועת אישור מהמורה. 40% מהגיל הרך סיימו את המשימה בעזרת מורה, ו-30% מהתלמידים באותה קטגוריה לא סיימו את המשימה גם בעזרת מבוגר.

תוצאות חקר תפיסת מאפייני התדר של צלילי דיבור הראו שילדים בגיל הגן מה-EG מסוגלים לקלוט שינויים באיכות ההברות ולשחזר אותם בקושי מסוים.

תוצאות של ביצוע משימות על היכולת לשמוע ולשחזר מילים בתדרים שונים בטבלה מס' 12.

טבלה מס' 12 תוצאות מחקר על תפיסה שמיעתית של צלילי דיבור אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI (מילים בתדרים שונים).(%)

אורז. 12.תוצאות מחקר על תפיסה שמיעתית של צלילי דיבור אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI (מילים בתדרים שונים).

ילדים בגיל הגן התבקשו להקשיב למילים בתדרים שונים (מנמוך לגבוה); היה עליהם לשחזר נכון את מה ששמעו. 30% מהנבדקים בקבוצת הניסוי זיהו נכון מילים מדוברות באוזן. קשיים בקביעת תדירות הצלילים צוינו ב-30% מהילדים עם לקות שמיעה.

עוד 40% מהילדים עם מוגבלות לא הצליחו לבצע את המשימה אפילו בעזרת מבוגר. הם לא הצליחו לשמוע במדויק ולכן לשחזר את המילים.

תוצאות של ביצוע משימות על היכולת לשמוע ולשחזר משפטים בתדרים שונים בטבלה מס' 13.

טבלה מס' 13 תוצאות מחקר על מרכיב התדרים בתפיסה שמיעתית של צלילי דיבור אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CI (הצעות בתדרים שונים). (%)

אורז. 13.תוצאות מחקר על התפיסה השמיעתית של צלילי דיבור אצל ילדים עם שמיעה לקויה עם ובלי CIs (הצעות בתדרים שונים).

לאחר שלמדנו את היכולת להקשיב ולשחזר משפטים בתדרים שונים על ידי ילדים עם ליקויי שמיעה ו-CI, אנו רואים שרק 20% מהנבדקים בקבוצת הניסוי שיחזרו בהצלחה מילים וגם זיהו נכון משפטים מדוברים באוזן. קשיים בזיהוי וחזרה על משפטים צוינו ב-40% מהילדים עם ליקויי שמיעה.

עוד 40% מהילדים עם מוגבלות לא הצליחו לבצע את המשימה אפילו בעזרת מבוגר. הם היו מבולבלים מהעובדה שהם לא יכלו לשמוע ולחזור במדויק על המשפטים שהוצעו להם.

ראוי לציין שילדים עם ליקויי שמיעה ו-CI התמודדו עם משימה זו באותו אופן כמו עם הקודמת.

במהלך הניסוי המברר, נמצא שלילדים עם רמת התפתחות שמיעה נמוכה היו תוצאות נמוכות יותר בביצוע משימות. ילדים לא מושתלים פעלו הרבה יותר במשימות מאשר ילדים עם שתלי שבלול. היו מקרים שבהם ילדים בגיל הגן עם רמת התפתחות שמיעה טובה הראו תוצאות גרועות.

אנו יכולים להסיק שלילדים עם ליקויי שמיעה אין התפתחות מספקת של תפיסה שמיעתית של דיבור, שמתבטאת לעתים קרובות מאוד בעיכוב בהיווצרות היכולת לשחזר צלילים בתדרים שונים. פגיעה בולטת בשכפול של מילים בתדרים שונים מתרחשת אצל כל הילדים עם ליקויי שמיעה; הם אינם מסוגלים לפתור בעיות הקשורות לחזרה על הברות, מילים ומשפטים בתדרים שונים.

התוצאות שהוצגו לעיל מצביעות על כך שילדים עם ליקויי שמיעה שאינם משתמשים במעבד CI הראו תוצאות נמוכות יותר בביצוע משימות מאשר ילדים עם CIs.

תוצאות של תפיסה שמיעתית של צלילים שאינם דיבור ודיבור בילדים עם ליקויי שמיעה עם ובלי CIs

נתוני הניסוי מצביעים על כך שהתפיסה השמיעתית של צלילי אי-דיבור ודיבור אצל ילדים עם לקות שמיעה ללא CI שונה במובנים מסוימים מאלה של ילדים עם לקות שמיעה עם CI. התוצאות מוצגות באיורים 14, 15

שמיעה ללא דיבור

אורז. 14. תוצאות של השלמת משימות שמטרתן ללמוד שמיעה שאינה דיבור. (%)

שמיעת דיבור

אורז. 15. תוצאות של השלמת משימות שמטרתן לימוד שמיעה. (%)

התוצאות וניתוח הנתונים שהתקבלו מאפשרים לנו לקבוע שאצל ילדים עם ליקויי שמיעה, רמת התפתחות התפיסה השמיעתית תלויה בחומרת אובדן השמיעה. ילדים בגיל הגן עם אובדן שמיעה בדרגה II התקשו יותר להבדיל בין מאפיינים כגון מאפיינים קרובים וקצביים של צלילים שאינם דיבור ודיבור. בליקוי שמיעה חמור (ירידה בשמיעה בדרגה III-IV), נצפתה שונות גדולה יותר בביצוע המטלה. בעת ביצוע מטלות הקשורות לצלילים שאינם דיבור, ילדים בגיל הגן עם ליקויי שמיעה חוו קשיים גדולים בתפיסת מרחק, גוון וקצב, ובתהליך תפיסת הדיבור נצפו הקשיים הבולטים ביותר בהבחנה בין מאפיינים דינמיים וקצביים של דיבור.

בניתוח הנתונים שהתקבלו, ניסינו לזהות את רמת ההתפתחות הכללית של תפיסה שמיעתית של ילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה עם ובלי CI. פיתחנו מערכת ניקוד כדי לקבוע

רמת התפתחות של תפיסה שמיעתית של צלילים שאינם דיבור ודיבור. היכולת לקלוט כל צליל במשימה שהוצעה לילד הוערכה באמצעות מערכת ניקוד של שלוש נקודות: נקודה אחת - לא סיים את המשימה, 2 נקודות - סיים את המשימה בעזרת מבוגר, עם שגיאות, 3 נקודות - סיים את המשימה באופן עצמאי. הציונים הסופיים נקבעו על בסיס סיכום ובקורלציה עם רמות ההתפתחות של תפיסה שמיעתית של ילדים בגיל הרך: 0-10 נקודות - רמה נמוכה, 11 - 20 נקודות - רמה ממוצעת, 21 - 30 נקודות - רמה גבוהה.

הערכה כמותית של הנתונים שהתקבלו אפשרה לחלק את הנבדקים לקבוצות לפי רמת התפתחות התפיסה השמיעתית. נתונים שהוצגו באיור 16, 17.

אורז. 16.תוצאות מחקר על רמת התפתחות התפיסה השמיעתית בילדים ללא CI. (%)

אורז. 17.תוצאות מחקר על רמת התפתחות התפיסה השמיעתית בילדים עם CIs. (%)

רמה גבוההפיתוח תפיסה שמיעתית (מ-21 עד 30 נקודות) מאופיין בהשלמה נכונה של כל המשימות על ידי ילדים בגיל הגן במהלך הניסוי. שגיאות קלות צוינו בתהליך ההבחנה בין המאפיינים הקצביים (לא דיבור ודיבור) של צלילים, אך עם מעט עזרה מהמורה, הילדים הצליחו לבצע את המשימות בהצלחה. קבוצה זו כללה 40% מהילדים עם ליקויי שמיעה ללא CI ו-55% מהילדים בגיל הגן שמשתמשים בהם.

רמה ממוצעתהתפתחות התפיסה השמיעתית (מ-11 עד 20 נקודות) נקבעת על ידי השלמה נכונה (או עם שגיאות קלות) של ילדים בגיל הגן של משימות שמטרתן ללמוד את כל מרכיבי התפיסה השמיעתית. קשיים משמעותיים זוהו בילדים בעת שחזור המאפיינים הקצביים של צלילים שאינם דיבור ודיבור. קבוצה זו כללה 35% מילדי הגן ללא שתלי שבלול ו-25% מהילדים מקבוצת ההשוואה.

רמה נמוכהפיתוח תפיסה שמיעתית (מ-0 עד 10 נקודות) אופיינה במספר רב של שגיאות במהלך ההעתקה

מאפיינים של צלילים לא מילוליים, כמו גם מאפיינים של דיבור בעל פה. קבוצה זו של ילדים בגיל הגן הראתה תת-התפתחות של כל מרכיבי התפיסה השמיעתית בדרגות חומרה שונות. הוא כלל 25% מהילדים שאינם מושתלים עם לקות שמיעה, וכן 20% מהילדים ששמיעתם פוצה על ידי CI.

מסקנות על פרק 2

1. כתוצאה מניתוח ספרות פדגוגית ופסיכולוגית פותחה שיטה לאבחון מורכב של תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הרך עם מוגבלות ללא ועם CI.

2. נתונים ממחקרים על מרכיבים שונים של שמיעה שאינה דיבור ודיבור מצביעים על כך שלילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה יש קשיים בתפיסת מאפיינים מרחביים, זמניים, גווניים, דינמיים וקצביים של מאפיינים שאינם דיבור ודיבור. התגלו חוסר אחידות היווצרותם של מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית, חוסר יציבות, חוסר בידול של רעיונות שמיעתיים בליקוי שמיעה והתפתחותם ההוליסטית יותר בילדים ששמיעתם מתוגמלת על ידי CI.

3. פגיעה בתפיסת הקצב מתרחשת אצל כל הילדים עם ליקויי שמיעה, הם אינם מסוגלים לפתור בעיות הכרוכות ביצירה מחדש של מרכיבים שונים של המאפיינים הקצביים של צלילים.

4. בתהליך השוואת התוצאות של לימוד אי-דיבור ושמיעת דיבור, נמצא כי בעת ביצוע מטלות שאינן דיבור, ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה חוו קשיים גדולים בתפיסת מאפיינים מרחביים, זמניים, גווניים וקצביים, וב- בתהליך של תפיסת דיבור, נצפו קשיים בהבחנה בין המאפיינים הדינמיים והקצביים של צלילים.

הניסוי איפשר לזהות את המאפיינים של התפתחות התפיסה השמיעתית בילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה. הנתונים שהתקבלו מצביעים על הצורך לכלול

עבודה מתקנת ופדגוגית עם תכנים ושיטות עבודה מיוחדות על פיתוח התפיסה השמיעתית בכל שלבי הגידול והחינוך של ילדים עם ליקויי שמיעה. החשיבות של פיתוח טכניקה מיוחדת נובעת מהעובדה שלהתפתחות התפיסה השמיעתית תפקיד חשוב מאוד בהכרתו של הילד על העולם הסובב אותו ובשליטה בדיבור.

פרק 3. פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן עם ליקויי שמיעה

משחקים דידקטיים מספקים למורה אפשרות לפתור את המשימות שהוטלו עליו ולהשיג את המטרה שהוצבה. משחקים דידקטיים שנבחרו כהלכה עוזרים לזהות את היכולות האישיות של הילדים וליצור קשר בין ילד למבוגר. מספר רב של משחקים מספקים סיוע יעיל בתהליך גידול והוראת ילדים עם ליקויי שמיעה.

