Fundamente teoretice pentru studierea formării abilităților comunicative ale școlarilor juniori în psihologia comunicării. Utilizarea tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare

LUCRARE DE CURS

LUCRARE DE CURS

2.2. Condiții de utilizare a tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară

2.3. Analiza datelor experimentale privind dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară

Capitolul 2 Concluzii

Concluzie

Bibliografie

Vladivostok 2011

23.09.2019

Copilăria preșcolară este o perioadă mare a vieții unui copil. În acest moment, granițele interacțiunii copilului se extind rapid: granițele familiei se extind până la limitele străzii, orașului și țării. Copilul descoperă lumea relațiilor umane, tipuri diferite activitățile și funcțiile sociale ale oamenilor.

Sociabilitatea și capacitatea de a comunica cu alte persoane sunt o componentă necesară a realizării de sine a unei persoane, a succesului său în diverse activități, a dispoziției și a iubirii oamenilor din jurul său. Formarea acestei abilități este o condiție importantă pentru dezvoltarea psihologică normală a unui copil, precum și una dintre sarcinile principale de pregătire pentru viața ulterioară. Mulți preșcolari întâmpină dificultăți serioase în comunicarea cu ceilalți, în special cu semenii. Mulți copii nu știu cum să apeleze la o altă persoană din proprie inițiativă; uneori chiar le este jenă să răspundă în mod corespunzător dacă cineva apelează la ei. Ei nu pot să mențină și să dezvolte contactul stabilit, să-și exprime în mod adecvat simpatia și empatia și, prin urmare, adesea intra în conflict sau devin izolați.

Tema muncii noastre este relevante, întrucât comunicarea este de mare importanță în formarea psihicului uman, dezvoltarea lui și formarea unui comportament rezonabil, cultural. Prin comunicarea cu oamenii, datorită amplelor oportunități de învățare, o persoană își dobândește toate abilitățile și calitățile cognitive superioare. Prin comunicarea activă cu personalitățile dezvoltate, el însuși se transformă într-o personalitate.

Problema comunicării a fost studiată de oameni de știință precum V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, M.M. Bakhtin și alți psihologi ruși care au considerat comunicarea ca o condiție importantă dezvoltare mentală persoană, socializarea și individualizarea sa. Numeroase publicații au la bază conceptul de activitate dezvoltat de A.N. Leontiev, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets și alții. Pe baza acestuia, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, T.A. Repin a considerat comunicarea ca pe o activitate comunicativă.

Psihologii clasifică nevoile de comunicare ca cele mai importante conditii formarea personalitatii. În acest sens, nevoia de comunicare este considerată ca o consecință a interacțiunii individului cu mediul sociocultural, iar acesta din urmă servește simultan ca sursă a formării acestei nevoi.

Fondatorul problemei dezvoltării comunicării între semeni la vârsta preșcolară, precum și al multor alte probleme de psihologie genetică, a fost J. Piaget. El a susținut că numai prin împărtășirea punctului de vedere al persoanelor egale cu copilul - în primul rând alți copii, și pe măsură ce copilul crește și adulți - logica și moralitatea autentică pot înlocui egocentrismul caracteristic tuturor copiilor atât în relațiile cu alte persoane, cât și în relațiile cu ceilalți oameni. în gândire. Mulți alți psihologi străini, precum B. Spock, J. Mead, Rosenblum etc., s-au ocupat și de problema comunicării cu semenii.

La vârsta preșcolară timpurie, principala nevoie a copilului este să intre în lumea adulților, să fie ca ei și să acționeze cu ei. Dar el nu poate îndeplini cu adevărat funcțiile de bătrâni. Prin urmare, apare o contradicție între nevoia lui de a fi ca un adult și limitat oportunități reale. Această nevoie este satisfăcută în noi tipuri de activități pe care preșcolarul le stăpânește.

Vârsta preșcolară poate fi numită perioada celei mai intense dezvoltări a sensurilor și a scopurilor activitate umana. Principala nouă formație este o nouă poziție internă, un nou nivel de conștientizare a locului cuiva în sistemul relațiilor sociale.

Cele mai bune oportunități de contact între copii sunt create de activitate de joc: copiii învață să acționeze concertat, învață să cedeze, să se ajute unii pe alții și să-și împărtășească bucuriile. D.B. Elkonin, bazându-se pe studiile despre jocul copiilor începute de L.S. Vygotsky, a prezentat în cartea sa problema jocului ca fiind centrală pentru înțelegerea dezvoltării mentale la vârsta preșcolară. Tehnologii pentru gestionarea activităților de joacă ale copiilor preșcolari: abordări clasice D.V. Mendzheritskaya, R.I. Jukovskaia; O abordare complexă E.V. Zvorygina; managementul interacțiunii jocului în rândul copiilor preșcolari: N.Ya. Mihailenko, N.N. Korotkova; abordări variabile.

Conceptul de „joc” în limba rusă are multe semnificații, iar acest lucru este valabil mai ales pentru psihologia modernă. Principalele subiecte de cercetare sunt natura și esența jocului de rol, structura psihologică a formei extinse de activitate a jocului, apariția, dezvoltarea și decăderea acesteia, semnificația sa în viața unui copil.

În joc, toate aspectele personalității unui copil sunt formate în unitate și interacțiune. Unitatea și interacțiunea se manifestă diferit în diferite tipuri de jocuri. În jocul creativ, accentul care reunește toate aspectele personalității este conceptul, conținutul jocului și experiențele de joc asociate acestuia. Puterea emoțiilor și, în mare măsură, capacitatea de a face eforturi mentale și volitive depind de bogăția planului și de gradul de pasiune pentru acesta.

În jocurile cu reguli, principalul lucru este să rezolvi problema. Copiii sunt captivați doar de jocuri, active și didactice, care necesită efort de gândire și voință, și depășirea dificultăților. Jocul ocupă un loc important în sistemul educației fizice, morale, de muncă și estetică. Copilul are nevoie munca activă, ajutând la creșterea vitalității sale, satisfacându-i interesele și nevoile sociale. Jocurile sunt necesare pentru sănătatea unui copil; ele îi fac viața semnificativă, completă și creează încredere în sine. Un joc pentru un copil nu este doar o distracție interesantă, ci o modalitate de a modela lumea exterioară, adultă, o modalitate de a-și modela relațiile, în timpul căreia copilul dezvoltă un model de relații cu semenii. Copiii sunt fericiți să vină ei înșiși cu jocuri, cu ajutorul cărora cele mai banale lucruri de zi cu zi sunt transferate într-o lume interesantă a aventurii.

Joaca este o nevoie tot mai mare corpul copilului. Jocul dezvoltă forța fizică a copilului, o mână mai puternică, un corp mai flexibil, sau mai degrabă se dezvoltă ochiul, inteligența, inventivitatea și inițiativa. În joc, copiii își dezvoltă abilități organizatorice, își dezvoltă autocontrolul, capacitatea de a cântări circumstanțele etc. Pentru copiii preșcolari, jocul este de o importanță excepțională: joaca pentru ei este studiu, joaca pentru ei este muncă, joaca pentru ei este o formă serioasă. de educatie.

Jocul are o mare importanță educațională; este strâns legat de învățarea la clasă și de observațiile vieții de zi cu zi. În jocurile creative are loc un proces important și complex de stăpânire a cunoștințelor, care mobilizează abilitățile mentale ale copilului, imaginația, atenția și memoria acestuia. Jucând roluri, înfățișând anumite evenimente, copiii reflectă asupra lor și stabilesc legături între diverse fenomene. Ei învață să rezolve în mod independent problemele jocului, să găsească Cel mai bun mod implementarea planurilor, folosiți-vă cunoștințele, exprimați-le în cuvinte. Jocurile care promovează dezvoltarea percepției, atenției, memoriei, gândirii și dezvoltarea abilităților creative au ca scop dezvoltarea mentală a preșcolarului în ansamblu și pregătirea acestuia pentru dezvoltarea ulterioară.

În joacă, un copil face descoperiri despre lucruri care sunt cunoscute de multă vreme adulților. Nevoia de joacă și dorința de a se juca la preșcolari trebuie folosite și dirijate pentru a rezolva anumite probleme educaționale. Interesant joc crește activitatea psihică a copilului și poate rezolva o problemă mai dificilă decât la clasă. Dar asta nu înseamnă că cursurile ar trebui să se desfășoare doar sub formă de jocuri. Antrenamentul necesită utilizarea unei varietăți de metode. Jocul este unul dintre ele și dă rezultate bune doar în combinație cu alte metode: observații, conversații, citit etc. În timp ce se joacă, copiii învață să-și aplice cunoștințele și abilitățile în practică, să le folosească în diferite condiții.

Jocul va fi un mijloc de educație și învățare dacă este inclus în procesul pedagogic holistic. Prin conducerea jocului, organizarea vieții copiilor în joc, profesorul influențează toate aspectele dezvoltării personalității copilului: sentimente, conștiință, voință și comportament în general. Un joc este o activitate independentă în care copiii interacționează cu semenii. Ei sunt uniți de un scop comun, eforturi comune pentru a-l atinge și experiențe comune. Experiențele jucăușe lasă o amprentă profundă în mintea copilului și contribuie la formarea de sentimente bune, aspirații nobile și abilități de viață colectivă. Sarcina profesorului este să facă din fiecare copil un membru activ al grupului de joacă, să creeze relații între copii bazate pe prietenie, dreptate și responsabilitate față de tovarășii lor. Copiii se joacă pentru că le face plăcere. În același timp, în nicio altă activitate nu există reguli atât de stricte, o asemenea condiționare a comportamentului, ca în joc. De aceea jocul îi disciplinează pe copii, îi învață să-și subordoneze acțiunile, sentimentele și gândurile obiectivului.

Pe baza acesteia, am stabilit tema lucrării: „Utilizarea tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară”.

Problemă:

Care sunt condițiile de utilizare a tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.

Obiect de studiu: tehnologii de jocuri la copiii de vârstă preșcolară primară.

Subiect de studiu: condiții de utilizare a tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.

Ţintă: fundamentați teoretic și testați experimental condițiile de utilizare a tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.

Sarcinile sunt formulate în conformitate cu scopul:

Să analizeze cercetările privind problema utilizării tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.
Extinderea abordărilor psihologice și pedagogice ale conceptului de „abilități de comunicare”;
Să caracterizeze trăsăturile dezvoltării abilităților de comunicare cu semenii la preșcolari;
Să dezvăluie esența și specificul utilizării tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.
Determinarea experimentală a utilizării tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.

Ipoteza: Dezvoltarea abilitatilor de comunicare la copiii de varsta prescoala primara se va realiza in urmatoarele conditii:

integrarea diferitelor tipuri de jocuri în procesul pedagogic;
pozitia de joc activ a profesorului.

Organizarea studiului.

Observarea activităților copiilor pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare a fost efectuată în timpul activităților de joacă, libere și educative. Pentru a urmări abilitățile de comunicare ale copiilor, a fost utilizat un sistem de criterii și indicatori (înalt, mediu și scăzut).

Pentru educatorii care vizează studierea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare,

Pentru tiflopedagogi.

Nivelul mediu este corespondența dezvoltării abilităților de comunicare la un copil cu norma de vârstă, mare - peste norma de vârstă, scăzută - abilități de comunicare sub norma de vârstă pentru copiii de vârstă studiată (vârsta preșcolară senior).

Expertiza este o evaluare de către experți autorizați a stării unui obiect, a consecințelor oricărui fenomen sau eveniment, a rezultatelor activităților sau a luării deciziilor cuiva, a posibilităților de implementare a unui proiect etc. [12, p.3]. Subiectul examinării îl constituie trăsăturile obiectului care au o expresie specifică. Expertul este limitat de intervale de timp stricte. În munca noastră, nivelul general de dezvoltare a abilităților de comunicare este evaluat în sarcina de expert formulată. Evaluarea se face după următoarele criterii:

Efectuarea de cercetări. Un copil (3-4 ani) este observat în condiții naturale.

Procesarea datelor.

Analiza protocoalelor se realizează conform următoarei scheme:

1. Cât de prietenos ești cu semenii tăi: ți-ai format obiceiul de a te saluta și la revedere; cheamă un egal pe nume. Folosește cuvinte politicoase, care și în ce situații?

2. Atent la un egal: îi observă starea de spirit; încearcă să ajute; știe să nu distragă atenția unui coleg în timp ce desfășoară o activitate, să nu interfereze; ia în considerare opinia sa sau acţionează numai în propriul interes.

3. Cât de des și din ce motiv apar conflicte cu semenii, cum le rezolvă copilul. Cum se comportă cineva în situații de conflict (cedează sau strigă și luptă, strigă nume), apelează la un adult pentru ajutor etc.

4. Ce fel de relații predomină în comunicarea cu semenii: egale și prietenoase față de toți copiii; indiferent; negativ ascuns; deschis negativ; selectiv.

Datele obţinute sunt corelate cu normele de dezvoltare a unei culturi de comunicare. Trageți concluzii despre nivelul de dezvoltare al culturii de comunicare a copilului.

Dezvoltarea culturii de comunicare a unui copil de 3-4 ani:

multumesc adultului si semenilor pentru ajutorul si atentia acordata;
exprimați cererea în cuvinte, prezentați-o clar;
atunci când vă adresați unui coleg, numiți-l pe nume, priviți-l, ascultați cu atenție răspunsul, vorbiți unul cu celălalt într-o manieră prietenoasă;
respectați regulile de bază de comportament: comportați-vă calm, nu strigați, nu deranjați pe ceilalți.

2. Studierea criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare.

Pregătirea studiului. Formulați întrebări pentru o conversație cu un copil care modelează situația alegerii unui partener în diferite tipuri de activități. De exemplu:

Cu cine ai vrea sa te joci? De ce?

Cu cine ai vrea sa pictezi?...

Cu cine ai vrea sa stai in clasa?...

Alături de cine ai vrea să stai în timpul prânzului?...

Cu cine ai vrea sa lucrezi?...

Ce copii ați dori să invitați să vizitați?...

Pe cine ai lăsa să se joace cu jucăria ta preferată?...

Efectuarea de cercetări. Ei vorbesc cu un copil de 3-4 ani despre alegerea partenerilor și motivele acestei alegeri. Pentru a determina stabilitatea comunicării și a criteriilor de comunicare, conversația se repetă după 5-6 luni.

Procesarea datelor. Determinați ce date despre un egal (calități morale, abilități, caracteristici externe etc.) sunt mai des identificate de copiii de această vârstă. Ei analizează modul în care alegerile și criteriile lor depind de situația de interacțiune așteptată sau de tipul de activitate (joc, gospodărie, muncă etc.).

Răspunsurile copiilor sunt împărțite în grupuri. În același timp, ei țin cont de ceea ce are cea mai mare influență alegerea preșcolarului:

("Ca");
calități exterioare (haine frumoase, o fundă strălucitoare etc.) sau evaluarea adulților („Profesorul îl laudă”);
(„Funcționează cu atenție”);
prietenii („Sunt prieten cu el”);
nu pot explica.

Ei trag o concluzie despre modul în care atitudinea față de caracterul și caracteristicile comportamentale ale altor copii se schimbă odată cu vârsta.

Diagnosticarea nivelului de formare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”:

Capabil să stabilească contacte în viața de zi cu zi, în jocuri independente prin vorbire și să interacționeze cu colegii.

3 puncte - prin vorbire, stabilește contacte în viața de zi cu zi, în jocuri independente;
2 puncte - nu stabilește întotdeauna contacte în viața de zi cu zi sau în jocuri independente prin vorbire;
1 punct - rareori stabilește contacte în viața de zi cu zi prin vorbire, în jocuri independente;
0 puncte - nu stabilește contacte în viața de zi cu zi sau în jocuri independente prin vorbire.

Capabil să facă echipă cu colegii pentru a juca într-un grup de 2 - 3 persoane pe baza simpatiilor personale, alege un rol într-un joc de rol; demonstrează capacitatea de a interacționa și de a se înțelege cu colegii în jocuri comune scurte.

3 puncte - face echipă cu colegii pentru a juca într-un grup de 2 - 3 persoane pe baza simpatiilor personale, alege un rol într-un joc de rol, arată capacitatea de a interacționa și de a se înțelege cu colegii într-un scurt joc comun;
2 puncte - în mai mult de jumătate din cazuri face echipă cu colegii pentru a juca într-un grup de 2 - 3 persoane pe baza simpatiilor personale, în majoritatea cazurilor își alege un rol într-un joc de rol, demonstrează destul de des capacitatea de a interacționează și se înțeleg cu colegii într-un scurt joc comun;
1 punct - rareori face echipă cu colegii pentru a juca într-un grup de 2 - 3 persoane pe baza simpatiilor personale, are dificultăți în alegerea unui rol într-un joc de rol, rareori arată capacitatea de a interacționa și de a se înțelege cu colegii într-o articulație scurtă joc;
0 puncte - nu se unește cu colegii pentru a juca într-un grup de 2 - 3 persoane pe baza simpatiilor personale, nu alege un rol într-un joc de rol, nu demonstrează capacitatea de a interacționa și de a se înțelege cu colegii într-un scurt joc comun.

Știe să-și împărtășească impresiile profesorilor și părinților.

3 puncte - intră de bunăvoie în comunicare verbală cu profesorii și părinții;
2 puncte - rareori inițiază dialog, dar răspunde de bunăvoie la inițiativa profesorului și a părintelui;
1 punct - rareori intră în comunicare verbală cu profesorii și părinții, nu răspunde foarte binevoitor la inițiativa unui adult;
0 puncte - încearcă să nu se angajeze în comunicare verbală cu profesorii și părinții.

În cazul unei situații problematice, el poate apela la un adult familiar și răspunde în mod adecvat la comentariile și sugestiile adultului.

3 puncte - în cazul unei situații problematice, apelează la un adult familiar, răspunde în mod adecvat la comentariile și sugestiile adultului;
2 puncte - el însuși nu poate apela întotdeauna la un adult pe care îl cunoaște în cazul unei situații problematice, dar răspunde la o încercare de a ajuta și aproape întotdeauna răspunde adecvat comentariilor și sugestiilor adultului;
1 punct - rareori apelează la un adult familiar în cazul unei situații problematice, răspunde fără tragere de inimă la încercările de a ajuta, adesea reacționează inadecvat la comentariile și sugestiile unui adult;
0 puncte - rareori apelează la un adult pe care îl cunoaște în cazul unei situații problematice, nu răspunde la încercările de a ajuta și reacționează la comentariile și sugestiile unui adult cu agresivitate sau alienare.

Se adresează profesorului după nume și patronim.

3 puncte - se adresează întotdeauna profesorului după nume și patronim;
2 puncte - aproape întotdeauna se adresează profesorului după nume și patronim;
1 punct - rareori se adresează profesorului după nume și patronim;
0 puncte - nu se adresează profesorului după nume și patronim.

Evaluarea cuprinzătoare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”

1 punct () - suma totală mai mică de 6;
2 puncte () - suma totala 6-8;
3 puncte (nivel mediu de dezvoltare) - scor total 9-11;
4 puncte () - suma totala 12-13;
5 puncte (nivel ridicat de dezvoltare) - suma totala 14-15.

Studiu experimental s-a desfășurat în baza Școlii Gimnaziale nr. 852 a orașului Moscova, Zelenograd, departamentul preșcolar nr. 3 al instituției de învățământ bugetar de stat (clădirea 1127). Grupele nr. 10 și nr. 7. Vârsta copiilor este de 3-4 ani.

Figura 1. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii conform datelor de observație, %. Grup experimental. Etapa de constatare a experimentului.

Diagnosticele au relevat că, conform datelor de observație, mai mult de jumătate dintre copiii din lotul experimental au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii (65,4%). 15,4% dintre copii au un nivel scăzut, iar 19,2% un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 2. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 1, %. Grup experimental. Etapa de constatare a experimentului.

Diagnosticul a relevat că, conform evaluării expertului nr. 1, aproximativ jumătate dintre copiii din lotul experimental au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii (42,3%). 30,8% dintre copii au un nivel scăzut, iar 26,9% un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 3. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 2, %. Grup experimental. Etapa de constatare a experimentului.

Diagnosticul a relevat că, conform evaluării expertului nr. 2, mai mult de jumătate dintre copiii din lotul experimental au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii (65,4%). 23,1% dintre copii au un nivel scăzut, iar 11,5% un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 4. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform datelor rezumative nivel general dezvoltarea abilităților de comunicare, %. Grup experimental. Etapa de constatare a experimentului.

Aceste studii demonstrează că mai mult de jumătate dintre copiii din grupul experimental aflat în etapa de constatare a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare. Aproximativ o cincime dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Figura 5. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform datelor de observație, %. Grupul de control. Etapa de constatare a experimentului.

Datele studiului, bazate pe date observaționale, demonstrează că aproape jumătate dintre copiii din lotul de control - 46,2% - la etapa de constatare a experimentului au avut un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare. Conform rezultatelor observației, 38,5% dintre copiii din lotul experimental au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare. 15,4% dintre copii au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Datele cercetării, bazate pe evaluarea experților nr. 1, demonstrează că numărul covârșitor de copii din lotul de control - 80,8% - la etapa de constatare a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare. 19,2% dintre copiii din grupa experimentală au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare. Nu au fost identificați copii cu un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Figura 6. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 1, %. Grupul de control. Etapa de constatare a experimentului.

Figura 7. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 2, %. Grupul de control. Etapa de constatare a experimentului.

Datele cercetării, bazate pe evaluarea experților nr. 2, demonstrează că mai mult de jumătate dintre copiii din lotul de control - 61,5% - la etapa de constatare a experimentului au avut un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare. 23,1% dintre copiii din grupa experimentală au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare. 15,4% dintre copii au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Figura 8. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii în funcție de datele rezumative ale nivelului general de dezvoltare a abilităților de comunicare, %. Grupul de control. Etapa de constatare a experimentului.

Aceste studii demonstrează că mai mult de jumătate dintre copiii din lotul de control - 65,4% - la etapa de constatare a experimentului au avut un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare. 19,2% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare. 15,4% dintre copii au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Diagnosticarea a arătat că în grupul experimental în etapa de constatare a experimentului, criteriile de alegere a unui partener pentru comunicare au fost distribuite după cum urmează. Calitățile externe sau evaluarea adulților la alegerea partenerului, o atitudine generală pozitivă, simpatia au fost alese de două treimi dintre copii (42,3% și 34,6% fiecare dintre parametri). Abilitățile sau cunoștințele unui colegiu au influențat alegerea unui partener de comunicare pentru 3,8% dintre copii. Calitățile morale ale unui egal și respectarea regulilor de comportament și activitate au influențat alegerea unui partener pentru comunicare la 7,7% dintre copii. Prieteniile au fost importante pentru 3,8% dintre copii. 7,7% dintre copii nu au putut explica alegerea lor.

Figura 9. Distribuția criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare, %. Grup experimental. Etapa de constatare a experimentului.