כתוצאה מהמחקר שלנו, נמצא כי רמת התפיסה השמיעתית של ילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה מחייבת עבודת תיקון מתאימה. על סמך ספרות מיוחדת גיבשנו המלצות מתודולוגיות לשימוש במשחקים דידקטיים לפיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים עם מוגבלות.

1. בתחילה, משחקים דידקטיים מבוצעים על בסיס שמיעתי-חזותי, על הילד לראות את פני המורה, את מעשיו ולהקשיב היטב. ברגע שילדים מתחילים להתמודד עם המשימות המוצעות, תוכלו לעבור להצגתן בקול. אם מתרחשת שגיאה, יש להציג דגימת קול, שאותה הם קולטים על בסיס שמיעתי-ויזואלי, ולאחר מכן אודיטורית.

2. בתהליך ניהול משחקים דידקטיים מוצגים ברצף אקראי צלילים המוצעים להפליה על בסיס שמיעתי-חזותי או שמיעתי. זה חשוב כי ילדים לא צריכים לנחש, אלא להקשיב לצלילים.

3. כאשר עורכים משחקים דידקטיים, יש צורך לקחת בחשבון את גיל הילד, מידת אובדן השמיעה והתפתחותו בכלל.

4. יש לבצע משחקים דידקטיים עם מכשירי שמיעה אישיים.

5. יש להתייחס למקורות סאונד, משימות וחומר דיבור המוצעים במשחקים כדוגמאות. הם עשויים להשתנות ולהשלים אותם.

6. בעת ביצוע המשחקים המתוארים, יש לשלב עבודה פרונטלית עם עבודה פרטנית.

המשימות העיקריות של העבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה:

· יצירת בסיס שמיעתי-חזותי חדש לתפיסת הדיבור בעל פה על בסיס פיתוח התפיסה השמיעתית;

· הרחבת הרעיונות של ילדים לגבי צלילי העולם הסובב;

· פיתוח שמיעה שיורית בתהליך אימון ממוקד בתפיסת צלילי אי דיבור ודיבור.

בהתאם למטרות ולתכנית בתחום מוצעים משחקים דידקטיים לפיתוח תפיסה שמיעתית של ילדים.

להלן דוגמאות למשחקים דידקטיים (פיתוח תפיסת צלילים גבוהים ונמוכים).

"איך זה נשמע?"

הבחנה של ילד בין צלילים נמוכים לגבוהים ללא דיבור. במקרה זה, אתה יכול להשתמש בצעצועים עם צלילים בתדרים שונים, למשל:

* נמוך: צינור "מאוורר", "חגיגי", תוף ועוד;

* גבוה: משרוקית עץ או חימר. הסבר לילד על המשימה:

הסבר לילד על המשימה:תקשיב והראה לי.

במקרה זה, צלילים שאינם דיבור בתדרים שונים נבדלים על ידי שמיעה בעת בחירה בין שניים.

"איזה דוב מגיע?"

תיאור התרגיל:

* האלבום מכיל 2 ציורים - דוב גדול וקטן. הגדול הולך ככה: TOP-TOP-TOP (המבוגר מבטא בקול נמוך), הקטן הולך ככה: top-top-top (המבוגר מבטא צליל גבוה). כאשר מבטאים צליל נמוך, המבוגר מצביע על הדוב הגדול, בעוד שהוא מבטא צליל גבוה - על הדוב הקטן.

לאחר שהילד מבין את מהות המשימה, הוא עצמו מראה דוב התואם את גובה קולו של המבוגר.

"בחר אות"

תיאור התרגיל:

המשימה מתבצעת בדומה לקודמתה - רק במקום נושאות מוצגת האות "A": "A" עבה - צליל נמוך; "A" דק הוא צליל גבוה.

הסבר לילד על המשימה:תקשיב והראה לי.

אפשרות תרגיל:

מבוגר אינו מבטא שני צלילים "א", אלא משמיע צליל אחד "א-א-א", משנה את גובה הצליל מנמוך לגבוה ולהיפך. הקשיבו והראו בתמונה בחוברת העבודה שלכם את "כיוון" הגובה: מלמעלה למטה (מצליל נמוך לגבוה) ולמטה למעלה (מצליל גבוה לנמוך).

מסקנות על פרק 3

1. השימוש במשחקים דידקטיים עם ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה עוזר להעלות את רמת התפיסה השמיעתית.

2. משחקים דידקטיים מעוררים עניין רב במשימות, עוזרים להעלאת מצב הרוח, מעוררים את הפעילות המנטלית של ילדי הגן ומגבירים את המוטיבציה ללמידה.

3. יצירת מצבי משחק עוזרת ללמוד חומר חדש הרבה יותר מהר. זה תורם לאחוזי הצלחה גבוהים יותר בפיתוח תפיסה שמיעתית של ילדים עם ליקויי שמיעה.

המחקר אפשר לנו להסיק את המסקנות הבאות

1. ניתוח תיאורטי של הבעיה הראה את התפקיד החשוב ביותר של התפתחות התפיסה השמיעתית בידע של ילד בגיל הגן על העולם הסובב אותו, בהתפתחות הדיבור והתקשורת שלו. אחד התנאים החיוניים להתפתחות מלאה של תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן עם ליקויי שמיעה הוא תהליך צעד אחר צעד ורב מרכיבים של עבודה מתקנת ופדגוגית.

2. מתודולוגיה מקיפה שפותחה בניסוי לחקר תפיסה שמיעתית, הבנויה תוך התחשבות ביכולות הקשורות לגיל של ילדים עם ליקויי שמיעה, מאפשרת לנו לזהות את מאפייני התפיסה של ארוך וקצר, גבוה ונמוך, חזק. ושקט, קצבי, רחוק וקרוב, כמו גם מאפייני תדר שאינם צלילי דיבור ודיבור.

3. המחקר שנערך איפשר לחקור באופן ניסיוני את מאפייני התפיסה השמיעתית ולקבוע שילדים עם ליקויי שמיעה חווים קשיים בתפיסת כל המאפיינים של צלילים שאינם דיבור ודיבור, המובילים להיווצרות ובידול לא שלמים של תופעות ואובייקטים של המציאות שמסביב.

4. מניתוח הנתונים שהתקבלו עולה כי התעוררו קשיים משמעותיים בקביעת מספר הצלילים ובשחזור הדגשים בשורות ההברות.

5. באמצעות תהליך המחקר, זיהינו קשרים מורכבים בין מידת תת-הפיתוח של מרכיבים שונים של השמיעה.

תפיסה, רמת חוסר התפתחות הדיבור, גיל הילדים ומועד תחילת ההתערבות הפדגוגית המתקנת. תת התפתחות של דיבור מעכבת את התפתחות התפיסה השמיעתית, אשר בתורה, עם התפתחות לא מספקת, מעכבת את תהליך היווצרות הדיבור.

כדי לפתח ולשפר דימויים שמיעתיים בפעילויות מעשיות, עבודה פדגוגית מתקנת הקנתה תשומת לב רבה ליצירת אינטראקציות בין הנתחים החזותיים, השמיעתיים והמוטוריים תוך שימוש במודלים מוטוריים ונושאים של התכונות האקוסטיות של אובייקטים.

סיכום

תפיסה שמיעתית מפותחת היא אחד התנאים החשובים להיווצרות דיבור אצל ילדים ואינטראקציה עם העולם החיצון. בגיל הגן, היווצרות פעילה של מרכיבים שונים של תפיסה שמיעתית מתרחשת בקשר להכנסת פעילויות חינוכיות. הוא מתרחש באינטראקציה הדוקה עם תהליכים נפשיים אחרים ולכן מבצע פונקציות רגולטוריות, תקשורתיות וקוגניטיביות.

מחקר גילה שלילדים בגיל הגן עם ליקויי שמיעה יש קשיים בלמקם, להבחין ולשחזר צלילים שאינם דיבור ודיבור, וממנו הסקנו שרמת התפתחות מופחתת של תפיסה שמיעתית על כל מרכיביה אצל ילדים כרוכה בבעיות הן בדיבור והן באופן כללי. פיתוח.

עבודה זו נועדה לא רק לחקור את המאפיינים של תפיסה שמיעתית של צלילים שאינם דיבור ודיבור אצל ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה, אלא גם לפיתוח משחקים דידקטיים בתחום זה והמלצות מתודולוגיות עבורם, אשר נערכו תוך התחשבות בדידקטיקה הכללית. , כמו גם עקרונות מיוחדים, המוכתבים על ידי בעיית הפיתוח.

התוצאות האמפיריות של הניסוי המברר סייעו לפיתוח שיטתי ולהסביר באופן תיאורטי את התנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים של עבודה מתקנת על פיתוח תפיסה שמיעתית; ארגון מיוחד של סביבת השמיעה-דיבור; אינטראקציה מורכבת של משתתפים בתהליך החינוכי; היכרות עם צלילים סביבתיים שונים בפעילויות רבות; הקשר ההדוק של כל מרכיבי התפיסה השמיעתית בעבודה על פיתוחה.

העקביות והשיטתיות של היווצרות רעיונות, כמו גם פיתוח של שמיעה שאינה דיבור ושמיעה בו זמנית יאפשרו לילדים לשלוט בהצלחה במאפיינים של צלילים על חומר מילולי. ביצענו שיטתיות של כל המשחקים הדידקטיים והצגנו אותם באלבום, שישמש כלי עזר חזותי טוב לעבודה בתחום זה לא רק למורים לחירשים ולהורים לילדים עם לקויות שמיעה, אלא גם למומחים העובדים עם ילדים. של קטגוריות אחרות. גישה משולבת לפיתוח כל מרכיבי התפיסה השמיעתית מייעלת את התהליך הפדגוגי המתקן בכללותו.

המחקר הניסיוני אישר את ההשערה.

המטרה הושגה, המשימות נפתרו.

ניתן לקבוע סיכויים נוספים על ידי לימוד הקשרים בין מצב התפיסה השמיעתית לבין היבטים אחרים של ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה; זיהוי ההשפעה המתקנת וההתפתחותית של מתודולוגיית ההוראה המוצעת בתיקון וריאנטים אחרים של התפתחות דיזונטוגנית של ילדים בגיל הרך.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Aleksandrovskaya M. A. בעיית ארגון הזיהוי והרישום של ילדים עם ליקויי שמיעה. - דפקטולוגיה, 2000, מס' 2.

2. Andreeva L.V. פדגוגיה חירשים: ספר לימוד לתלמידים. גבוה יותר ספר לימוד מוסדות / תחת מדעי. ed. נ.מ. Nazarova, T.G. בוגדנובה. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2005.

3. Balahov, D. E. היבטים מתודולוגיים של חקר בעיות סוציאליזציה של חירשים / D. E. Balahov // ידע חברתי והומניטרי. - 2008. - מס' 6. - עמ' 337-345.

4. בלישבע, א.נ. בעיות של שילוב מודרני של ילדים חירשים במוסדות כלליים לגיל הרך / א.נ. בלישבע // פדגוגיה לגיל הרך. - 2010. - מס' 5. - עמ' 42-45.

5. Belaya, N. A. גישה בינתחומית לחקר בעיית הכשירות התקשורתית של ילדים לקויי שמיעה / N. A. Belaya // חינוך מיוחד. - 2011. - מס' 4. - עמ' 6-13.

6. Belyaeva, O. L. אינטראקציה של מורה לחירשים עם מורי מקצוע בתהליך של חינוך משולב לתלמידים עם ליקויי שמיעה / O. L. Belyaeva, Zh. G. Kalinina // חינוך מיוחד. - 2009. - מס' 3. - עמ' 21-28.

7. Bogdanova, T. G. דינמיקה של התפתחות אינטלקטואלית של ילדים עם ליקויי שמיעה / T. G. Bogdanova, Yu. E. Shchurova // שאלות של פסיכולוגיה. - 2009. - מס' 2. - עמ' 46-55.

8. Bogdanova, T. G. טיפולוגיה של התפתחות אינטלקטואלית של אנשים עם לקות שמיעה / T. G. Bogdanova // פדגוגיה מתקנת: תיאוריה ופרקטיקה. - 2012. - מס' 1. - עמ' 5-13.

9. בוגומילסקי, מ.ר. אנטומיה, פיזיולוגיה ופתולוגיה של איברי השמיעה והדיבור: [ספר לימוד. סיוע לסטודנטים אוניברסיטאות, חינוכיות לפי מיוחד "טיפלופדגוגיה" ואחרים] / מ"ר בוגומילסקי, או"ש אורלובה. - M.:

10. בורובלבה ר.א. להורים לילדים חירשים קטנים (תחילת עבודת תיקון עם ילדים שאיבדו את שמיעתם בגיל 2.5-3 שנים). // דפקטולוגיה. - 2003. -№3. - עמ' 78-82

11. Boskis, R. M. עקרונות לאבחון התפתחות חריגה של ילד עם לקות שמיעה חלקית / R. M. Boskis // חינוך והדרכה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2009. - מס' 2. - עמ' 64-72.

12. בוסקיס ר"מ למורה על ילדים עם ליקויי שמיעה. - מ', 2001.

13. Vasina, L. G. הסיכויים לכיוון של הכשרה חדשנית מקיפה בחינוך כללי מיוחד לתלמידים עם ליקויי שמיעה / L. G. Vasina, K. I. Tudzhanova // מרפאת תקשורת בית ספרית. - 2008. - מס' 5-6. - עמ' 116-120.

14. וולקובה ק.א. שיטות לימוד הגיית חירשים. מ': חינוך, 2001.

15. Vlasova T.M., Pfafenrodt A.N. קצב פונטי בבית הספר ובגן: סדנה לעבודה עם ילדים לקויי שמיעה. מ': ספרות חינוכית, 1997.

16. Golovchits, L. A. פדגוגיה חירשים בגיל הרך: חינוך והכשרה של ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה: ספר לימוד. סיוע לסטודנטים גבוה יותר ספר לימוד מוסדות / L. A. Golovchits. - מ.: ולאדוס, 2010.

17. Glovatskaya E. I., Kaytokova G. T. הטמעה ע"י תלמידים חירשים של חומר דיבור המוצע באוזניים. - בספר: פיתוח תפיסה שמיעתית והוראת הגייה לילדים עם ליקויי שמיעה. - מ': חינוך, 2000.

19. Zaitseva G. L. גישות מדעיות מודרניות לחינוך ילדים עם ליקויי שמיעה: רעיונות בסיסיים וסיכויים (סקירה של ספרות זרה). - Defectology 2004, מס' 5, עמ'. 52-70.

20. Zontova, O. V. סיוע מתקן ופדגוגי לילדים לאחר השתלת שבלול / O. V. Zontova. - סנט פטרסבורג: מכון המחקר של סנט פטרסבורג לאוזן, גרון, אף ודיבור, 2008. -78 עמ'.

21. Zykov, S. A. בעיות שוטפות של בתי ספר לחירשים / S. A. Zykov // חינוך והדרכה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2009. - מס' 6.

22. Zykova, T. S. תקן חינוך מיוחד לילדים עם לקות שמיעה: משקף, מציע, דיון / T. S. Zykova, M. A. Zykova // חינוך והדרכה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2009. -

מס' 3. - עמ' 3-9.

23. זיקובה מ.א. על תקשורת דיבור של תלמידי בית ספר יסודי חירשים. // דפקטולוגיה. - 2001. -מס' 3. -ש. 35-43.

24. Zykova, T. S. השפעת גישה משולבת על תוצאות הלמידה וההתפתחות של תלמידי בית ספר חירשים / T. S. Zykova // Defectology. - 2009. - מס' 4. - עמ' 3-12.

25. Zykova, T. S. תוצאות פדגוגיות של הוראת תלמידי בית ספר חרשים בגישה משולבת / T. S. Zykova // Defectology. - 2009. - מס' 3. - עמ' 3-12.

26. Izvolskaya, A. A. מאפיינים של מודעות עצמית של ילדים ובני נוער עם ליקויי שמיעה: סקירה אנליטית של מקורות ספרותיים / A. A. Izvolskaya // פדגוגיה מתקנת: תיאוריה ופרקטיקה. - 2009. - מס' 3.

27. Kazantseva, E. A. יישום גישה פרטנית לתלמידים בכיתות פרונטליות באודיטוריום של בית ספר ללקויי שמיעה / E. A. Kazantseva // פדגוגיה מתקנת: תיאוריה ופרקטיקה. - 2010. - מס' 3. - עמ' 62-66

28. Kantor V.Z., Nikitina M.I., Penin G.N. יסודות פוליטכניים וסוציו-תרבותיים של שיקום פדגוגי של אנשים עם הפרעות התפתחות חושית. - סנט פטרסבורג, 2000.

29. קורובין ק.ג. יסודות מתודולוגיים לגיבוש אישיותו של תלמיד בית ספר לקוי שמיעה בתהליך החינוכי. // דפקטולוגיה -2002.-

30. Korobova, N. היווצרות הספירה הרגשית בגיל הרך עם לקויות שמיעה / N. Korobova, O. Solovyova // חינוך ילדים בגיל הגן. - 2011. - מס' 4. - עמ' 54-58.

31. Koroleva, I.V. השתלת שבלול של ילדים ומבוגרים חירשים / I.V. Koroleva. - סנט פטרסבורג: קארו, 2008. - 752 עמ'.

32. Korolevskaya T.K., Pfafenrodt A.N. פיתוח תפיסה שמיעתית אצל ילדים לקויי שמיעה. מ.: ENAS, 2004.

33. Kuzminova, S. A. השימוש בטכנולוגיות מודרניות במערכת הוראת דיבור בעל פה לתלמידי תיכון חירשים / S. A. Kuzminova // פדגוגיה מתקנת: תיאוריה ופרקטיקה. - 2010. - מס' 4. - עמ' 42-46.

34. Kuzmicheva, E. P. ללמד ילדים חירשים לתפוס ולשחזר דיבור בעל פה: [ספר לימוד. סיוע לסטודנטים אוניברסיטאות, חינוכיות בכיוון "חינוך מיוחד (דפקטולוגי)"] / E. P. Kuzmicheva, E. Z. Yakhnina; נערך על ידי N.M. Nazarova. - M.: Academy, 2011. - 331, p. - (השכלה מקצועית גבוהה. השכלה מיוחדת (דפקטולוגית)) (תואר ראשון). - ביבליוגרפיה: עמ'. 327-329

35. Kuzmicheva E. P. פיתוח של שמיעה דיבור אצל חירשים. - מ': פדגוגיה, 2003.

36. Lisitskaya, Z. I. תפקידם של מתחמים חינוכיים ומתודולוגיים מודרניים בפיתוח הדיבור של תלמידים חירשים / Z. I. Lisitskaya // חינוך והכשרה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2010. - מס' 3. - עמ' 49-53.

37. Lotukhova, L. שיטות אבחון פסיכולוגי ופדגוגי של סוציאליזציה ראשונית של ילדים לקויי שמיעה בגיל הגן היסודי / L. Lotukhova // חינוך ילדים בגיל הגן. - 2010. - מס' 5. - עמ' 45-53.

38. מלאכוה, ת.א. ניסיון בחינוך משולב של ילדים עם ליקויי שמיעה בבית ספר מיוחד (תיקון) מהסוג הראשון / ת.א. מלאכוה // חינוך והכשרת ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2010. -

מס' 2. - עמ' 51-57.

39. Malakhova, T. A. מאפיינים של יחסים בין-אישיים של תלמידים עם בעיות שמיעה וילדים שומעים בדרך כלל / T. A. Malakhova, S. R. Abolyanina // חינוך והדרכה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2012. - מס' 2. - עמ' 22-27.

40. Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. היווצרות דיבור בעל פה של ילדים בגיל הרך עם ליקוי שמיעה: מדריך למורים ולפתולוגים דיבור. - מ.: אנושי. ed. מרכז VLADOS, 2003. -224 עמ'.

41. Rau F. F., Neiman L. V., Beltyukov V. I. שימוש ופיתוח של תפיסה שמיעתית אצל תלמידים חרשים וכבדי שמיעה. - מ', 2000.

42. Rogova, K. אפשרויות טכנולוגיית המחשב בהוראת ילדים עם לקות שמיעה / K. Rogova // ילד חסר בית. - 2011. - מס' 4. - עמ' 27-33.

43. Rosnach, D. Yu. הנחיות עבודת תיקון של מורה-דפקטולוג בבית ספר ממלכתי עם ילדים עם ליקויי שמיעה / D. Yu. Rosnach // Defectology. - 2010. - מס' 4. - עמ' 33-41.

44. Rosnach, D. Yu. קביעת מוכנות לדיבור של ילדים עם לקות שמיעה הנכנסים לבית ספר ציבורי / D. Yu. Rosnach // חינוך והכשרה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2010. - מס' 2. - עמ' 45-50.

45. Ryazanova, E. משפחה כמקור לפיתוח אישיות לילד חירש / E. Ryazanova // חינוך לגיל הרך. - 2010. - מס' 8. - עמ' 95-100.

46. ​​קדוש. N.V חומרים לבדיקת מצב הדיבור של ילדים עם ליקויי שמיעה בבית ספר יסודי מסוג II / N.V. Svyatokha // חינוך והדרכה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2012. - מס' 4. - עמ' 52-60.

47. Solovyova, T. A. יחסים בין תלמידי בית ספר עם שמיעה לקויה ושלמה בתנאי חינוך משותף / T. A. Solovyova // חינוך והכשרה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2011. - מס' 2. - עמ' 10-16.

48. Solovyova, T. A. צרכים חינוכיים מיוחדים של תלמידי בית ספר משולבים עם ליקוי שמיעה / T. A. Solovyova // Defectology. - 2010. - מס' 4. - עמ' 27-32.

49. Solovyova, T. A. ארגון סיוע תיקוני ופדגוגי לתלמיד לקוי שמיעה הלומד בבית ספר ממלכתי / T. A. Solovyova // Defectology. - 2011. - מס' 3. - עמ' 23-29.

50. פסיכולוגיה מיוחדת. אד. IN AND. לובובסקי מ., אקדמיה 2012.

51. טכנולוגיות של הכשרה, חינוך ופיתוח של אנשים עם ליקויי שמיעה: חומרים של הפדרציה הכל-רוסית. מדעי-מעשי conf. עם בינלאומי השתתפות / פדר. סוכנות החינוך, Murm. מדינה פד. אוּנִיבֶרְסִיטָה; [מדען. ed. F.V. Musukaeva]. - מורמנסק: MSPU, 2009. - 68 עמ'.