Diagnosticarea a arătat că în grupul de control, în etapa de constatare a experimentului, criteriile de alegere a unui partener pentru comunicare au fost distribuite după cum urmează. O atitudine generală pozitivă și simpatie au fost alese de 7,7% dintre copii. 42,3% dintre copii au ales calitățile externe sau evaluarea adulților atunci când își aleg un partener. Nimeni nu a ales abilitățile sau cunoștințele colegilor. Calitățile morale ale unui egal și respectarea regulilor de comportament și activitate au influențat alegerea unui partener pentru comunicare la 3,8% dintre copii. Prieteniile au fost importante pentru 23,1% dintre copii. 23,1% dintre copii nu și-au putut explica alegerea.

Figura 10. Distribuția criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare, %. Grupul de control. Etapa de constatare a experimentului.

Figura 11. Dezvoltarea calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii,” %. Grup experimental. Etapa de constatare a experimentului.

Majoritatea copiilor din lotul experimental - 61,54% - la etapa de constatare a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”. 15,38% au un nivel de dezvoltare de calitate integrativă mai mare decât media. Nu au fost observate niveluri ridicate.

Totodată, 3,85%, respectiv 19,23% dintre copii necesită atenția unui specialist și munca corectivă a unui profesor.

Figura 12. Dezvoltarea calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii,” %. Grupul de control. Etapa de constatare a experimentului.

Majoritatea copiilor din lotul de control - 65,38% - la etapa de constatare a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”. 15,38% au un nivel de dezvoltare de calitate integrativă mai mare decât media. Nu au fost observate niveluri ridicate.

În același timp, 19,23% dintre copii solicită lucrări corective din partea profesorului.

În a doua parte a lucrării noastre experimentale, am explorat condițiile de utilizare a tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.

Am prezentat etapa formativă a experimentului: mai multe scenarii de jocuri de rol, prin care se pot dezvolta sau îmbunătăți anumite abilități de comunicare ale copiilor de vârstă preșcolară primară. Scopul etapei formative a cercetării noastre a fost dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară folosind jocuri care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare într-un mediu de dezvoltare special organizat, selectând în același timp tehnologii adecvate de joc, integrând diferite tipuri de jocuri în procesul pedagogic. folosind poziţia activă de joc a profesorului.

Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primarăam efectuat in urmatoarele conditii:

utilizarea jocurilor care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare;
integrarea diferitelor tipuri de jocuri în procesul pedagogic;
folosind poziția activă de joc a profesorului și îndrumarea directă a jocurilor copiilor.

Am folosit jocuri care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare.

Scopul jocurilor a fost acela de a-i învăța pe copii să se joace în echipă, să dezvolte memoria, gândirea și imaginația, capacitatea de a naviga într-o situație dată, dezvoltarea vorbirii și vocabularul, învățarea copiilor să facă distincția între culorile primare și să arate ce se joacă. mare rolși sunt principalele trăsături distinctive ale unor articole. Cultivați la copii obiceiul de a saluta călduros atunci când se întâlnesc, de a-și lua rămas-bun la despărțire, de a pleca politicos capetele; rostiți salutul clar și vesel. Dezvoltați abilitățile de comunicare cu invitații și comportamentul la masă; cultivați prietenia și grija. Precum și dezvoltarea unor calități fizice precum voința, dorința de a câștiga, puterea, agilitatea și viteza. Să cultive la copii bunăvoința față de familie și prieteni, capacitatea de a observa acțiunile frumoase ale celorlalți, de a stăpâni regulile comunicării culturale cu semenii: să se joace calm fără a-i deranja pe ceilalți, să fie sociabili, să împartă jucării, să ajute un prieten să aducă jucării, pentru a fixa nasturi, pentru a arăta simpatie pentru alți copii și părinți, cei apropiați.

Descrierile jocurilor sunt prezentate în Anexa 2.

Am folosit integrarea diferitelor tipuri de jocuri în procesul pedagogic. determină, în primul rând, interacțiunea profesorului și elevilor în unitatea de forme metodologice, mijloace și conținut; Este recomandabil să îl considerați ca un sistem. Integrarea pedagogică este o tehnică semnificativă care vă permite să obțineți un rezultat care este mai eficient decât suma componentelor în conformitate cu scopul stabilit, în acest caz - dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.

Am folosit elemente ale jocului în momentele de securitate, în timpul serviciului, în timpul serviciului, la plimbare, în timpul activităților culturale și de agrement etc.

Au fost folosite diverse forme de activitate de joc, o combinație de forme individuale și colective de organizare a activităților de joc, selecția temelor de joc care corespundeau sarcinilor, utilizarea de roluri complementare, multi-contextuale și diferite poziții de rol.

Toate cele de mai sus au fost implementate folosind poziția activă de joc a profesorului și îndrumarea directă a jocurilor copiilor.

Acest lucru a fost exprimat în comportamentul real al rolului și participarea profesorului la joc ca partener egal. În același timp, profesorul îi ajută pe copii să vină cu povești, dialoguri de rol și elemente ale mediului de joacă. Acest lucru a asigurat îmbogățirea conținutului, dezvoltarea intrigii și a abilităților de joc ale jocului și dezvoltarea relațiilor dintre copii. Influența asupra jocului a fost construită ca o comunicare emoțională relaxată între profesor și copii.

Au fost folosite și tehnici de conducere indirectă. Ei le-au oferit copiilor poziția de participant la evenimentele despre care au aflat în procesul de observare, ascultare de cărți, vizionare de desene animate și filme. Acest lucru a asigurat dezvoltarea unei atitudini pozitive, încărcate emoțional a copiilor față de fenomenele realității înconjurătoare, care s-au reflectat în joc, și interesele copiilor. Pentru a face acest lucru, am îmbogățit ideile copiilor despre realitatea socială prin excursii, lectură de cărți, conversații, jocuri didactice si etc.

Dezvoltarea jocului a fost asociată cu crearea unui mediu de dezvoltare subiect-joc, în care au fost prezentate atât jocuri gata făcute, cât și jucării, precum și materiale pentru sintetizarea jocului cu elemente artistice și artistice. activitatea muncii, care vă permite să includeți produse de casă în joc, să combinați jocul cu desenul și alte tipuri de creativitate a copiilor.

În ceea ce privește activitatea educațională, am acordat o mare atenție formării unui joc independent și mai dezvoltat al copiilor cu diverse jucării și am planificat evenimente speciale pentru dezvoltarea abilităților de comunicare. În grup, a fost creat un mediu de dezvoltare a subiectelor pentru jocuri, care este umplut cu toate jucăriile și atributele necesare. Cu toate acestea, pentru dezvoltarea jocului, este, de asemenea, necesar să existe o varietate de cunoștințe și impresii despre realitatea înconjurătoare, pe care copiii le reflectă în jocul lor. Excursiile și plimbările direcționate, conversațiile tematice, poveștile despre profesii, expunerea de ilustrații, jocurile didactice și teatrale contribuie la îmbogățirea intrigilor de joc. Informații despre oameni, evenimente și profesii care l-au interesat pe copil au fost forta motrice pentru a dezvolta un nou conținut de joc. În acest caz, am ajutat copilul să transfere cunoștințele și impresiile dobândite în intriga convențională a jocului. Toate aceste forme de interacțiune dintre experimentator și copil devin conținutul lucrării preliminare care pregătește copilul pentru joacă. Am observat alături de copii munca unei dădacă, a unui bucătar, a unui medic și am organizat plimbări direcționate în cadrul cărora am fost atenți la acțiunile de muncă ale șoferului și portarului. În timpul observării, le-am atras atenția copiilor asupra faptului că bucătarul a pregătit un mic dejun, prânz și cină delicioase. Copiii au fost familiarizați cu numele felurilor de mâncare. Ulterior, în timp ce se jucau, copiii nu puneau doar oale pe aragaz, ci „găteau” supă, compot etc. În timpul jocurilor, copiii au jucat în mod activ situațiile propuse și și-au propus pe ale lor.

Observând evoluția jocului, am observat că copiii au început să se simtă mai încrezători în oricare dintre rolurile jucate. Băieții și-au reglat comportamentul, s-au gândit la acțiunile și cuvintele lor și și-au reținut mișcările. Au fost interesați de joc, s-au sprijinit reciproc și și-au schimbat de bunăvoie rolurile.

Ksenia și Milana, în comparație cu jocurile anterioare, s-au arătat cu partea cea mai bună: au început să-și asculte colegii, și anume, să își coordoneze acțiunile, să ajungă la un acord. A existat o atitudine pozitivă față de lucrul împreună.

Ca urmare a activităților de joc comune, copiii au învățat să transfere acțiunile de joc de la o jucărie la alta, la alt participant la joc, în mediu, în situație. Copiii au început să se joace mai încrezători și mai independent.

Copiii au învățat să mențină succesiunea în transmiterea evenimentelor, să conducă un dialog, să planifice și să evidențieze legăturile semantice ale dialogului.

Am realizat un studiu detaliat al rezultatelor experimentelor constatative și formative, generalizarea și sistematizarea datelor obținute în etapa experimentului de control și analiza datelor experimentale.

La sfârșitul etapei formative a experimentului, am efectuat diagnosticări repetate (etapa de control a experimentului).

Datele din studiul abilităților de comunicare culturală cu colegii copiilor din grupul experimental sunt prezentate în Anexă.

Aceste studii demonstrează că, conform datelor observaționale, 26,9% dintre copiii din lotul experimental aflat în etapa de control a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 65,4% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 7,7% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 13. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform datelor de observație, %. Grup experimental. Etapa de control a experimentului.

Figura 14. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 1, %. Grup experimental. Etapa de control a experimentului.

Date dintr-un studiu de distribuție a nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 1 în %. grup experimental. etapa de control a experimentului, să demonstreze că, conform evaluării experților nr. 1, jumătate dintre copiii din lotul experimental aflati în etapa de control a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 38,5% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 11,5% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 15. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 2, %. Grup experimental. Etapa de control a experimentului.

Datele dintr-un studiu privind distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii din grupul experimental conform evaluării experților nr. 2 în procente la etapa de control a experimentului demonstrează că, conform datelor de observație, 65,4% dintre copiii din grupul experimental aflat în stadiul de control al experimentului are un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 23,1% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 11,5% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 16. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii în funcție de datele rezumative ale nivelului general de dezvoltare a abilităților de comunicare, %. Grup experimental. Etapa de control a experimentului.

Aceste studii demonstrează că 46,2% dintre copiii din grupul experimental aflat în etapa de control a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. De asemenea, 46,2% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 7,7% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Datele din studiul abilităților de comunicare culturală cu colegii copiilor din grupul de control sunt prezentate în Anexă.

Figura 17. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform datelor de observație, %. Grupul de control. Etapa de control a experimentului.

Aceste studii demonstrează că, conform datelor observaționale, majoritatea copiilor din grupul de control - 65,4% - în stadiul de control al experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 19,2% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 15,4% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Aceste studii demonstrează că, conform evaluării experților nr. 1, majoritatea copiilor din lotul de control - 84,6% - la etapa de control a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 3,8% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 11,5% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 18. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 1, %. Grupul de control. Etapa de control a experimentului.

Figura 19. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii conform evaluării experților nr. 2, %. Grupul de control. Etapa de control a experimentului.

Aceste studii demonstrează că, conform evaluării experților nr. 2, majoritatea copiilor din lotul de control - 65,4% - la etapa de control a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 19,2% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 15,4% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 20. Distribuția nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii în funcție de datele rezumative ale nivelului general de dezvoltare a abilităților de comunicare, %. Grupul de control. Etapa de control a experimentului.

Aceste studii demonstrează că majoritatea copiilor din grupul de control - 69,2% - aflati în etapa de control a experimentului au un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 19,2% dintre copiii din lotul experimental, conform rezultatelor observației și evaluărilor experților, au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. 11,5% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Am examinat criteriile de alegere a unui partener pentru comunicare în ambele grupuri. Datele din studiul criteriilor de alegere a partenerului de comunicare pentru copiii din grupa experimentală sunt prezentate în Anexă.

Figura 21. Distribuția criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare, %. Grup experimental. Etapa de control a experimentului.

Diagnosticarea a arătat că în grupul experimental din etapa de control a experimentului, criteriile de alegere a unui partener pentru comunicare au fost distribuite după cum urmează. O atitudine generală pozitivă și simpatie au fost alese de 57,7% dintre copii. 11,5% dintre copii au ales calitățile externe sau evaluarea adulților atunci când își aleg un partener. Abilitățile sau cunoștințele unui colegiu au influențat alegerea unui partener de comunicare pentru 3,8% dintre copii. Calitățile morale ale unui egal și respectarea regulilor de comportament și activitate au influențat alegerea unui partener pentru comunicare la 7,7% dintre copii. Prieteniile au fost importante pentru 19,2% dintre copii. Toți copiii au putut să-și explice alegerea.

Datele din studiul criteriilor de alegere a partenerului de comunicare pentru copiii din grupul de control sunt prezentate în Anexă.

Figura 22. Distribuția criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare, %. Grupul de control. Etapa de control a experimentului.

Diagnosticarea a arătat că în grupul de control în etapa de control a experimentului, criteriile de alegere a unui partener pentru comunicare au fost distribuite după cum urmează. O atitudine generală pozitivă și simpatie au fost alese de 11,5% dintre copii. Calitățile externe sau evaluarea adulților la alegerea partenerului au fost alese de 38,5% dintre copii. Nimeni nu a ales abilitățile sau cunoștințele colegilor. Calitățile morale ale unui egal și respectarea regulilor de comportament și activitate au influențat alegerea unui partener pentru comunicare la 7,7% dintre copii. Prieteniile au fost importante pentru 30,8% dintre copii. 11,5% dintre copii nu au putut explica alegerea lor.

Datele din studiul dezvoltării calității integrative „Stăpânirea mijloacelor de comunicare și modalități de interacțiune cu adulții și semenii” copiilor din grupa experimentală sunt prezentate în Anexă.

Majoritatea copiilor din lotul experimental - 50,00% la etapa de control a experimentului - au un nivel mediu de dezvoltare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”. 34,62% au un nivel de dezvoltare de calitate integrativă mai mare decât media. Un nivel ridicat de dezvoltare la 3 copii, care este de 11,54%.

Figura 23. Dezvoltarea calității integrative „Stăpânirea mijloacelor de comunicare și modalități de interacțiune cu adulții și semenii,” %. Grup experimental. Etapa de control a experimentului.

În același timp, doar 3,85% dintre copii solicită lucrări corective de la profesor. Niciun copil nu necesită atenție de specialitate.

Datele din studiul dezvoltării calității integrative „Stăpânirea mijloacelor de comunicare și a modalităților de interacțiune cu adulții și semenii” copiilor din grupul de control sunt prezentate în Anexă.

Majoritatea copiilor din grupul de control - 65,38% în etapa de control a experimentului - au avut un nivel mediu de dezvoltare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”. 15,38% au un nivel de dezvoltare de calitate integrativă mai mare decât media. Un nivel ridicat de dezvoltare la 1 copil, care este de 3,85%. În același timp, 15,38% dintre copii solicită lucrări corective de la profesor.

Figura 24. Dezvoltarea calității integrative „Stăpânirea mijloacelor de comunicare și modalități de interacțiune cu adulții și semenii,” %. Grupul de control. Etapa de control a experimentului.

Am analizat și rezumat datele experimentale și sunt prezentate mai jos. Pentru a analiza și a rezuma datele experimentale, am elaborat tabele rezumative pentru fiecare diagnostic aplicat.

Tabelul 1.

Dinamica distribuției nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. Grup experimental.

Grup experimental	Etapa de constatare	Etapa de control
Nivel scăzut
Nivel mediu
Nivel inalt

Dinamica distribuției în grupul experimental demonstrează o creștere semnificativă a nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. Nivelul ridicat a fost de 46,2% față de 7,7% la etapa de constatare, nivelul scăzut a fost de 7,7% la etapa de control în loc de 15,4% la etapa de constatare.

Figura 25. Dinamica distribuției nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. Grup experimental.

Masa 2.

Dinamica distribuției nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. Grupul de control.

Grup experimental	Etapa de constatare	Etapa de control
Nivel scăzut
Nivel mediu
Nivel inalt

Dinamica distribuției în grupul de control arată unele crestere usoara nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Figura 26. Dinamica distribuției nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii. Grupul de control.

Tabelul 3.

Grup experimental	Etapa de constatare	Etapa de control
atitudine generală pozitivă, simpatie

abilitățile sau cunoștințele colegilor
calitățile morale ale unui egal și respectarea acestuia cu regulile de comportament și activitate
relații de prietenie
nu pot explica

Dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare în grupul experimental după o serie de jocuri de rol în etapa formativă a experimentului (Figura 27) demonstrează preferința copiilor pentru astfel de criterii ca un pozitiv general. atitudine, simpatie și prietenie.

Figura 27. Dinamica datelor în funcție de parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare. Grup experimental.

Tabelul 4.

Grupul de control	Etapa de constatare	Etapa de control
pozitia generala atitudine, simpatie
calități externe sau evaluarea adulților
abilitățile sau cunoștințele colegilor
calitățile morale ale unui egal și respectarea acestuia cu regulile de comportament și activitate
relații de prietenie
nu pot explica

Dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a unui partener (Tabelul 4) pentru comunicare în grupul de control demonstrează o ușoară creștere a numărului de copii care preferă criteriile unei atitudini generale pozitive, simpatie, prietenii, calități morale. a unui egal și respectarea regulilor de comportament și activități.

Figura 28. Dinamica datelor în funcție de parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare. Grupul de control.

Tabelul 5.

Dinamica datelor privind nivelurile de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii.

Abilități de comunicare culturală cu semenii, % din numărul total de copii
Grup experimental
	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
Etapa de constatare
Etapa de control
Grupul de control
	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
Etapa de constatare
Etapa de control

Figura 29a. Dinamica datelor privind nivelurile de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii. Grup experimental

Dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a partenerului pentru comunicare demonstrează o creștere a numărului de copii care își aleg un partener pe baza calităților: atitudine pozitivă generală, simpatie, prietenii.

Figura 29b. Dinamica datelor privind nivelurile de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu colegii. Grupul de control

Tabelul 6.

Dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare. Grup experimental.

Diagrama demonstrează în mod clar dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare în grupul experimental.

Figura 30. Dinamica datelor în funcție de parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare. Grup experimental.

Tabelul 7.

Dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare. Grupul de control.

Criterii de alegere a partenerului pentru comunicare, % din numărul total de copii
	atitudine generală pozitivă, simpatie	calități externe sau evaluarea adulților	abilitățile sau cunoștințele colegilor	calitățile morale ale unui egal și respectarea acestuia cu regulile de comportament și activitate	relații de prietenie	nu pot explica
Etapa de constatare
Etapa de control

Dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare demonstrează o creștere a numărului de copii care alege un partener pe baza calităților: o atitudine generală pozitivă, calitățile morale ale unui egal și respectarea acestuia cu regulile de comportament și activitate, simpatie, prietenii.

Figura 31. Dinamica datelor în funcție de parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare. Grupul de control.

Diagrama demonstrează clar dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a unui partener pentru comunicare în grupul de control.

Dinamica datelor privind parametrii criteriilor de alegere a partenerului de comunicare demonstrează că copiii din grupul experimental, comparativ cu copiii din grupul de control, au o alegere mai conștientă a partenerului de comunicare, bazată pe relații de prietenie, simpatie. , și preferințe personale stabile.

Pentru a analiza și rezuma datele experimentale cu privire la nivelurile de formare a calității integrative „Stăpânirea mijloacelor de comunicare și modalități de interacțiune cu adulții și semenii” la copiii de vârstă preșcolară primară după utilizarea tehnologiilor de joc, am întocmit tabele rezumative pentru experimente și control. grupuri.

Tabelul 8.

Dinamica datelor privind nivelurile de formare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”. Grup experimental.

Grup experimental	Etapa de constatare	Etapa de control
necesită atenție de specialitate
este necesară munca corectivă a profesorului
nivelul mediu de dezvoltare
nivel de dezvoltare peste medie
nivel ridicat de dezvoltare

Tabelul 9.

Dinamica datelor privind nivelurile de formare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”. Grupul de control.

Grupul de control	Etapa de constatare	Etapa de control
necesită atenție de specialitate
este necesară munca corectivă a profesorului
nivelul mediu de dezvoltare
nivel de dezvoltare peste medie
nivel ridicat de dezvoltare

Figura 32. Dinamica datelor pe niveluri de formare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”. Grup experimental.

Dinamica datelor privind nivelurile de formare a calității integrative „Stăpânirea mijloacelor de comunicare și modalități de interacțiune cu adulții și semenii” în grupul experimental este mult mai pronunțată decât în grupul de control. Astfel, nivelul de dezvoltare a fost ridicat și peste medie în lotul experimental la 46,15% la etapa de control a experimentului față de 15,38% la etapa de constatare.

Figura 33. Dinamica datelor pe niveluri de formare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”. Grupul de control.

În grupul de control, această cifră a fost de 19,23% în etapa de control a experimentului, comparativ cu 15,38% în etapa de constatare.

Figura 34. Dinamica datelor privind nivelul de formare a calității „Capabil să stabilească contacte în viața de zi cu zi, în jocuri independente prin vorbire și să interacționeze cu semenii.”

Figura 35. Dinamica datelor privind nivelul de formare a calității „Capac de a face echipă cu colegii pentru a juca într-un grup de 2-3 persoane pe baza simpatiilor personale, alege un rol într-un joc de rol; demonstrează capacitatea de a interacționa și de a se înțelege cu colegii într-un joc scurt împreună.”

Figura 36. Dinamica datelor privind nivelul de formare a calității „Știe să-și împărtășească impresiile profesorilor și părinților.”

Figura 37. Dinamica datelor privind nivelul de formare a calității „În cazul unei situații problematice, poate apela la un adult pe care îl cunoaște, răspunde în mod adecvat la comentariile și sugestiile adultului.”

Figura 38. Dinamica datelor privind nivelul de formare a calității „Se adresează profesorului după nume și patronim”.

Dinamica datelor privind nivelul de formare a calității „Se adresează profesorului după nume și patronimic” demonstrează o modificare mai puțin semnificativă a indicatorilor decât în parametrii de diagnostic anterior.

Figura 39. Dinamica indicatorilor medii pe niveluri de formare a parametrilor care compun evaluarea calității integrative „Stăpânirea mijloacelor de comunicare și modalități de interacțiune cu adulții și semenii”.

Astfel, observăm la lotul experimental o dinamică pozitivă pronunțată atât în indicatorul de ansamblu, cât și în indicatorii medii pentru nivelurile de formare a parametrilor care compun aprecierea calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulți și colegi.” În grupul de control se remarcă o dinamică pozitivă foarte uşoară în indicatorul propriu-zis şi în indicatorii medii pentru nivelurile de formare a parametrilor care compun evaluarea calităţii integrative „Stăpânirea mijloacelor de comunicare şi a modalităţilor de interacţiune cu adulţii. și colegii.”

Dinamica datelor privind nivelurile de formare a calității integrative „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii” a fost pozitivă atât în grupul experimental, cât și în cel de control. Dar în grupul experimental a fost mai pronunțată ( GPA la parametrii a crescut de la 2,0 la 2,4) decât în grupul de control (scorul mediu la parametri a crescut de la 2,0 la 2,1).