52. טכנולוגיות של הכשרה, חינוך ופיתוח של אנשים עם ליקויי שמיעה: חומרים של הפדרציה הכל-רוסית. מדעי-מעשי conf. עם בינלאומי השתתפות / פדר. סוכנות החינוך, Murm. מדינה פד. אוּנִיבֶרְסִיטָה; [מדען. ed. F.V. Musukaeva]. - מורמנסק: MSPU, 2009. - 68 עמ'.

53. Tretyakova, N. Yu. פיתוח רגשות מוסריים בילדים חירשים

/ N. Yu. Tretyakova // חינוך מיוחד. - 2008. - מס' 10. - עמ' 36-38.

54. Tudzhanova K.I. דידקטיקה של מוסדות תיקון מסוגים I ו-II. - מ', 2004.

55. Ufimtseva, L. P. תנאים ארגוניים ופדגוגיים לחינוך משולב של ילדים עם ליקויי שמיעה ב

בית ספר מקיף / L. P. Ufimtseva, O. L. Belyaeva // פדגוגיה מתקנת: תיאוריה ופרקטיקה. - 2010. - מס' 5. - עמ' 11-16

56. Fedorenko, I. V. דרכים לפיתוח דיבור קוהרנטי אצל ילדים עם לקות שמיעה / I. V. Fedorenko // פדגוגיה מתקנת: תיאוריה ופרקטיקה. - 2010. - מס' 3. - עמ' 70-75.

57. Feklistova, S. N. סיוע מתקן ופדגוגי לילדים בגיל מוקדם וגן עם שתל שבלול ברפובליקה של בלארוס: מצב, בעיות, סיכויים // חינוך מיוחד. - 2010. - מס' 6. - עמ' 17-23.

58. Shipitsina L. M., Nazarova L. P. חינוך משולב לילדים עם ליקויי שמיעה. - סנט פטרסבורג: "Detstvo-Press", 2001.

59. שמטקו, נ"ד שיפור צורות הדרכה ארגוניות לילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה בתנאי מוסדות חינוך כלליים מסוג משולב ומפצה / נ"ד שמטקו // חינוך והכשרה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות.

2009. - מס' 5. - עמ' 17

60. שמטקו, נ.ד. צורות חינוך והדרכה חדשניות של ילדים עם ליקויי שמיעה / נ.ד. שמטקו // חינוך והכשרה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2009. - מס' 6. - עמ' 16-25.

61. Shmatko N.D., Pelymskaya T.V. אם התינוק לא שומע... מ': חינוך, 1995.

62. שמטקו נ.ד. המשכיות במערך העבודה על הגיית ילדים עם ליקויי שמיעה במוסדות הגן ובתי הספר // דפקטולוגיה. 1999. מס' 5.

65. Nauka-pedagogika.com

66. Scienceforum.ru

שמיעה שאינה דיבורית (פיזית).- זהו לכידה והבחנה של צלילים שונים של העולם הסובב (למעט צלילי דיבור אנושי), הבחנה בין צלילים לפי עוצמת הקול, כמו גם קביעת המקור והכיוון של הצליל.

מלידה, ילד מוקף במגוון צלילים: קול גשם, מיאו של חתול, צופרי מכוניות, מוזיקה, דיבור אנושי. ילד קטן שומע רק צלילים חזקים, אך חדות השמיעה עולה במהירות. במקביל, הוא מתחיל להבחין בצלילים לפי הגוון שלהם. הרשמים השמיעתיים שחווה התינוק נתפסים אצלו באופן לא מודע. הילד עדיין לא יודע לשלוט בשמיעה שלו, לפעמים הוא פשוט לא שם לב לצלילים.

עם זאת, צלילים שאינם דיבור ממלאים תפקיד גדול בהתמצאות של אדם בעולם הסובב אותו. הבחנה בין צלילים שאינם דיבור עוזרת לתפוס אותם כאותות המצביעים על התקרבות או הסרה של עצמים בודדים או יצורים חיים. זיהוי נכון של מקור קול באמצעות האוזן עוזר לך לגלות את הכיוון ממנו מגיע הצליל, מאפשר לך לנווט טוב יותר בחלל ולקבוע את מיקומך.

היכולת להתמקד בצליל (קשב שמיעתי) היא יכולת אנושית חשובה שצריך לפתח. זה לא מתעורר מעצמו, גם אם לילד יש שמיעה חריפה באופן טבעי. צריך לפתח אותו מהשנים הראשונות לחיים. לכן אנו מציעים משחקים לפיתוח קשב ותפיסה שמיעתית, שילמדו את הילדים להתמקד בצליל, לתפוס ולהבחין בין מגוון צלילים. בגדול, המטרה של המשחקים המוצעים להלן היא ללמד ילדים להשתמש במודע ביכולות השמיעה הניתנות על ידי הטבע.

התפתחות התפיסה של צלילים שאינם דיבור עוברת מתגובה אלמנטרית לנוכחות או היעדר צלילים לתפיסה והבחנה שלהם, ולאחר מכן לשימוש שלהם כאות לפעולה. הכשרה מיוחדת לילד באזור זה תעזור לו לנווט טוב יותר בחלל ולהימנע מתאונות (למשל בחציית רחוב). יש לקחת בחשבון שניתן לקלוט צלילים רק באוזן או על סמך ראייה (שמיעתית-חזותית), וזה הרבה יותר קל וצריך להקדים לתפיסה שמיעתית מבודדת.

כאשר מלמדים ילד להבחין בין צלילים שאינם דיבורים באוזן, אנו ממליצים לך להקפיד על הדברים הבאים: המשך:

קולות הטבע: רעש רוח וגשם, רשרוש עלים, רחש מים וכו';

קולות שבעלי חיים וציפורים משמיעות: נביחות של כלב, מיאו של חתול, קרקור עורב, ציוץ דרורים וזמזום יונים, שכנות של סוס, נאקת פרה, קרקור תרנגול, זמזום זבוב או חיפושית וכו';

צלילים שנעשו על ידי חפצים וחומרים: קול פטיש, צלצול כוסות, חריקת דלת, זמזום שואב אבק, תקתוק שעון, רשרוש שקית, רשרוש של דגנים, אפונה, פסטה וכו';

רעש תנועה: צופרי מכוניות, קול גלגלי רכבת, חריקת בלמים, רחפן של מטוס וכו';

צלילים המושמעים על ידי צעצועים שונים: רעשנים, שריקות, רעשנים, טוויטרים;

צלילים של צעצועים מוזיקליים לילדים: פעמון, תוף, טמבורין, מקטרת, מטלופון, אקורדיון, פסנתר וכו'.

בנוסף, לצלילי המוזיקה יש השפעה עצומה על התפתחות התחום הרגשי של הילד והחינוך האסתטי שלו. עם זאת, היכרות עם ילד עם יצירות מוזיקליות שונות היא נושא לדיון נפרד ואינו נדון במדריך זה.

ניתן לשחק במשחקים המוצעים להלן המפתחים שמיעה גופנית הן בנפרד והן בקבוצה.

משחקים לפיתוח שמיעה גופנית

בואו להאזין לצלילים!

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; הקשבה לקולות הטבע, לקולות החיות והציפורים.

התקדמות המשחק: המשחק משוחק תוך כדי הליכה. תוך כדי הליכה במגרש המשחקים או בפארק, הפנו את תשומת ליבו של ילדכם לקולות הטבע - קול הרוח והגשם, רשרוש העלים, רחש המים, רעם הרעם בזמן סופת רעמים וכו'. תשומת לב הילד לקולות שמשמיעים בעלי חיים וציפורים החיים בעיר, - כלבים וחתולים, עורבים, יונים, דרורים, ברווזים.

לאחר שהילד לומד להבחין היטב בצלילים אלו על סמך ראייה (שומע ורואה בו זמנית), הציעו לזהות את מקור הצליל בעיניים עצומות (שומע בלבד):

– עיניים סגורות. עכשיו אני אפתח את החלון, ואתה מנסה לקבוע באוזניים איך מזג האוויר בחוץ.

– עצמו עיניים ונסו לנחש אילו ציפורים עפו למזון שלנו.

בזמן ההליכה ביער, שימו לב לקולות השונים של ילדכם - רעש ענפי עצים, רעש של אצטרובלים נופלים, דפיקות של נקר, חריקת עצים ישנים, שקשוק קיפוד בדשא וכו'.

מי צורח?

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; להקשיב לקריאות של בעלי חיים וציפורים.

התקדמות המשחק: המשחק משוחק בקיץ בדאצ'ה או כאורח בכפר. הכירו יחד עם ילדכם חיות בית וציפורים, למדו את ילדכם להבחין בין הקולות שהם משמיעים ולקשר את הצליל לחיה ספציפית (סוס, פרה, עז, חזיר) או ציפור (ברווז, אווז, עוף, תרנגול, עוף, הודו). כדי לסבך את המשימה, הזמינו את ילדכם לזהות מי צורח בעיניים עצומות (או בלי לצאת מהבית).

- בוא נשב בחצר. עצמו עיניים ונסו לנחש מי צורח שם. כמובן, התרנגול קרא! כל הכבוד, ניחשתם נכון. ועכשיו? כן, זה חזיר נוהם.

צלילי הבית

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; תפיסה שמיעתית של צלילים המופקים על ידי חפצים ביתיים שונים.

התקדמות המשחק: בדירה הקשיבו עם ילדכם לצלילי הבית - תקתוק שעון, צלצול כלים, חריקת דלת, רעש מים בצינורות, גרגור מרק ושריקה של קציצה במחבת, לצלילי מכשירי חשמל ביתיים שונים (זמזום של שואב אבק, שריקה של קומקום רותח, זמזום מחשב וכו'). עדיף לבצע עבודה זו על ידי ארגון משחקים שונים:

"מצא מה מתקתק(צלצולים, זמזומיםוכו.) !» או תחרות:

"מי ישמע הכי הרבה צלילים?"

לאחר מכן, ניתן לסבך את המשימה על ידי בקשה מהילד לזהות את מקור הצליל בעיניים עצומות.

בואו נדפוק, בואו נקשקש!

יַעַד: פיתוח קשב שמיעתי, תפיסה שמיעתית של צלילים המופקים על ידי אובייקטים שונים.

צִיוּד: פריטים שונים - נייר, שקית ניילון, כפיות, מקלות אכילה וכו'.

התקדמות המשחק: המשחק משוחק בדירה. הציגו לילדכם את הצלילים השונים המופקים בעת מניפולציה של חפצים: הקישו בפטיש עץ, כתשו או קרעו דף נייר, רשרוש עיתון, רשרוש שקית, הכו זו בזו כפיות עץ או מתכת, העבירו מקל על רדיאטור, זרוק עיפרון על הרצפה וכו' P.

לאחר שהילד לומד להקשיב היטב לצלילי חפצים, הציעו להקשיב בעיניים עצומות ולנחש איזה אובייקט נשמע. אתה יכול להשמיע צליל מאחורי מסך או מאחורי גבו של הילד, והוא מקשיב ואז מראה חפץ - מקור הצליל. בהתחלה, המבוגר והילד מסכימים באילו חפצים ישמשו במשחק; מאוחר יותר, תוכלו להשתמש בכל חפץ בחדר - לתפעל אותם על ידי השמעת צלילים. במשחק זה, כדאי להחליף תפקידים מעת לעת.