Am efectuat o analiză teoretică a abordărilor privind utilizarea tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară. Am studiat specificul utilizării tehnologiilor de joc în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară.

Am explorat istoria studierii problemei abilităților de comunicare ale preșcolarilor, problema dezvoltării comunicării între egali la vârsta preșcolară.

Am stabilit că cele mai bune oportunități de contact între copii sunt create de activitățile de joacă: copiii învață să acționeze concertat, învață să cedeze, se ajută unii pe alții și își împărtășesc bucuriile. Un joc pentru un copil nu este doar o distracție interesantă, ci o modalitate de a modela lumea exterioară, adultă, o modalitate de a-și modela relațiile, în timpul căreia copilul dezvoltă un model de relații cu semenii.

Necesitatea de a interacționa cu ceilalți ca tine se explică prin natura socială a omului. Jocul de rol este social prin origine, prin natura sa. Jocul de rol este un model al societății adulților, dar legăturile dintre copiii din acesta sunt serioase. Copiii învață relațiile sociale prin joc. Procesul de socializare este netezit vizibil, copiii se alătură treptat echipei.

Am constatat că problema dezvoltării comunicării între semeni la vârsta preșcolară este o zonă relativ tânără, dar în curs de dezvoltare intensă a psihologiei dezvoltării. Cu toate acestea, comunicarea în sine este analizată, de regulă, dintr-o latură pur cantitativă și comportamentală: se dezvăluie frecvența contactelor, succesul actelor comunicative individuale, raportul dintre formele active și reactive de interacțiune etc., ceea ce a determinat alegerea noastră. a acestei teme de cercetare.

În procesul de lucru, am efectuat un studiu experimental, care a fost realizat pe baza școlii secundare nr. 852 a instituției de învățământ bugetar de stat din Moscova, Zelenograd, departamentul preșcolar nr. 3 (clădirea 1127). Grupele nr. 10 și nr. 7. Vârsta copiilor este de 3-4 ani.

În munca noastră am folosit diagnosticul lui G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina și evaluarea rezultatelor stăpânirii programului de educație generală „De la naștere la școală”, editat de N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva cu privire la calitatea integrativă „Stăpânește mijloacele de comunicare și modalitățile de interacțiune cu adulții și semenii”.

Datele din etapa de constatare a experimentului au relevat că toți copiii au avut un nivel preponderent mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii.

Criteriile de alegere a unui partener pentru comunicare au fost predominant „atitudine generală pozitivă, simpatie” și „calități externe sau evaluarea adulților” în grupul experimental și „calități externe sau evaluarea adulților” și lipsa de explicație („nu se poate explica”) în grupul de control.

Pentru a analiza și generaliza datele experimentale, am procesat diagnosticele existente. Analiza a relevat o dinamică pozitivă pronunțată a datelor privind nivelurile de dezvoltare a abilităților de comunicare culturală cu semenii din grupul experimental, în contrast cu grupul de control.

Distribuția preferințelor copiilor în alegerea unui partener pentru comunicare s-a schimbat. Majoritatea covârșitoare a copiilor din grupul experimental a dat preferință în funcție de criteriul „atitudine generală pozitivă, simpatie”. În grupul de control, situația în general nu s-a schimbat.

Astfel, datele din studiul experimental au confirmat ipoteza că dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară primară se va realiza sub rezerva utilizării jocurilor care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare, integrarea diferitelor tipuri de jocuri în procesul pedagogic. şi poziţia activă de joc a profesorului.