טוק טוק!

יַעַד: פיתוח קשב שמיעתי.

צִיוּד: שולחן, בובה וצעצועים אחרים.

התקדמות המשחק: הילד והמורה יושבים ליד השולחן, הצעצוע מוסתר מתחת לשולחן. המורה דופק בשקט על קצה השולחן.

- טוק טוק! מה זה הדפיקה הזאת? מישהו בא לבקר אותנו! מי שם? זאת בובה! בואי, בובה, ובקרו אותנו.

"אני אכין פינוק, ואתה מקשיב היטב: כשדפיקה בדלת, שאל: "מי שם?"

המשחק ממשיך. ניתן לשנות בהדרגה את המרחק ממקור הדפיקה לילד, כמו גם את עוצמת הדפיקה: להגדיל את המרחק, להפוך את הדפיקה לשקטה יותר.

גרסה נוספת של המשחק כוללת נוכחות של משתתף שלישי: מבוגר שני או ילד גדול יותר דופק בדלת ומביא איתו צעצוע.

מצא את אותה קופסה

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; תפיסה שמיעתית של צלילים המופקים על ידי חומרים בתפזורת שונים.

צִיוּד: קופסאות או צנצנות אטומות עם דגנים שונים.

התקדמות המשחק: יוצקים דגנים שונים לקופסאות קטנות - אפונה, כוסמת וסולת, אורז. נוח להשתמש במיכלים אטומים מסרט צילום כקופסאות; צריכות להיות שתי קופסאות עם אותו דגני בוקר. בנוסף לדגנים אפשר להשתמש במלח, פסטה, חרוזים, חלוקי נחל וחומרים נוספים, העיקר שהקול שהם משמיעים שונה מהשאר. כדי להבטיח שהצליל בקופסאות זוגיות אינו שונה, יש צורך לשפוך את אותה כמות של חומר בתפזורת.

הנח סט אחד של קופסאות מול ילדך, ושמור את השני לעצמך. לנער את אחת הקופסאות, ולהסב את תשומת ליבו של הילד לצליל. הזמינו את ילדכם למצוא בין הקופסאות שלו את זו שמשמיעה את אותו הצליל. הגדל את מספר זוגות הקופסאות בהדרגה.

צלילי רחוב

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; תפיסה שמיעתית של רעשי תנועה שונים.

התקדמות המשחק: המשחק משוחק תוך כדי הליכה ברחוב או בתחבורה ציבורית. עזרו לילדכם לזהות רעשי תחבורה שונים בין צלילים אחרים - צופרי מכוניות, צלצול חשמלית, חריקת בלמים, זמזום דרגנוע ברכבת התחתית, רעש גלגלי רכבת, זמזום מטוס בשמיים וכו'. לאחר שהילד לומד כדי להבחין בין צלילים אלה, הציעו לזהות אותם בעיניים עצומות: בעמידה בצומת, קבעו אם מכוניות עומדות או נוסעות; נחשו אם החשמלית רחוקה או הגיעה קרוב וכו'.

רַעֲשָׁנִים

יַעַד: פיתוח קשב שמיעתי, תפיסה שמיעתית של צלילים הנשמעים על ידי צעצועי צלילים שונים.

צִיוּד: צעצועים נשמעים - רעשנים, שריקות, חריקות, פעמונים, רעשנים וכו'.

התקדמות המשחק: הרים מבחר של צעצועים בעלי צלילים שונים. יחד עם ילדכם, שלפו מהם צלילים עד שהתינוק ילמד להבדיל אותם בבירור באוזן. לאחר מכן, אתה יכול לארגן את המשחק "זיהוי לפי סאונד": הסתר את הצעצועים מאחורי המסך, תן לילד להקשיב לקולות שהושמעו ולנחש איזה צעצוע נשמע (אתה יכול להשמיע קולות מאחורי הגב של הילד). במשחק הזה, אתה יכול לשנות תפקידים עם הילד שלך: הוא משחק, ואתה מנחש את הצעצועים ושמות להם.

פטרוזיליה שמחה

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; ללמוד את היכולת להגיב במהירות לצליל.

צִיוּד: צעצוע פטרוזיליה; כלי נגינה לילדים - תוף, טמבורין, מטלופון, פסנתר, מקטרת, אקורדיון.

התקדמות המשחק: המורה מתחיל את המשחק עם הסבר.

– עתה תבוא פטרושקה העליזה לבקרך. הוא ינגן בטמבורין. ברגע שאתה שומע צלילים, הסתובב! אתה לא יכול להסתובב לפני הזמן!

המורה ממוקם מאחורי הילד במרחק של 2-4 מ', כשהוא מכה בטמבורין (או כלי אחר), הוא שולף במהירות פטרוזיליה מאחורי גבו. פטרוזיליה משתחווה ומתחבאת שוב. ניתן לשחק את המשחק באמצעות כלי נגינה שונים.

בואו לטייל ולרקוד!

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; לימוד היכולת להבחין באוזן בין צלילים של כלים שונים ולהגיב לכל צליל בצורה שונה.

צִיוּד: כלי נגינה לילדים - תוף, אקורדיון.

התקדמות המשחק: יש תוף ואקורדיון על השולחן מול המורה. הילד עומד מול השולחן, פונה למורה.

– עכשיו אני אנגן בתוף או באקורדיון. אתה צריך לצעוד אל התוף, ולרקוד לאקורדיון.

המורה מראה כיצד לפעול: הוא מכה בתוף וצועד, מנגן באקורדיון ורוקד. לאחר מכן הוא מזמין את הילד לנוע באופן עצמאי (ללא הדגמה) לצלילי כלי נגינה שונים.

כדי לסבך את המשחק, אתה יכול לבקש מהילד להפנות את גבו לשולחן - במקרה זה, הילד מבדיל את צליל הכלים רק באוזן, ללא תמיכה חזותית. ניתן לשחק באותו משחק עם כלי נגינה אחרים, שניתן להגדיל את מספרם ל-3-4. גם התנועות יכולות להיות שונות: קפיצה, ריצה, הנפת הידיים וכו'.

מוזיקאי קטן

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; תפיסה שמיעתית של צלילים המושמעים על ידי כלי נגינה של ילדים.

צִיוּד: כלי נגינה לילדים - תוף, טמבורין, מטלופון, פסנתר, מקטרת, אקורדיון.

התקדמות המשחק: ראשית, למדו את ילדכם לחלץ צלילים מכלי נגינה, ולאחר מכן להבחין ביניהם בבירור באוזן. כדי לבדוק את רמת תפיסת הצלילים של הילד, השתמשו במסך (ניתן להשתמש בשולחן ילדים המופנה על צידו כמסך), או בקשו מהילד להפנות את גבו. המורה מחלץ לסירוגין צלילים מכלי נגינה שונים, והילד קובע באוזן מה נוגן. כתשובה, הילד יכול להסתובב ולהצביע על הכלי הרצוי, לבחור ולהציג תמונה המתארת ​​את הכלי הזה, או, אם יכולות הדיבור מאפשרות, לתת שם לכלי במילה (אולי אונומטופיה: "טא-טה-טה" - תוף , "doo-doo" - מקטרת, "בום-בום" - טמבורין וכו').

חיית צעצוע או בובה יכולים "לנגן" בכלים, והמורה שואל: "מה השפן שיחק?"

שמש וגשם

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; תפיסה ובידול באוזן של צלילים שונים של טמבורין - צלצול ודפיקה.

צִיוּד: תוף מרים

התקדמות המשחק: בגרסה זו של המשחק "שמש וגשם" אנו מציעים ללמד את הילד להחליף קשב שמיעתי על ידי ביצוע פעולות שונות בהתאם לצלילים השונים של הטמבורין: צלצול - ניעור קל של הטמבורין ביד; אנחנו דופקים - אנחנו מחזיקים את הטמבורין ביד אחת, ובכף היד השנייה אנחנו מכים בקצב קצבי בקרום הטמבורין.

- בוא נצא להליכה. מזג האוויר טוב, השמש זורחת. אתה יוצא לטייל, ואני אצלצל בטמבורין - ככה! אם יורד גשם, אני אדפוק את הטמבורין - ככה. אם אתה שומע דפיקה, רוץ הביתה!

חזור על המשחק, שינוי צליל הטמבורין מספר פעמים. אתה יכול להזמין את ילדך לנסות לצלצל ולדפוק על טמבורין, ולאחר מכן לשנות תפקידים במשחק.

דובי וארנב

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; תפיסה ובידול באוזן של קצבי צליל שונים של כלי נגינה אחד.

צִיוּד: תוף או טמבורין.

התקדמות המשחק: במשחק זה תוכלו ללמד את ילדכם לקבוע את הקצב של כלי נגינה (מהיר או איטי) ולבצע פעולות מסוימות בהתאם לקצב.

- בוא נשחק! הדוב הולך לאט - ככה, והשפן קופץ מהר - ככה! כשאני דופק על התוף לאט, ללכת כמו דוב; כשאני דופק במהירות, רץ(קְפִיצָה) מהר כמו ארנב!

חזור על המשחק, שינוי קצב צליל התוף - איטי, מהיר - מספר פעמים. אתה יכול להזמין את ילדך לנסות לדפוק על התוף בקצבים שונים (הקצבים משתנים באופן משמעותי), ולאחר מכן להחליף תפקידים במשחק.

מתופף קטן

יַעַד: פיתוח תשומת לב שמיעתית; תפיסה ובידול באוזן של קצבים שונים, מקצבים וחוזק של צלילי תופים.

צִיוּד: תוף ילדים.

התקדמות המשחק: במשחק הזה אנחנו ממשיכים להכיר לילד קצבים, מקצבים ועוצמת קול שונים. המשחק משתמש בתוף עם מקלות.

הזמינו את ילדכם לדפוק על התוף לאט ובמהירות.

הזמינו את ילדכם לדפוק על התוף בשקט ובקול רם.

הציעו לחזור על קצב פשוט אחריכם (תוכלו גם למחוא כפיים תוך חזרה על תבניות קצביות).

לאחר שהילד לומד להבחין באוזן, כמו גם לשחזר מכות שונות על התוף, הזמינו אותו לקבוע באוזניים את אופי הצליל.

"אני אתחבא ואנגן בתוף, ואתה מנחש ותגיד לי איך אני מנגן: לאט או מהיר, חזק או שקט."

אם יכולות הדיבור של הילד אינן מאפשרות לו לתת תשובה מילולית, הציעו לחזור על הצליל - נגן בתוף.

ללמוד לתפוס ולשחזר מקצבים שונים דורש עבודה רצינית נפרדת.

פיתוח שמיעה בדיבור

שמיעה דיבור (פונמית).- זוהי היכולת ללכוד ולהבחין באוזן בין הצלילים (פונמות) של שפת האם, כמו גם להבין את המשמעות של שילובים שונים של צלילים - מילים, ביטויים, טקסטים. שמיעה של דיבור עוזרת להבדיל את הדיבור האנושי לפי עוצמת הקול, המהירות, הגוון והאינטונציה.

היכולת להתמקד בצלילי דיבור היא יכולת אנושית חשובה מאוד. בלעדיו, אי אפשר ללמוד להבין דיבור - אמצעי התקשורת העיקריים בין אנשים. יכולת ההקשבה נחוצה גם כדי שהילד ילמד לדבר נכון - לבטא צלילים, לבטא מילים בצורה ברורה, להשתמש בכל יכולות הקול (דיבור בצורה אקספרסיבית, לשנות את עוצמת הקול ומהירות הדיבור).

היכולת לשמוע ולהבחין בצלילי דיבור באוזן אינה מתעוררת מעצמה, גם אם לילד יש שמיעה גופנית (שלא דיבור) טובה. את היכולת הזו יש לפתח כבר משנות החיים הראשונות.

שמיעת דיבור מתפתחת מינקות - התינוק מבדיל מוקדם את קולה של האם מקולותיהם של אנשים אחרים וקולט את האינטונציה של הדיבור. קשקוש של ילד הוא ביטוי פעיל להופעתה של שמיעה פונמית, מכיוון שהילד מקשיב בקפידה וחוזר על צלילי שפת האם שלו. היווצרות שמיעה פונמית מתרחשת באופן אינטנסיבי במיוחד ב-5-6 השנים הראשונות לחייו של הילד. בגיל זה, כל צלילי שפת האם מופיעים, הדיבור הופך טהור פונטית, ללא עיוות.

חשוב מאוד לא לפספס את ההזדמנויות של הגיל ולעזור לילד לפתח דיבור נכון. יחד עם זאת, גם היכולת לבטא מילים בצורה ברורה וגם להבדיל בעדינות בין צלילי שפת האם על פי אוזן הם משמעותיים באותה מידה. מיומנויות ילדים אלה יהיו נחוצות בעת לימוד קריאה וכתיבה: כמה מילים בשפה הרוסית נכתבות על בסיס העיקרון הפונטטי של הכתיבה - "כמו שאנו שומעים, כך אנו כותבים."

עם התפתחות השמיעה בדיבור, העבודה עוברת מאפליה (אני שומע או לא שומע) לתפיסה (מה שאני שומע).

תפיסה שמיעתית עוברת את השלבים הבאים(מפשוט למורכב):

תפיסה בתמיכה חזותית: הילד שומע את שמו של חפץ ורואה את החפץ או התמונה עצמם.

תפיסה שמיעתית: הילד לא רק שומע את הקול, אלא רואה את פניו ושפתיו של הדובר.

תפיסה שמיעתית גרידא: הילד אינו רואה את הדובר (כמו גם את האובייקט או התופעה שעליה מדברים), אלא רק שומע את הקול.

המטרה של פיתוח שמיעה דיבור מוגבלת רק לעתים רחוקות. בדרך כלל שמיעת דיבור מתפתחת במקביל לחיקוי הדיבור: הילד לא רק מקשיב היטב, אלא גם מנסה לחזור על מה ששמע (ראה סעיף "התפתחות חיקוי דיבור", עמ' 191). בנוסף, הילד מנסה לא רק לשמוע מילים וביטויים, אלא גם להבין ולזכור אותם (ראה סעיף "פיתוח הבנת הדיבור", עמ' 167). לכן, המשימה של פיתוח שמיעה דיבור מונחת ברבים מהמשחקים בספרנו, כי הילד יצטרך להקשיב היטב לדיבור של מבוגר, לנסות להבין את הוראות הדיבור או את משמעותו של שיר, שיר לתינוקות. , שכן ההצלחה של ביצוע פעולת משחק תלויה בכך.

יש לקחת בחשבון שיש להגדיל בהדרגה את המשימות לפיתוח תפיסה שמיעתית של דיבור. אז תחילה אנו מציעים אונומטופיה, אחר כך מילים קצרות, ואז נוכל להציע מילים מורכבות יותר (המורכבות מכמה הברות), ולאחר מכן ביטויים קצרים וארוכים. בנוסף, אם בהתחלה אנחנו מציעים מילים וביטויים עם תמיכה חזותית (הילד רואה חפצים ותמונות, כמו גם את הפנים והשפתיים של מבוגר), אז בהמשך ללא תמיכה ויזואלית, רק באוזן.

להלן אנו מספקים תיאור של כמה משחקים, שהמשימה העיקרית שלהם היא בדיוק פיתוח שמיעה דיבור (מבודד ממשימות אחרות).

לכן, המשימה העיקרית של משחקים שמטרתם לפתח הבנת הנשמע היא לפתוח עולם מיוחד של צלילי דיבור אנושיים עבור התינוק, כדי להפוך את הצלילים הללו לאטרקטיביים ומשמעותיים. על ידי האזנה למילים ומשחק איתן, הילד מפתח שמיעה פונמית, משפר את הדיקציה, מנסה לקרב את צליל הדיבור שלו למה שהוא שומע מאחרים. לכן, חשוב מאוד שהדיבור של האנשים סביב הילד יהיה טהור ונכון, ויכול להפוך למודל לחיקוי.

השלב הבא בהתפתחות שמיעה (פונמית) של הילד הוא ניתוח הצליל של מילה - המצאת מילים עבור צליל נתון, קביעת מקומו של צליל במילה (בהתחלה, בסוף או במילה). באמצע מילה), הבחנה על ידי אוזן מילים השונות בצליל אחד, זיהוי על ידי הרכב קול אוזן של מילים וכו'. תפיסת דיבור כזו הופכת לאפשרית עבור ילדים בגיל הגן (בני 4-6); התפתחותה היא המשימה של השלב הבא של עבודת ריפוי הדיבור ואינו נחשב במסגרת ספר זה.

משחקים לפיתוח שמיעה בדיבור

מי שם?

יַעַד: התפתחות שמיעה בדיבור - הבחנה באונומטופיה באוזן.

צִיוּד: צעצועים - חתול, כלב, ציפור, סוס, פרה, צפרדע וכו'.

התקדמות המשחק: המשחק הזה דורש שני מציגים: אחד מאחורי הדלת, מחזיק צעצוע ונותן אות, השני מוביל את המשחק. נשמע קול מאחורי הדלת - זעקת חיה או ציפור (אונומטופיה: "מיאו", "אב-או", "פי-פי", "אי-גו-גו", "מו", "קווה-קווה". " וכו'), המורה מקשיבה ומבקשת מהילד להקשיב ולנחש מי נמצא שם, מאחורי הדלת. הילד יכול לענות בכל דרך זמינה: הצבע על תמונה של החיה המקבילה, שם לו מילה או אונומטופיה. אתה צריך לדרוש צורה מסוימת של תגובה מהילד בהתאם ליכולות הדיבור שלו.

– אתה שומע מישהו צורח מחוץ לדלת? הקשב טוב. מי שם? כֶּלֶב? בואו נצפה.

המורה ניגשת לדלת, פותחת אותה ומביאה צעצוע.

- כל הכבוד, ניחשתם נכון. תקשיב למי עוד צורח שם.

המשחק ממשיך עם צעצועים אחרים. אם אין מנהיג שני, אז אתה יכול לשחק את המשחק הזה על ידי הסתרת הצעצועים מאחורי מסך. בהתחלה עדיף שהילד יראה אותך, בפעם הבאה תוכל להתחבא עם הצעצוע.

מי התקשר?

יַעַד: התפתחות שמיעה בדיבור - הבחנה בין קולות של אנשים מוכרים על פי האוזן.

התקדמות המשחק: המשחק משוחק בקבוצה. הילד מפנה את גבו לשאר המשתתפים במשחק (אפשר לבקש ממנו לעצום עיניים). שחקנים קוראים בתורו בשמו של הילד, ועל הילד להקשיב היטב ולנסות לנחש מי קורא לו. אתה יכול לסבך את המשימה על ידי שינוי עוצמת הקול, הגוון והאינטונציה שלך בעת הגיית השם. אם הילד מנחש מי התקשר אליו, הוא יכול לשנות תפקידים עם שחקן זה. אם הוא לא מנחש, הוא ממשיך "לנהוג".

משחק זה אפשרי כאשר ילדים לומדים לקרוא זה לזה בשמות.

מצא את התמונה!

יַעַד: פיתוח שמיעה בדיבור - היכולת לתפוס ולהבדיל בצורה נכונה מילים.

צִיוּד: תמונות משולבות מהלוטו לילדים המתארות צעצועים וחפצים שונים.

התקדמות המשחק: המורה מניחה מספר תמונות על השולחן מול הילד (מחזיקה תמונות זוגיות בידו) ומבקשת ממנו לנחש לאיזה תמונות הוא יקרא. המורה שמה לאחד החפצים המתוארים בתמונות, הילד מקשיב, ואז מחפש את התמונה הזו על השולחן, מראה אותה, ובמידת האפשר, חוזר על המילה. כדי לאשר את נכונות התשובה של הילד, המבוגר מוציא תמונה זוגית ומצרף אותה לזו שהוצג על ידי הילד.

- נכון, זה בית. כל הכבוד - ניחשתם נכון! הקשב שוב!

ניתן להגדיל את מספר התמונות בהדרגה. מאוחר יותר, אתה יכול לתת שם שניים או שלושה אובייקטים בכל פעם.

תראה לי את הצעצוע!

יַעַד: פיתוח שמיעה בדיבור - היכולת להקשיב למילים.

צִיוּד

התקדמות המשחק: הילד יושב במרחק של 2-3 מטרים מהמורה, וצעצועים או חפצים שונים מונחים על הרצפה או השולחן. מבוגר מסביר את המשימה:

– עכשיו אני אתן שם לצעצועים, ואתה מקשיב היטב. נסה למצוא את הצעצוע שקראתי לו ולתת לי אותו.

משימה זו יכולה להיות מסובכת בכיוונים הבאים:

הגדל את סט הצעצועים (החל מ-2-3), בנוסף לצעצועים, השתמש בפריטים שונים;

מילים-שמות של צעצועים יכולים להפוך למורכבים יותר ולהיות דומים בהרכב הצליל (ראשית, כדאי לבחור צעצועים עם שמות פשוטים ששונים בצורה חדה בהרכב הצליל);

שם כל צעצועים וחפצים בחדר, ובהמשך בכל הדירה;

להגדיל את המרחק בין הילד לבינך;

לבטא מילים מאחורי מסך.

חם קר

יַעַד

צִיוּד: כדור.

התקדמות המשחק: לפני תחילת המשחק, יש צורך להבהיר את הרעיונות של הילד לגבי המשמעות של "קר" ו"חם" - השווה בין אובייקטים מנוגדים בטמפרטורה. למשל, בחורף אפשר להשוות בין שלג לבין סוללה חמה. עדיף אם לילד תהיה הזדמנות להרגיש את הטמפרטורה של החפץ - לגעת בו.

- נו, גע בזכוכית החלון - איזה סוג זכוכית? קַר. איזה סוג תה שתית? נכון, חם. עכשיו בואו נשחק תפיסה. אני אגלגל לך כדור עם המילים "קר" או "חם". אם אני אומר "קר", אתה יכול לגעת בכדור. אם אני אומר "חם", אתה לא יכול לגעת בכדור.

מבוגר מגלגל כדור עם המילים "חם" או "קר" לילד. אתה יכול לומר את המילים בקול רם, בקול רגיל או בלחש. אתה יכול גם לשחק בקבוצה. במקרה זה, הילדים יושבים מול המורה. המבוגר מגלגל את הכדור לכל אחד מהילדים בתורו. עבור התשובה הנכונה, הילד מקבל שבב; זה עם הכי הרבה נקודות זוכה.