Ananyev, B.G. Periodizarea vârstei ciclului de viață uman [Text]/ B.G. Ananyev. - Moscova, 2005 // Psihologia dezvoltării: Cititor / Ed. A.K. Bolotova, O.N. Molchanov. - Moscova: CheRo: Omega-L, 2005. - p. 115-121. - ISBN 5-88711-216-6
Ananyev, B.G. Psihologia evaluării pedagogice [Text] /B.G. Ananyev Lucrări psihologice alese: În 2 volume.T. P/Ed. A.A. Bodaleva et al. - M.: Pedagogika, 1980. - 288 p., ill. - (Proceedings of Doctorat and Coresponder Members of the Academy of Pedagogic Sciences of the URSS). - În subtitlu: APN URSS. P.168-267. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Antsyferova, L.I. Dezvoltarea personalității și problemele gerontopsihologiei. [Text] / L.I. Antsyferova, ed. a II-a, revăzută. si suplimentare M:. Editura RAS, 2006.
Batrakova, S.N. Comunicarea pedagogică ca dialog în cultură [Text] / S.N. Batrakova. // Pedagogie. - 2002, nr. 4, p. 27-33.
Bakhtin M.M. Autor și erou: Către fundamentele filozofice ale științelor umaniste. [Text] / M.M. Bakhtin. - Sankt Petersburg: Azbuka, 2000. - / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Bekhterev, V.M. Psihologie obiectivă [Text] / V.M. Bekhterev / editor A. V. Brushlinsky [și alții]; ed. pregătit V. A. Koltsova; resp. ed. volume de E. A. Budilova, E. I. Stepanova; Academia de Științe a URSS, Institutul de Psihologie. - M.: Nauka, 1991. - 475, p. : l. portret - (Monumente ale gândirii psihologice). - / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Bodalev, A.A. Percepția și înțelegerea omului de către om [Text] / A.A. Bodalev - M.: Editura Mosk. Universitatea, 1982. - 200 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Bronfenbrenner, U. Două lumi ale copilăriei. Copii în SUA și URSS. [Text] / Uri Bronfenbrenner. M.: Progres, 1976. - 168 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Bruner, J. Procesul de învățare [Text] / J. Bruner; Ed. A.R. Luria. - Moscova: APN RSFSR, 1962. - 82 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Brushlinsky, A.V. Gândire și prognoză / A.V. Brushlinsky. - Moscova, 2008 // Psihologia gândirii: un cititor / [etc.]; ed. Yu.B. Gippenreiter, V.F. Spiridonov, M.V. Falikman. - Ediția a II-a, revizuită și extinsă. - Moscova: AST: Astrel, 2008. - P. 117-125.
Bure, R.S. Educația în procesul de învățare în clasele de grădiniță [Text] / R.S. Bure - M.: Pedagogie, 1999. - 96 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Probleme de examinare a tehnologiilor și mediilor educaționale // Ghid metodologic al atelierului de examinare a tehnologiilor și mediilor educaționale / Autor-compilator V.A. Guruzhapov. - M., 1999. - 88 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Vygotsky, L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie [Text] / L.S. Vygotsky // Psih. eseu: carte. pentru profesor. - Ed. a 3-a. - M.: Educație, 1991. - 93 p.: ill. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Vygotsky, L.S. Psihologie umană concretă [Text] / L.S. Vygotsky / Vestn. Moscova un-ta. Ser. 14. Psihologie. 1986. Nr 1. P. 52-65. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Davydov, V.V. Prelegeri de psihologie generală [Text] / V.V. Davydov. - Moscova: Academia, 2005. - 176 p. - (Mai sus educatie profesionala). - ISBN 5-7695-1603-8.
Druzhinin, V.N. Psihologia familiei: manual. manual pentru universități pe special. si de ex. „Psihologie”. [Text] / V.N. Druzhinin – ed. a 3-a, revizuită. si suplimentare - Ekaterinburg: Carte de afaceri, 2000. - 199 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Endovitskaya T.V. și colab., Psihologia copiilor preșcolari. Dezvoltarea proceselor cognitive / T. V. Endovitskaya, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, M. I. Lisina, Ya. Z. Neverovich, G. A. Repina, L. G. Ruzskaya, D. B. Elkonin; editat de A. V. Zaporozhets și D. B. Elkonin; Academician ped. Științe ale RSFSR, Institutul de Psihologie. - M.: Educaţie, 1964. - 350, p. : masa - / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Ermakov, P.N. Psihologia Personalității. Tutorial[Text] / P.N. Ermakov, V.A. Labunskaya (ed.). - M.: Eksmo, 2007 - 653 p. - (Standard educațional). - ISBN: 5-699-19994-2
Jukovskaya R.I. Citirea unei cărți la grădiniță [Text] / R.I. Jukovskaya Ediția a doua. - Instructiuni metodologice. - M.: stare. profesor Editura Ministerului Educaţiei al RSFSR, 1955 - 104 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Zaporojhets, A.V. Cititor despre psihologia copilului: de la bebeluș la adolescent: manual [Text] / A.V. Zaporojhets / ed. G.V. Burmenskaya. - Ediția a II-a, extinsă. - Moscova: MPSI, 2005. - Lipsește ISBN
Zvorygina E.V. Primele jocuri bazate pe povești pentru copii: un manual pentru profesorii de grădiniță. grădină [Text] / E.V. Zvorygina. - M.: Educaţie 1988, 96 p. - ISBN: 5-09-000729-8. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Kolbasina T.V., Lobureva I.P., Ogurtsova G.A. Jocuri pentru preșcolari - 2. [Text]/ T.V. Kolbasina, I.P. Lobureva, G.A. Ogurtsova / [Resursa electronica]. Disponibil:=
Kravtsova, E.E. Treziți vrăjitorul într-un copil. [Text] / E.E. Kravtsova. - M.: Educaţie, 1996. - 160 p. - ISBN: 5-09-004631-X. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Krupskaya, N.K. Lucrări pedagogice: în 6 volume. Volumul 1. - M.: Academia de Științe Pedagogice a RSFSR. - 1959. - 472 p. - Nu există ISBN. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Leontiev, A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate. a 2-a ed. [Text] / A.N. Leontiev. - M:. Politizdat, 1977. - 304 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Lisina, M.I. Probleme de ontogeneză a comunicării [Text] / M.I. Lisina - M.: Educaţie, 1986. - 393 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Litvinova, S.N. Formarea interacțiunii de joc la copiii din anul 5 de viață în jocurile de rol: [Text] / S.N. Litvinova. - Rezumatul autorului. .cand. Psih.Sc. - M., 1997. / [Resursa electronică]. Disponibil:=
Mendzheritskaya, D.V. Jocul creativ în procesul pedagogic grădiniţă//Creșterea copiilor în joc. [Text] / D.V. Mendzheritskaya. - M.: 1979. S. 5-18.
Sfaturi metodologice pentru programul „Copilăria” [Text] / - Sankt Petersburg: Childhood-Press, 2010 - 304 p. - ISBN: 5-89814-074-3.
Mead J.G. Favorite: Sat. traduceri [Text] / Mead J.G. (Ed.). / RAS. INION. Centrul Social informatii stiintifice Cercetare, 2009.- 290 p. - ISBN 978-5-248-00476-8
Mihailenko N. Ya., Korotkova N.A. Organizare joc de poveste la grădiniță: un manual pentru profesori. - M.: Editura „Linka-Press”, 2009. - 96 p. - ISBN: 978-5-8252-0064-4.
Mihailenko, N. Ya., Korotkova N.A. Adulți, copii, joacă. [Text] / N.Ya.Mikhailenko, N.A.Korotkova. // Educatie prescolara. 1984. nr 8. p.38-40.
Mihailenko, N. Ya., Korotkova N.A. La portretul unui preșcolar modern [Text] / N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova. //Educatie prescolara. 1993. Nr. 1. P.27-36.
Mihailenko, N.Ya. Caracteristici ale reglementării interacțiunii jocului în rândul copiilor preșcolari mai mari // Probleme psihologice și pedagogice ale educației morale a copiilor preșcolari. [Text] / N.Ya. Mikhailenko. - M., 1983. S. 111—122.
Mukhina, V.S. Esența fenomenologică a miturilor și realităților personalității [Text] / V.S. Mukhina // Dezvoltarea personalității. - Nr. 3 - 2005
Miasishchev, V.N. Conceptul de personalitate în aspecte de normă și patologie [Text] / V.N. Myasishchev // Psihologia relațiilor. - Moscova - Voronej, 1995. - p. 48-53.
Nadezhina, R.G. Pe problema relațiilor dintre copii. [Text] / R.G. Nadezhina // Învățământ preșcolar. 1967. Nr 12. P. 27-30.
Nikitin, B.P. Jocuri educative [Text] /B.P. Nikitin. - a 5-a ed. adiţional -M.: Pedagogie, 2006. - 256 p. - ISBN: 5-07-002702-6.
Obukhova, L.F. Zona de dezvoltare proximală: Model spațio-temporal / L. F. Obukhova, I. Korepanova // Întrebări de psihologie. - 11/2005. - N6. - P.13-26.
Ozhegov S.I. Dicționar explicativ al limbii ruse. [Text] / S.I. Ozhegov. - M.: Peace and Education, Onyx, 2011. - 736 p. - ISBN: 978-5-488-02733-6, 978-5-488-2732-9.
De la naștere până la școală. Program de învăţământ general de bază al învăţământului preşcolar [Text]/ Ed. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva. - M.: MOZAIC-SINTEZĂ, 2010. - 304 p. - ISBN: 978-5-86775-813-4.
Panfilova, M. A. Terapia prin joc a comunicării: teste și jocuri corective [Text] / M. A. Panfilova // Ghid practic pentru psihologi, profesori și părinți. - M.: Editura GNOMiD, 2005. - 160 p. - ISBN: 5-296-00037-4
Piaget, J. Cum formează copiii concepte matematice [Text] / J. Piaget // Cititor despre psihologia copilului: de la bebeluș la adolescent: manual / ed. G.V. Burmenskaya. - Ediția a II-a, extinsă. - Moscova: MPSI, 2005. - p. 611-621. - Lipsește ISBN
Podlasy, I.P. Pedagogie. Curs nou. [Text] / I.P. Podlasy. - M.: Umanitar, ed. Centrul Vlados, 2007. - 576 p. : bolnav. — (Pedagogie și educație). - ISBN: 5-07-000097-7.
Probleme joc preșcolar: Aspect psihologic şi pedagogic / Ed. N.N.Poddyakova, N.Ya.Mikhailenko. - M., 1987. - p. 192. / [Resursa electronica]. Disponibil:=
Program pentru dezvoltarea educației preșcolare la Moscova timp de 10 ani (2008-2017) // Disponibil pe Internet la: (03/10/2012).
Dezvoltarea comunicării la preșcolari [Text] / Ed. A.V. Zaporojhets, M.I. Lisina. - M.: Pedagogie, 1974. - 288 p.
Repina T.A. Problema socializării rolului de gen a copiilor. [Text] / T.A. Repin - M.: Editura Institutului Psihologic și Social din Moscova; Voronezh: Editura NPO „MODEK”, 2004. - 288 p., l. bolnav., + Adj. (4 p.) - (Seria „Biblioteca unui profesor practicant”). ISBN 5-89502-465-3
Repina, T.A. Relațiile dintre colegii dintr-un grup de grădiniță. [Text] / T.A.Repina - M.: Pedagogie, 1988. - 148 p.
Rosenblum, M.R. Eu, tu, copilul nostru - crescând împreună [Text] / M.R. Rosenblum. - Moscova: Sfera, 2007. - 352 p. : bolnav. - ISBN 978-5-98227-322-2.
Royak, A.A. Caracteristicile psihologice ale dificultăților în relațiile cu semenii la unii copii preșcolari. [Text] / A.A.Royak //Întrebări de psihologie. 1974. Nr 4. P. 71-83.
Rubinstein, S. L. Ființa și conștiința [Text] / S. L. Rubinstein. - M., 1957. - 280 p.
Rubinstein, S.L. Fundamentele psihologiei generale [Text] / S.L. Rubinshtein, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky. // Compus. Brushlinsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya. - Sankt Petersburg: Editura: Piter, 2007. Seria: Masters of Psychology. - anii 720. - ISBN 5-314-00016-8.
Rudik, P.A. Jocurile copiilor și semnificația lor pedagogică [Text] / P.A.Rudik.- M.: ANP RSFSR, 1948.-626p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Smirnova, E.O. Relațiile interpersonale ale copiilor preșcolari. Diagnosticare, probleme, corectare [Text] / E.O. Smirnova, V.M. Hholmogorov - M.: Vlados, 2003. - 160 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Smirnova, E.O. Caracteristici ale comunicării cu preșcolarii // Manual [Text] / E.O. Smirnova - M.: Academia, 2000. - 400 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Smirnova, E.O. Caracteristici psihologiceși variante ale agresivității copiilor [Text] / E.O. Smirnova, G.R. Khuzeeva // Întrebări de psihologie - 2002. - Nr. 1. - p. 17-26.
Smirnova, E.O. Psihologia copilului [Text] / E.O. Smirnova - M.: Vlados, 1997. - 290 p. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Sorokin, P.A. Sociologia revoluției [Text] / P.A. Sorokin. - M.: Editura. ROSSPEN, 2005. - 704 p. - ISBN: 5-8243-0617-6
Sorokin, P.A. Uman. Civilizaţie. Societate. [Text] / P.A. Sorokin // General. ed., comp. și prefață A.Yu. Sogomonova; Pe. din engleza M:. Republică. / M.: Editura de Literatură Politică, 2005. - 54 p. - ISBN: 5-250-01297-3
Spock, B. O carte pentru părinți de la Dr. Spock. [Text] / B. Spock / trad. din engleza S. E. Borich. - M.: Editura. Potpourri, 2008. - 415 p. - ISBN: 978-985-15-0209-3
Uruntaeva, G.A. Atelier de psihologie a preșcolarilor: manual. ajutor pentru elevi institutii de invatamant superior prof. educaţie. - Ed. a II-a, rev. - M.: Centrul de editură „Academia”, 2012. - 368 p. — (Ser. Licenţă). - ISBN 978-5-7695-9063-4
Usova, A.P. Dezvoltarea calităților sociale la un copil prin joc. [Text] / A.P. Usova // Psihologia și pedagogia jocului preșcolar. M, 1966. P. 38-48.
Usova, A.P. Rolul jocului în creșterea copiilor. [Text] / A.P. Usova M.: 1976. - anii 96. - Nu există ISBN. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Ushinsky K. D. Lucrări colectate: în 11 volume [Text] / K. D. Ushinsky / redacție: A. M. Egolin (editor șef), E. N. Medynsky și V. Ya. Struminsky; [comp. si pregatire pentru publicare V. Ya. Struminsky] ; Academician ped. Științe ale RSFSR, Institutul de Teorie și Istoria Pedagogiei. - M.; L.: Editura Acad. ped. Ştiinţe ale RSFSR, 1948 - 1952. - Cap. regiune : Eseuri. T. 1: Lucrări și articole timpurii, 1846-1856. - 1948. - 738 p. - Nu există ISBN. / [Resursă electronică]. Disponibil:=
Fedosova, E.S. În țara gnomilor // Carte pentru dezvoltarea abilităților copiilor de vârstă preșcolară și primară [Text] / E.S. Fedosova, G.S. Fedosov - Sankt Petersburg: Unirea, 2006. - 63 p.
Moștenirea filozofică și psihologică a S.L. Rubinstein: [colecție de articole] / [ed.-comp. S.V. Tihomirov] ; resp. ed. K.A. Abulhanov. - Moscova: Institutul de Psihologie RAS, 2011. - 429. - ISBN: 978-5-9270-0217-7.
Froebel F. Vom trăi pentru copiii noștri [Text] / F. Froebel - M.: Editura: U-Factoria, 2005. - 248 p. Seria: Psihologia copilăriei: Moștenirea clasică. - ISBN: 5-9709-0147-4, 5-9709-0148-2
Șchedrovitsky, G.P. Aproximativ două tipuri de relații de conducere în activitățile de grup pentru copii. [Text] / G.P.Shchedrovitsky, R.G.Nadezhina //Întrebări de psihologie. 1973. Nr 5. P. 74-84.
Elkonin, D.B. Jocul: locul și rolul său în viața și dezvoltarea copiilor. [Text] / D.B. Elkonin // Învățământ preșcolar. 1976. nr 5. P.41-46.
Elkonin, D.B. Psihologia jocului. - A doua editie. [Text] / D.B. Elkonin. - M.: Umanit. ed. Centrul VLADOS, 1999. - 360 p. - ISBN 5-691-00256-2. [Resursă electronică]. Disponibil: psyinst.ru/

Înapoi | |

„DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII DE VÂRĂ ȘCOLARĂ”

Vladivostok 2011

Introducere

Comunicarea este o formă specifică de interacțiune umană cu alți oameni ca membri ai societății, în comunicare se realizează relațiile sociale ale oamenilor.

Unele dintre cerințele necesare pentru aceasta sunt flexibilitatea, non-standardismul, originalitatea gândirii și capacitatea de a găsi soluții non-triviale.

Procesul de percepere de către o persoană a altuia acționează ca o componentă obligatorie a comunicării și constituie ceea ce se numește percepție. Deoarece o persoană intră întotdeauna în comunicare ca persoană, ea este percepută de o altă persoană ca persoană. Pe baza laturii externe a comportamentului, noi, potrivit S.L. Rubinstein, de parcă am „citi” o altă persoană, descifrând sensul datelor sale externe.

Impresiile care apar în acest caz joacă un rol important de reglementare în procesul de comunicare.

Procesul de înțelegere este „complicat” de fenomenul de reflecție. Reflecția este înțeleasă ca conștientizarea individului care acționează asupra modului în care este perceput de partenerul său de comunicare. Aceasta nu mai este doar cunoașterea sau înțelegerea celuilalt, ci cunoașterea modului în care celălalt mă înțelege, un proces dublat în mod deosebit de reflectări în oglindă unul asupra celuilalt, o reflecție reciprocă profundă, consistentă, al cărei conținut este reproducerea interioară a partenerului. lume, iar în această lume interioară, la rândul său, lumea mea interioară este lumea reflectată.

Să-l învețe pe elev să intre în comunicare din punct de vedere psihologic corect și situațional, să mențină comunicarea, să prezică reacțiile partenerilor la propriile acțiuni, să se adapteze psihologic la tonul emoțional al interlocutorilor, să apuce și să mențină inițiativa în comunicare, să depășească barierele psihologice în comunicare, să elibereze tensiune inutilă, acordați-vă emoțional la situația de comunicare, „adaptați-vă” psihologic și fizic la interlocutor, alegeți gesturile, posturile, ritmul comportamentului adecvat situației, mobilizați-vă pentru a realiza sarcina comunicativă stabilită - acestea sunt doar câteva dintre problemele, a căror soluție va face posibilă pregătirea unui profesionist eficient.

Astfel, problema cercetării este de a determina abilitățile de comunicare necesare ale unui individ și dezvoltarea acestuia.

Scopul studiului este analiza psihologică și identificarea abilităților de comunicare necesare ale individului și dezvoltarea acestora.

Obiectul studiului sunt elevii de liceu.

Subiectul studiului este formarea abilităților de comunicare la școlari mai mari.

Ipoteza cercetării este că cu ajutorul tehnicilor de dezvoltare este posibilă dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor de vârstă școlară.

Sarcini: Execută studiu teoretic probleme de îmbunătățire a abilităților de comunicare ale unui individ.

Efectuați o analiză psihologică a dezvoltării abilităților de comunicare la școlari.