אכיל - בלתי אכיל

יַעַד: פיתוח שמיעה בדיבור - היכולת להקשיב היטב למילים; פיתוח חשיבה.

צִיוּד: כדור.

התקדמות המשחק: לפני תחילת המשחק, יש צורך להבהיר את הרעיונות של הילד לגבי המשמעות של "אכיל" ו"לא אכיל" - הראה לתינוק מזון או מנות, כמו גם פריטים אחרים והציע לבחור מה ניתן לאכול - מה אכיל ו מה שלא לאכול - זה בלתי אכיל. נוח לבצע הכנה כזו בבית במטבח - להסתכל במקרר, בארונות מטבח, בזמן הארוחות.

המשחק משוחק על הרצפה או ליד השולחן, כאשר מבוגר יושב מול הילד.

- בוא נשחק בכדור. אני אגלגל את הכדור אליך ואומר מילים שונות. ואתה מקשיב היטב: אם קראתי למשהו אכיל - משהו שאתה יכול לאכול - תפוס את הכדור. אם ציינתי משהו בלתי אכיל - משהו שאי אפשר לאכול - אל תיגע בכדור.

מבוגר מגלגל כדור לעבר הילד וקורא: "פשטידה", "ממתק", "קוביה", "מרק", "ספה", "תפוח אדמה", "ספר", "תפוח", "עץ", "עוגייה" , "עוגה", "קציצה", "ידית" וכו'. הילד חייב להקשיב היטב למילים. בהתחלה, עדיף לשחק את המשחק הזה בנפרד בקצב איטי, כך שלילד תהיה הזדמנות לא רק להקשיב לצליל המילה, אלא גם לחשוב על המשמעות.

אתה יכול לשחק את המשחק הזה בקבוצה. במקרה זה, הילדים יושבים מול המורה. המבוגר שולח את הכדור לכל אחד מהילדים בתורו. לתשובה הנכונה, הילד מקבל שבב. מי שצבר יותר נקודות מנצח.

תקשיב ותעשה את זה!

יַעַד

התקדמות המשחק: הילד עומד במרחק של 2-3 מטרים מהמורה. המבוגר מזהיר את הילד:

– עתה אתן לך פקודות, ואתה מקשיב היטב ופעל אחריהם! מסתובב בחדר. תסתכל מחוץ לחלון. קְפִיצָה. שב על הספה. להסתובב. מחא כפיים.

קבוצות יכולות להיות שונות מאוד. אתה יכול להשתמש בפקודות מהמשחקים "עושים תרגילים!" ו"תרקוד איתי!" (ראה סעיף "פיתוח חיקוי כללי", עמ' 35), אך אל תציג את התנועות, אלא רק שמות אותן.

להשלים את המשימה!

יַעַד: פיתוח שמיעה בדיבור - היכולת לתפוס נכון הוראות מילוליות.

צִיוּד: צעצועים וחפצים שונים.

התקדמות המשחק: הילד יושב במרחק של 2-3 מטרים מהמורה, וצעצועים או חפצים שונים מונחים על הרצפה או השולחן.

המבוגר מזהיר את הילד:

– עכשיו אתן לך משימות, ואתה מקשיב היטב ותסיים אותן! שים את הבובה במכונית. בנה מגדל מקוביות. קח את הבובה לסיבוב במכונית. קח נייר ועיפרון וצייר תפוח.

ההוראות יכולות להיות שונות מאוד. אתה יכול לסבך את המשימה על ידי שינוי עוצמת הקול שלך: הגיית מילות ההוראה בלחש, או הגדלת המרחק בין הדובר למאזין, או דבר מאחורי מסך. בנוסף, בעתיד תוכל לתת הוראות המרמזות על פעולות עם כל חפץ בחדר או בדירה.

- תדליק את הטלוויזיה. קח ספר אגדות מהמדף. יוצקים מיץ לכוס.

אתה יכול לתת הוראות מרובות שלבים.

– קח את הבלוקים, שים אותם בחלק האחורי של המשאית, קחו אותם לחדר הילדים, בנה חומה מהבלוקים.

הזהר!

יַעַד: פיתוח שמיעה בדיבור - היכולת להקשיב היטב למילים.

התקדמות המשחק: הילד (או הילדים) עומדים מול המורה. ראשית, המורה מזמינה את הילדים לרקוע ולמחוא כפיים.

– בוא נרקע ברגליים – כך! עכשיו בואו נמחא כפיים! בוא נרמס! בואו למחוא כפיים! בוא נרמס! בואו למחוא כפיים!

במהלך ההסבר, המבוגר קודם רוקע ומוחא כפיים יחד עם הילדים, ואז פשוט אומר פקודות, והילדים מבצעים את התנועות. ואז המורה מציע כללים חדשים.

– ועתה אבלבל אתכם: אמנה כמה תנועות ואראה לאחרים. ואתה מקשיב היטב ועושה מה שאני אומר, לא מה שאני מראה.

זו משימה די קשה, אז אתה צריך לעשות את זה לאט בהתחלה. בעתיד, ניתן להאיץ את הקצב בהדרגה, וכן להגדיל את מספר הפקודות והתנועות - לא רק לרקוע ולמחוא כפיים, אלא גם לקפוץ, ללכת, לכפות בטן וכו'. מספר הפקודות וקצב השלמת המשימה צריך להתאים ליכולות של הילדים.

נכון לא נכון?

יַעַד: פיתוח שמיעה בדיבור - היכולת להקשיב היטב למילים.

צִיוּד: צעצועים וחפצים שונים.

התקדמות המשחק: המורה ממלא את תפקיד המנהיג. ניתן לשחק את המשחק בנפרד או בקבוצת ילדים.

- בואו נשחק את המשחק הזה: אני אצביע על חפץ או צעצוע ואמנה אותו. אם אני אומר את זה נכון, שב בשקט, אם אני אומר את זה לא נכון, מחאו כפיים!

לאחר מכן, המורה נותנת שמות לצעצועים וחפצים המוכרים לילד, ולעתים מבלבלת את שמם. כשמשחקים בקבוצה אפשר לארגן תחרות - מי שהיה קשוב יותר מאחרים ושם לב ליותר טעויות מנצח.

גרסה נוספת של המשחק היא שילובי מילים בתוך נושא מסוים (ללא תמיכה ויזואלית). לדוגמה, "מי עף ומי לא עף", "אכיל ולא אכיל" וכו'.

– אני אגיד: "הציפור עפה", "המטוס עף", "הפרפר עף" וכו'. אתה מקשיב היטב למה שאני אומר, כי אני יכול לומר את זה לא נכון. אם אני אומר "החתול עף" או "הספר עף" - מחאו כפיים.

אפשרות מורכבת יותר היא ביטויים נכונים ושגויים בעלי תוכן שונה מאוד.

פולינה סילנטייבה
פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן עם מוגבלות שכלית

מְבוּצָע:

מורה- פתולוג דיבור

MBDOU DS מס' 5, צ'ליאבינסק

סילנטייבה פולינה ויאצ'סלבובנה

לְתַכְנֵן:

מושג ומשמעות תפיסה שמיעתית

מוזרויות .

פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן עם מוגבלות שכלית

מושג ומשמעות תפיסה שמיעתיתבפסיכולוגיה כללית ומיוחדת.

בספרות על פסיכולוגיה כללית ומיוחדת קיימות הגדרות שונות למושג תפיסה.

תפיסההוא תהליך של קליטה ועיבוד של מידע שונות הנכנס למוח דרך החושים. זה מסתיים ביצירת תמונה.

תפיסה שמיעתית היא סוג של תפיסה, מתן היכולת לִתְפּוֹסצלילים ולנווט דרכם בסביבה באמצעות מנתח שמיעתי.

אֵיבָר, תפיסהצליל וניתוח זה הוא האורגן שמיעה. סעפת שְׁמִיעָתִיתחושות הקשורות למאפיינים ולתפקוד מנתח שמיעתי, הבטחת הבחנה של צלילים לפי הגובה, הקצב, הגוון והשילובים שלהם (פונמות, מנגינות). שֶׁלָהֶם תפיסהמעורר בילד תחושות אלמנטריות של אובייקטים ותופעות, תנועתם במרחב. מַשְׁמָעוּת שְׁמִיעָתִיאוריינטציה חשובה מאוד בנפש התפתחות הילד. קולט צליליםהנובעים מאובייקטים ונושאים שונים, ילדים לומדים להבין את העולם הנשמע ולהגיב אליו בצורה נכונה.

בספרו Golovchits L. A כותב: "בילד מוקדם ו גןגיל מבטיח היווצרות רעיונות לגבי הצד הצליל של העולם הסובב, התמצאות כלפי צליל כאחד המאפיינים והמאפיינים החשובים ביותר של עצמים ותופעות של טבע חי ודומם. שליטה במאפייני צליל מקדמת יושרה תפיסה, שהוא חשוב בתהליך הקוגניטיבי התפתחות הילד».

בהיותו אחד המאפיינים והמאפיינים החשובים של חפצים מסביב, כמו גם תופעות של טבע חי ודומם, הצליל מעשיר את רעיונותיו של הילד על העולם הסובב אותו. IN התפתחותשליטה של ​​הילד בפעולות אובייקט והכרת אובייקטים קשורים קשר הדוק תפיסהצליל כאחת התכונות של אובייקטים. במהלך תהליך המגע התפתחותהילד מפתח קול הבדלים: ראשית לפי העיקרון "זה נשמע - זה לא נשמע", עוד - תוך התחשבות במאפיינים שונים נשמע: עוצמת הקול, גובהו, גוון הצלילים המורכבים. שליטה במאפיינים אלו תורמת לאובייקטיביות מלאה יותר תפיסה ושלמותה.

סאונד הוא אחד הרגולטורים של ההתנהגות והפעילות האנושית. ויסות התנהגות הקשור להתמצאות של אדם במרחב מאופיין כבחירה חזותית חפצים נתפסים, והלוקליזציה שלהם על בסיס מרחבי שמיעה. ההתמצאות של הילד בסביבה קשורה ליכולת שמיעהלהעריך ולמדוד את המאפיינים המרחביים של האובייקט עצמו. מאפייני הצליל המרחביים הם מהמשמעותיים ביותר כאשר תפיסה שמיעתית, לקבוע את המרכיב הקוגניטיבי של תהליך זה. נוכחותם של מקורות קול במרחב, תנועת חפצי קול, שינויים בעוצמת הקול ובגווני הקול - כל זה מספק את התנאים להתנהגות המתאימה ביותר בסביבה. למאפיינים רגשיים והערכה יש חשיבות מהותית לוויסות ההתנהגות והפעילות. תמונה שמיעתית. צורת התגובה משתנה במיוחד במקרים תפיסהאותות קול קיצוניים (בכי, אנקת המטופל). אם כבר מדברים על מרחבי תפיסה, נועדה כיכולת שמיעהלמקם אובייקטים קוליים בחלל, כמו גם את היכולת לנתח את כל מכלול המאפיינים.

בינאורליות שמיעה, או הזדמנות לתפוס צליל בשתי אוזניים, מאפשר לוקליזציה מדויקת של עצמים בחלל. בינוראליות תפיסהמספק בידול משופר של עצמים שנשמעים בו זמנית. המאפיינים הזמניים של הצליל חשובים גם לוויסות ההתנהגות. מאפיינים דינמיים, או זמניים, הם בעלי חשיבות בסיסית להיווצרות תמונה שמיעתית, שכן חומרת תהליך הקול לאורך זמן היא תכונה ספציפית של הסאונד. לפיכך, היווצרות ייצוגים מרחבי-זמניים קשורה קשר הדוק ליכולת לקבוע את כיוון הצליל של עצם, מרחקו, משך הצלילים וכן ויסות ההתנהגות וההתמצאות בעולם הסובב.