Lucrarea a folosit metode pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale personalității lui V.V. Petrusinsky.

abilități de comunicare personalitate student

1. Aspecte teoretice ale studierii problemei îmbunătățirii abilităților de comunicare ale unui individ

1.1 Abordări de bază în psihologia internă și străină a problemei studierii abilităților de comunicare

Abilitățile de comunicare și comunicarea ca atare este un proces cu mai multe fațete necesar pentru organizarea contactelor între oameni în cadrul activităților comune. Și în acest sens se referă la fenomene materiale. Dar, în cursul comunicării, participanții ei schimbă gânduri, intenții, idei, experiențe și nu doar acțiunile sau produsele lor fizice, rezultatele muncii fixate în materie. În consecință, comunicarea contribuie la transferul, schimbul, coordonarea formațiunilor ideale care există la un individ sub formă de idei, percepție, gândire etc.

Funcțiile comunicării sunt diverse. Ele pot fi identificate prin analiza comparativa comunicarea unei persoane cu diferiți parteneri, în conditii diferite, în funcție de mijloacele folosite și de impactul asupra comportamentului și psihicului participanților la comunicare.

În sistemul de relații dintre o persoană și alte persoane, astfel de funcții de comunicare se disting ca informațional-comunicativ, reglator-comunicativ și afectiv-comunicativ.

Funcția de informare și comunicare a comunicării este, în esență, transmiterea și recepția informației ca un fel de mesaj. Există două componente în el: textul (conținutul mesajului) și atitudinea persoanei (comunicatorul) față de acesta. Modificarea cotei și naturii acestor componente, de ex. textul și atitudinea vorbitorului față de acesta, pot afecta în mod semnificativ natura percepției mesajului, gradul de înțelegere și acceptare a acestuia și, în consecință, pot afecta procesul de interacțiune între oameni. Funcția de informare și comunicare a comunicării este bine reprezentată în binecunoscutul model al lui G. Lasswell, unde unitățile structurale includ legături precum comunicatorul (care transmite mesajul), conținutul mesajului (ce este transmis), canalul (cum este transmis) și destinatarul (căruia i se transmite). Eficacitatea transferului de informații poate fi exprimată prin gradul în care o persoană înțelege mesajul transmis, acceptarea (respingerea acestuia), inclusiv noutatea și relevanța informațiilor destinatarului.

Funcția de reglementare-comunicare a comunicării vizează organizarea interacțiunii dintre oameni, precum și corectarea de către o persoană a activității sau stării sale. Această funcție este recunoscută pentru a corela motivele, nevoile, intențiile, scopurile, obiectivele, metodele de activitate preconizate ale participanților la interacțiune, pentru a ajusta progresul implementării programelor planificate și pentru a reglementa activități. Funcția afectiv-comunicativă a comunicării este procesul de a face schimbări în starea oamenilor, care este posibil atât cu influență specială (intenționată), cât și involuntară. În primul caz, conștiința și emoțiile se schimbă sub influența infecției (procesul de transmitere a unei stări emoționale de către alte persoane), sugestie sau persuasiune. Nevoia unei persoane de a-și schimba starea se manifestă ca o dorință de a vorbi, de a-și revărsa sufletul etc. Datorită comunicării, starea generală de spirit a unei persoane se schimbă, ceea ce corespunde teoriei sistemelor informaționale. Comunicarea în sine poate crește și scădea gradul de stres psihologic.

În timpul comunicării funcționează mecanisme de percepție socială; școlarii se cunosc mai bine. Prin schimbul de impresii, ei încep să se înțeleagă mai bine și învață să-și înțeleagă punctele forte și punctele slabe. Comunicarea cu un partener real, așa cum am menționat mai devreme, poate fi realizată folosind o varietate de mijloace de transmitere a informațiilor: limbaj, gesturi, expresii faciale, pantomime etc. Adesea, într-o conversație, cuvintele au mai puțin sens decât intonația cu care sunt. pronunţat. Același lucru se poate spune despre gesturi: uneori, un singur gest poate schimba complet sensul cuvintelor rostite.

Comunicarea optimă din punct de vedere psihologic este atunci când obiectivele participanților la comunicare sunt realizate în conformitate cu motivele care determină aceste obiective și folosind metode care nu provoacă sentimente de nemulțumire în parteneri.

Întrucât comunicarea este interacțiune, macar, două persoane, apoi dificultățile pe parcursul cursului său (adică subiective) pot fi generate de un participant sau de ambii deodată. Iar consecința lor este, de obicei, eșecul complet sau parțial în atingerea scopului, nemulțumirea motivului de conducere sau eșecul de a obține rezultatul dorit în activitatea pe care a servit-o comunicarea.

Motivele psihologice pentru aceasta pot fi: obiective nerealiste, evaluare inadecvată a partenerului, abilităților și intereselor acestuia, reprezentarea greșită a propriilor capacități și înțelegerea greșită a naturii evaluării și atitudinii partenerului, folosirea de informații inadecvate. acest caz moduri de a-ți trata partenerul.

La studierea dificultăților de comunicare, există pericolul de a reduce diversitatea acestora doar la inconvenientele asociate cu o slabă stăpânire a tehnicilor de interacțiune, sau la dificultățile apărute din cauza dezvoltării slabe a funcțiilor de perspectivă socială. În realitate, această problemă devine globală și acoperă practic toate aspectele comunicării.

Dificultăți în comunicare pot apărea și din cauza participanților care aparțin diferitelor grupe de vârstă. Consecința acestui fapt este diferența dintre experiențele lor de viață, care lasă o amprentă nu numai asupra imaginii lor despre lume - natură, societate, om, atitudine față de ei, ci și asupra comportamentului specific în principal. situatii de viata. Diferența dintre experiențele de viață ale reprezentanților diferitelor grupe de vârstă în raport cu comunicarea se exprimă în nivelul inegal de dezvoltare și manifestare a proceselor cognitive în timpul contactelor cu o altă persoană, rezerva și natura inegale a experiențelor și bogăția inegală a formelor comportamentale. . Toate acestea se raportează diferit la sfera motivațională-nevoie, care diferă în specificul său în fiecare grupă de vârstă.

Atunci când se analizează dificultățile asociate vârstei celor care comunică, este necesar să se țină cont de caracteristicile psihologice ale fiecăruia. grupă de vârstăși să țină cont de modul în care se manifestă la un copil, adolescent, băiat, fată, fată, bărbat și femeie adult și la vârstnici. O atenție deosebită trebuie acordată relației dintre nivelul tipic de dezvoltare a proceselor mentale și trăsăturile de personalitate pentru fiecare vârstă și caracteristicile specifice oamenilor care interacționează, cum ar fi abilitățile lor de empatie, decentrare, reflecție, identificare și de a înțelege o altă persoană folosind intuiția.

1.2 Dificultăţi în comunicarea pedagogică

Din perspectiva psihologiei educației, sunt evidențiate și alte dificultăți de comunicare. În pedagogie, poziția a fost de mult stabilită: „Fără pretenții nu există educație”. Dar din anumite motive, mulți profesori au decis că implementarea acestei teze presupune în mod necesar un stil autoritar (subiect-obiect) de management al elevilor.

Observațiile asupra activităților profesorilor, de regulă, arată că aceștia folosesc modalități spontane, împrumutate de comunicare cu copiii, care sunt stabilite în școală. Una dintre consecințele negative ale unui astfel de împrumut este „dreptul de trecere”, adică. apariția tensiunii între profesor și elev, incapacitatea profesorului de a-și controla acțiunile, acțiunile, evaluările, relațiile în timpul predării în interesul unei educații cu adevărat pozitive a elevului. Potrivit cercetătorilor, între 60 și 70% dintre copiii care studiază cu profesorii, în relații cu care există o „zonă de excludere”, au semne de pre-nevroză. De regulă, acești copii se adaptează prost la activitățile educaționale, șederea la școală devine o povară pentru ei, apropierea crește, atât activitatea motrică, cât și cea intelectuală scade și se observă izolarea emoțională. În funcție de încălcările tehnicilor de comunicare profesională, cercetătorii au identificat următoarele grupuri de profesori:

nu conștientizați înstrăinarea care a apărut față de elev, domină respingerea elevului, comportament situațional;

se realizează alienarea, se evidențiază semnele de respingere, domină aprecierile negative, iar cele pozitive sunt căutate în mod deliberat;

Înstrăinarea acționează ca o modalitate de a proteja propria personalitate a profesorului; acțiunile elevilor sunt privite ca fiind deliberate, ducând la încălcarea ordinii stabilite și a așteptărilor profesorului. Acest grup profesorii se caracterizează prin anxietate crescută cu privire la statutul lor, dorința de a evita comentariile din partea administrației și introducerea unor cerințe stricte impuse prin evaluări negative ale personalității copilului și ale mediului său imediat.

„Dreptul de trecere” este perceput de către profesor ca o caracteristică profesională într-un mod departe de a fi ambiguu. Aproape 60% dintre profesori îl consideră un mijloc de a atinge disciplina și supunerea încă din primele zile, 20–25% – pentru a-și arăta superioritatea cunoștințelor, spre care ar trebui să se străduiască, și doar 15–25% o corelează cu conceptul. de „iubirea copiilor”, acceptându-i așa cum sunt ei vin la profesor să sesizeze individualitatea și originalitatea, să asigure desfășurarea activității și acceptarea liberă a normelor și regulilor, transformarea lor pe parcursul întregii diversități a școlii. viaţă.

Desigur, natura dificultăților psihologice de comunicare se schimbă odată cu creșterea abilităților pedagogice ale profesorului.

Dificultățile în comunicarea pedagogică pot fi grupate în trei grupuri principale: informaționale, de reglementare și afective.

Dificultățile informaționale se manifestă în incapacitatea de a comunica ceva, de a-și exprima opinia, de a clarifica, de a adăuga, de a continua un răspuns, de a completa un gând, de a începe o propoziție, de a ajuta la începerea unei conversații, de a „stabili tonul”, de a formula întrebări „înguste” care necesită monosilabice. , răspunsuri previzibile și probleme creative „large”, problematice.

Dificultățile de reglare sunt asociate cu incapacitatea de a stimula activitatea elevilor.

Dificultățile în implementarea funcțiilor afective se manifestă prin incapacitatea de a aproba afirmațiile elevilor, de a fi de acord cu ele, de a sublinia corectitudinea designului limbajului, de afirmații fără erori, de laude pentru bun comportament, de muncă activă, de a exprima dezacordul cu o anumită opinie, de nemulțumire față de o anumită opinie. greșeală și reacționează negativ la o încălcare a disciplinei.

S-a relevat dependența severității acestor dificultăți de gradul de formare a tendinței profesorului de a-și proiecta stările și proprietățile mentale asupra elevilor săi. Dacă un profesor are o deficiență în calitățile de empatie, decentrare, identificare, reflecție, atunci comunicarea cu el ia forma unor contacte formale, iar elevii experimentează o deformare în dezvoltarea sferei emoționale. S-a stabilit că eșecul adulților de a satisface cea mai importantă nevoie de bază de comunicare personală și de încredere este unul dintre motivele dezechilibrului emoțional al răspunsurilor copiilor la apelurile celorlalți față de ei și apariția unei tendințe spre agresivitate, distrucție. comportament. Acest lucru este valabil și în cazul familiei dacă îl privează pe copil de comunicare la nivel intim, afectuos, intim, de încredere. A EI. Pronina și A.S. Spivakovskaya a demonstrat că diverse forme de tulburări de interacțiune familială se manifestă în simptome specifice inadaptarea școlară a copilului, în special în sfera comunicării sale cu profesorii și colegii. În același timp, oamenii de știință subliniază că un exces de comunicare intimă și confidențială cu un copil duce la infantilism. Dificultăţile de comunicare în care predomină factorul socio-psihologic pot fi identificate ca grup separat.