התפקיד הגדול ביותר תפיסה שמיעתית לדיבור ולמוזיקה. תפיסה שמיעתית מתפתחתבעיקר כאמצעי להבטחת תקשורת ואינטראקציה בין אנשים. צליל כאובייקט תפיסה שמיעתיתיש אוריינטציה תקשורתית בבסיסה. כבר בילד שזה עתה נולד שְׁמִיעָתִילתגובות יש תחושה חברתית בולטת אופי: בחודשים הראשונים לחייו, הילד מגיב בצורה פעילה יותר לקול של אדם, ובמיוחד של האם. כפי ש פיתוח שמיעתיעל ידי הבחנה בדיבור, נוצרת הבנה של הדיבור של אחרים, ולאחר מכן הדיבור של התינוק עצמו, אשר עונה לאחר מכן על צרכיו לתקשורת. היווצרות תפיסה שמיעתיתדיבור בעל פה קשור לשליטה של ​​הילד במערכת הקול (פוֹנֵטִי)קודים שליטה באחת ממערכות הסימנים החשובות ביותר לבני אדם (פונמי)קובע את ההטמעה הפעילה של הילד את צד ההגייה של הדיבור. נוצר על בסיס של מן המניין תפיסה שמיעתיתהדיבור הוא האמצעי החשוב ביותר לתקשורת ולהכרת העולם הסובב אותנו.

אחד האמצעים החשובים לרגש ואסתטי התפתחות היא מוזיקה, תפיסהאשר מבוסס על בסיס שמיעתי. בעזרת המוזיקה מועברים לילד תוכן דימויים, מצבים ותחושות שמביע המלחין. מוזיקה תורמת להיווצרות הצד הרגשי בחייו של הילד ומשפיעה על התנהגות אנושית.

ראשית כל תפיסהצלילים מוזיקליים קשורים לאופי המוטורי של חוש הקצב. " תפיסהלמוזיקה יש פעיל מרכיב שמיעתי-מוטורי» (ב.מ. טפלוב). תגובות הגוף להאזנה למוזיקה מתבטאות בתנועות שרירים, הכוללות תנועות של ראש, זרועות, רגליים, תנועות בלתי נראות של מנגנון הקול, הדיבור והנשימה.

עם זאת, לא רק מוזיקה, אלא גם כמה מאפיינים של דיבור, בפרט אינטונציה ומאפיינים אקוסטיים של דיבור וקול, מכילים מידע רגשי משמעותי עבור הילד.

השפעת הקול על מצבו הרגשי של ילד קשורה גם למאפיינים של צלילים. צלילים חזקים מדי גורמים לעייפות ולעצבנות. רַעַשׁ מפריכולת הריכוז גורמת לדיכאון, עייפות אצל הילד, ומובילה להפרעות שינה. לצלילים בלתי צפויים ויוצאי דופן, לרבות אלה עם עוצמת קול מוגזמת, יש השפעה שלילית על המצב הרגשי, כולל מצבי לחץ.

לכן, תפיסהצלילים של העולם הסובב, דיבור ומוזיקה, שבו הפעולה שְׁמִיעָתִימנתח נתמך על ידי מנתחים אחרים (חזותי, מישוש, מוטורי, חוש הריח, משמש כאמצעי החשוב ביותר התפתחות נפשית של הילד.

מוזרויות תפיסה שמיעתית של ילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית.

תהליך תפיסה שמיעתיתדורש מהתלמידים להיות מסוגלים להתמקד בסאונד - שְׁמִיעָתִיתשומת לב היא תכונה חשובה מאוד של אדם, שבלעדיה אי אפשר להקשיב ולהבין דיבור. לילדים עם פיגור שכלי יש את היכולת הקשב והתפיסה השמיעתית מופחתים, לכן, בילדים עם ליקוי אינטלקטואליתכונות ב תפיסה שמיעתית כגון: לא מרבים להגיב גירויים שמיעתייםתגובות מוטוריות שונות אינן מפותחות באופן עצמאי בתגובה לצליל של כלים שונים, הן אינן מובדלות על ידי שמיעהצליל כלי נגינה, אונומטופיה, רעשי בית, קולות טבע. לעתים קרובות, ילד עם פיגור שכלי אינו מתאם צעצוע עם האונומטופיה המתאימה ואינו מזהה אובייקטים ותופעות מוכרים לפי מאפייני הצליל שלהם. ילדים מתקשים לקבוע את כיוון הקול, עָצמָהוהמקור שלו מבלי להסתמך על מנתח חזותי. ילדים בגיל הגןלא יכול לקבוע את רצף הצלילים של אונומטופיה. כמו כן, ילדים לא שמיעה פונמית מפותחת(הבחנה עולמית על שמיעהמילים השונות בצורה חדה בהרכב ההברתי והצליל, ללא ניתוח פונטי / דומות במבנה הסילבי). קשיים נגרמים על ידי בחירת מילה נתונה מתוך ביטוי מוצע וסימון שלהם בפעולה כלשהי. בגיל מבוגר מתעוררים קשיים מנגן קצב נתון.

ילדים עם פיגור שכלי לרוב חסרים ריבית, תשומת לב לדיבור של אחרים, וזו אחת הסיבות חוסר התפתחות של תקשורת דיבור.

בהקשר הזה, זה חשוב לפתח את העניין ותשומת הלב של הילדים לדיבור, התקנה על תפיסה של צלילים מסביב. תעבוד על פיתוח תשומת לב ותפיסה שמיעתיתמכין את הילדים להבדיל ולהבדיל יחידות דיבור שמיעה: מילים, הברות, צלילים.

פיתוח תפיסה שמיעתית בילדים בגיל הגן עם מוגבלות שכלית

פיתוח תפיסה שמיעתיתמגיע בשניים כיוונים: מצד אחד, מתפתחת תפיסה של צלילים רגילים(אי-דיבור, מצד שני - תפיסה של צלילי דיבור, כלומר פונמית שמיעה. פונמי תפיסה- זוהי היכולת להבחין בצלילי דיבור, מה שנקרא פונמות. למשל, I מ-Y, T מ-D, S מ-SH, CH מ-T וכו'.

פיתוח שמיעה שאינה דיבורית

נרצ'בוי (גוּפָנִי) שמיעה- זהו הלכידה וההבחנה של צלילים שונים של העולם הסובב (למעט צלילי דיבור אנושי, הבחנה בין צלילים לפי עוצמת הקול, כמו גם קביעת המקור והכיוון של הצליל.

מלידה, ילד מוקף במגוון של צלילים: קול הגשם, מיאו של חתול, צופרי מכוניות, מוזיקה, דיבור אנושי. ילד קטן שומע רק צלילים חזקים, אבל חריפים השמיעה עולה במהירות. במקביל, הוא מתחיל להבחין בצלילים לפי הגוון שלהם. רשמים שמיעתייםשהתינוק חווה, נתפסים על ידו באופן לא מודע. הילד עדיין לא יודע איך לנהל את שלו שמיעה, לפעמים הוא פשוט לא שם לב לצלילים.

עם זאת, צלילים שאינם דיבור ממלאים תפקיד גדול בהתמצאות של אדם בעולם הסובב אותם. הבחנה בין צלילים שאינם דיבור עוזרת תופסים אותם כאותות, המצביע על התקרבות או הסרה של חפצים בודדים או יצורים חיים. ההגדרה הנכונה היא שמיעהמקור הקול עוזר לך לגלות את הכיוון ממנו מגיע הצליל, מאפשר לך לנווט טוב יותר בחלל ולקבוע את מיקומך.

יכולת התמקדות בסאונד (תשומת לב שמיעתית) - יכולת אנושית חשובה שהיא הכרחית לְפַתֵחַ. זה לא מתרחש מעצמו, גם אם לילד יש מחלה חריפה שמיעה טבעית. היא צריכה להתפתח משנות החיים הראשונות.

פיתוח שמיעה בדיבור

נְאוּם (פונמי) שמיעה- היא היכולת לתפוס ולהבחין ביניהם לשמוע צלילים(פונמות)שפת אם, כמו גם להבין את המשמעות של שילובים שונים של צלילים - מילים, ביטויים, טקסטים. נְאוּם שמיעהעוזר להבדיל את הדיבור האנושי לפי עוצמת קול, מהירות, גוון, אינטונציה.

היכולת להתמקד בצלילי דיבור היא יכולת אנושית חשובה מאוד. בלעדיו, אי אפשר ללמוד להבין דיבור - אמצעי התקשורת העיקריים בין אנשים. היכולת להקשיב נחוצה גם כדי שהילד עצמו ילמד לדבר נכון - לבטא צלילים, לבטא מילים בצורה ברורה, להשתמש בכל היכולות של הקול (דבר בצורה אקספרסיבית, שנה את עוצמת הקול ומהירות הדיבור).

יכולת לשמוע, להבחין בין שמיעהצלילי דיבור אינם מתעוררים באופן ספונטני, גם אם לילד יש כושר גופני טוב (לא דיבור) שמיעה. יש צורך ביכולת זו להתפתח משנות החיים הראשונות.

תפיסה שמיעתיתעובר את השלבים הבאים (מפשוט למורכב):

תפיסהמהוויזואלי תמיכה: הילד שומע את שם החפץ ורואה את החפץ או התמונה עצמם.

תפיסה שמיעתית: הילד לא רק שומע את הקול, אלא רואה את הפנים והשפתיים של הדובר.

אַך וְרַק תפיסה שמיעתית: הילד אינו רואה את הדובר (כמו גם את האובייקט, התופעה שעליה מדברים, אלא רק שומע את הקול.

בתהליך פיתוח תפיסה שמיעתיתיכול לשמש טכניקות:

- משיכת תשומת לב לנושא הנשמע;

- הבחנה ושינון של שרשרת אונומטופיות.

- היכרות עם טבעם של עצמים נשמעים;

- קביעת מיקום וכיוון הקול,

- הבחנה בין צליל הרעש לבין כלי הנגינה הפשוטים ביותר;

- זכירת רצף הצלילים (רעשים של חפצים, קולות הבחנה;

- חילוץ מילים מזרם הדיבור, התפתחותחיקוי של דיבור וצלילים שאינם דיבור;

- תגובה לעוצמת הצליל, זיהוי והבחנה של צלילי תנועות;

– ביצוע פעולות בהתאם לאותות קול.

תעבוד על פיתוח תפיסה שמיעתיתניתן לממש באמצעות האזנה, משחקים ותרגילים וכו'.

סִפְרוּת:

יאנושקו E. "עזור לתינוק לדבר!".

נמוב, ר"ש פסיכולוגיה מיוחדת / ר"ש נמוב. - M.: חינוך: VLADOS, 1995.

מילון פסיכולוגי. I.M. Kondakov. 2000.

בעיות חינוךוהסתגלות חברתית של ילדים עם לקות ראייה / אד.. L. I. Plaksina - M., 1995

גולובצ'יץ ל.א. פדגוגיה חירשים בגיל הרך.