Au fost descoperite și dificultăți psihologice specifice de comunicare, care apar adesea între liderii formali și informali ai grupului, în spatele cărora nu există întotdeauna sentimente conștiente de gelozie și rivalitate.

Dificultățile de origine socio-psihologică includ și barierele care apar între oamenii care interacționează din cauza diferitelor medii sociale și etnice, apartenența la facțiuni în conflict sau în grupuri care diferă semnificativ în orientarea lor.

Una dintre dificultățile de acest tip poate apărea din cauza stăpânirii unei limbi specifice caracteristice comunității cu un reprezentant al căruia trebuie să intrați în contact. Nu înseamnă colocvial, și limba elevilor care comunică împreună de mult timp, sau limba care s-a dezvoltat într-o anumită comunitate etc.

Un tip special de dificultăți de comunicare poate fi analizat din perspectiva psihologiei muncii. După cum știți, multe activități nu pot fi realizate fără interacțiunea umană. Și pentru ca aceste activități să se desfășoare cu succes, interpreții lor trebuie să colaboreze cu adevărat. Și pentru aceasta, ei trebuie să cunoască reciproc drepturile și obligațiile, iar cunoștințele disponibile unui participant nu trebuie să difere excesiv de cunoștințele celorlalți participanți la activitate.

Atunci când, de exemplu, un profesor și un elev interacționează, aceștia se comportă, de regulă, în conformitate cu drepturile și responsabilitățile la care fiecare dintre ei este îndreptățit. Cu toate acestea, acest lucru nu se întâmplă întotdeauna în viață. De exemplu, comportamentul profesorului poate să nu corespundă standardului format de elev. Competența profesională insuficientă a profesorului în ochii elevului, o atitudine formală față de proces și rezultatele muncii sale pot sta la baza apariției dificultăților psihologice în comunicarea lor.

Între persoane aflate în situații apar un grup specific de dificultăți de comunicare, a căror luare în considerare este de competența psihologiei juridice.

Psihologia juridică acordă o atenție deosebită studiului dificultăților de comunicare în procesul de interacțiune între infractorii minori. După cum arată lucrările autorilor autohtoni și străini, există două forme principale de manifestare a tulburărilor în comportamentul adolescenților dificili. Prima este o formă socializată de comportament antisocial. Astfel de adolescenți nu sunt caracterizați de tulburări emoționale atunci când contactează oamenii, în exterior se adaptează cu ușurință la orice normă socială, sunt sociabili și reacționează pozitiv la comunicare. Cu toate acestea, tocmai asta le permite să comită infracțiuni împotriva altor persoane. Deținând tehnici de comunicare tipice oamenilor normali din punct de vedere social, ei în același timp nu tratează cealaltă persoană ca pe o valoare.

A doua formă este slab socializată. Astfel de adolescenți sunt în conflict constant cu ceilalți; sunt agresivi față de ceilalți, nu numai față de bătrâni, ci și față de semenii lor. Aceasta se exprimă fie prin agresiune directă în procesul de comunicare, fie prin evitarea comunicării. Crimele unor astfel de adolescenți sunt caracterizate de cruzime, sadism și lăcomie.

Un interes deosebit sunt dificultățile luate în considerare în lumina diferențelor individuale de personalitate.

Cercetările au arătat că comunicarea este diferită deformată de caracteristicile personale ale participanților săi. Aceste caracteristici personale includ, în special, egocentrismul. Datorită unei concentrări puternice pe sine, pe persoana sa, punctul de vedere, gândurile, scopurile, experiențele, individul este incapabil să perceapă un alt subiect, părerea și ideea sa. Orientarea egocentrică a individului se manifestă atât emoțional, cât și comportamental.

Din punct de vedere emoțional, se manifestă prin concentrarea asupra propriilor sentimente și insensibilitate la experiențele altor oameni. În termeni comportamentali - sub formă de acțiuni necoordonate cu un partener.

Au fost identificate două tipuri de orientare egocentrică: egocentrismul ca dorința de a raționa din propriul punct de vedere și egoismul ca tendința de a vorbi despre sine.

S-a stabilit că la personajele copiilor care întâmpină dificultăți de comunicare se găsește un complex de trăsături labile, sensibile, astenonevrotice, ceea ce indică impresionabilitatea lor excesivă inerentă. Având nevoie de comunicare prietenoasă, nu își pot da seama din cauza timidității și timidității lor excepționale. La început, ei dau impresia că sunt extrem de rezervați, reci și constrânși, ceea ce le îngreunează și comunicarea cu ceilalți. La nivel personal, aceste persoane au manifestat un nivel crescut de anxietate, instabilitate emoțională, autocontrol ridicat al comportamentului și externalitate. În plus, s-a remarcat un nivel ridicat de tăgăduire de sine și auto-umilire. În timpul sondajelor, ei vorbesc despre izolare, introversie, timiditate, dependență și conformism. Imaginea lor de sine include parametri precum stima de sine scăzută individuală și socială. Impreuna cu nivel scăzut activitatea și capacitatea „eu-ului” de a se schimba, o astfel de structură a imaginii „eu-ului” duce la faptul că o persoană devine închisă de percepția unor noi experiențe care ar putea schimba stilul comportamentului și al comunicării sale și continuă să producă forme slab eficiente de activitate comunicativă.

Un alt tip de dificultăți de comunicare este asociat cu timiditatea, trăsătură personală care apare în anumite situații de comunicare interpersonală informală și se manifestă prin tensiune neuropsihică și disconfort psihologic.

Copiii timizi nu sunt un grup omogen în ceea ce privește proprietățile lor personale și comunicative. Printre aceștia se numără neadaptați (în special indivizi timizi și schizoizi) și adaptați (timizi).

Persoanele care suferă de logonevroză se confruntă cu o formă specială de dificultate în comunicarea cu ceilalți. Cercetările au arătat că fiecare dintre ei are propriul său complex de inferioritate, care, începând cu o profundă nemulțumire față de pretențiile din domeniul comunicațiilor, deformează atitudinea personalității logonevrotice față de alte aspecte ale existenței sale.

Pacienții cu alte tulburări psihice, precum și cei care suferă de diverse boli somatice

1.3 Oportunități de dezvoltare a abilităților personale de comunicare la vârsta școlară

După luarea în considerare a dificultăților de comunicare, se pune firesc întrebarea despre modalitățile de prevenire și mijloacele de corectare.

Experții au sistematizat tehnici individuale de pregătire socio-psihologică. În antrenamentul comportamental, este logic să folosiți jocuri de rol; în antrenamentul psihocorecțional, este logic să folosiți în principal discuțiile de grup. Jocul de rol poate ajuta:

căutarea unor forme eficiente de interacțiune în cadrul cooperării, demonstrarea deficiențelor și stereotipurilor comportamentale;

consolidarea unui model de comportament care să conducă la succes, al cărui scop este stabilirea unor contacte normale din punct de vedere psihologic cu alte persoane;

Obiectivele discuțiilor de grup:

exteriorizează conținutul problemei și contradicțiile din relațiile personale ale unei anumite persoane;

căutarea unor forme eficiente de interacțiune în cadrul cooperării;

oferi feedback cu privire la comportamentul în jocul de rol.

Adică, poate fi, de asemenea, un mijloc de dezintegrare, integrare și poate fi inclus ca o completare a altor metode.

Tehnicile psihologice ale jocurilor inovatoare au un efect pozitiv asupra participanților din grupurile corecționale. Acest tip de muncă psihocorecțională cu oamenii ar trebui să țină cont de vârstă, sex, profesie și altele. trăsături distinctive participanții la grupurile de formare. Astfel, pregătirea profesorilor în elementele și tehnicile actoriei le accelerează creșterea personală, le permite să-și dea seama de proprietățile comunicative ale personalității lor și să le folosească cu competență în comunicarea cu elevii, armonizează relațiile acestora cu oamenii din jurul lor în general.

Conceput special pentru profesori program cuprinzător, care presupune însuşirea celor mai importante trăsături ale repertoriului expresiv individual, precum şi autoperfecţionarea expresiei şi a formelor de comunicare non-verbală.

Programul include tehnici și exerciții care activează conștientizarea țintită a diferitelor forme de activitate nonverbală, dezvoltă „simțurile corpului”, tehnici speciale de automasaj pentru a ameliora tensiunea în zona „presiunilor personale”, precum și exerciții pentru a îmbunătăți expresia. capabilități ale expresiilor faciale, gesturilor, vocii etc.

În prezent, sunt practicate pe scară largă diverse forme de pregătire socio-psihologică, al cărei scop este de a preda comunicarea competentă din punct de vedere psihologic părinților, managerilor de diferite grade, actorilor, sportivilor, persoanelor care suferă de diverse forme de nevroză și care se confruntă cu dificultăți de comunicare.

Unul dintre principalele domenii de lucru pentru ameliorarea dificultăților psihologice în comunicare este consilierea psihologică individuală, comunicarea dialogică confidențială cu elevii care nu au relații bune cu colegii.

Tehnicile de comunicare sunt modalități de presetare a unei persoane pentru a comunica cu oamenii, comportamentul său în procesul de comunicare, iar tehnicile sunt mijloacele preferate de comunicare, inclusiv verbale și non-verbale.

Pe stadiul inițial comunicare, tehnica sa include elemente precum adoptarea unei anumite expresii faciale, postură, alegerea cuvintelor inițiale și a tonului rostirii, mișcări și gesturi, atragerea atenției partenerului, acțiuni care vizează pre-setarea acestuia pentru o anumită percepție a conținutului. a mesajului.

Primele gesturi care atrag atenția unui partener de comunicare, precum și expresiile faciale (expresiile feței), sunt adesea involuntare, astfel încât oamenii comunicatori, pentru a-și ascunde starea sau atitudinea față de partener, își feresc privirea sau își ascund mâinile. În aceleași situații apar adesea dificultăți în alegerea primelor cuvinte, lapsele de limbă, erorile de vorbire și adesea apar dificultăți, despre natura despre care S. Freud a vorbit mult și interesant.

În procesul de comunicare, se folosesc alte tipuri de tehnici și tehnici de conversație, bazate pe utilizarea așa-numitului feedback. În comunicare, este înțeleasă ca tehnica și metodele de obținere a informațiilor despre un partener de comunicare, utilizate de interlocutori pentru a-și corecta propriul comportament în procesul de comunicare.

Feedback-ul include controlul conștient al acțiunilor comunicative, observarea partenerului și evaluarea reacțiilor acestuia și modificările ulterioare ale propriului comportament în conformitate cu aceasta. Feedback-ul presupune capacitatea de a se vedea pe sine din exterior și de a judeca corect modul în care un partener se percepe pe sine în comunicare. Interlocutorii neexperimentați uită cel mai adesea de feedback și nu știu cum să-l folosească.

Abilitățile de comunicare sunt abilitățile și abilitățile de comunicare. Copii de diferite vârste, culturile, diferitele niveluri de dezvoltare psihologică, având experiențe de viață diferite, diferă unele de altele în abilitățile de comunicare. Copiii educați și cultivați au abilități de comunicare mai pronunțate decât copiii needucați și neculti. Bogăția și diversitatea experienței de viață a unui student, de regulă, se corelează pozitiv cu dezvoltarea abilităților sale de comunicare.

Tehnicile şi metodele de comunicare utilizate în practică au caracteristici de vârstă. Astfel, la copiii de vârstă școlară primară ei sunt diferiți de elevii de liceu, iar preșcolarii comunică cu adulții și semenii din jur diferit decât elevii mai mari. Tehnicile și tehnicile de comunicare ale persoanelor în vârstă, de regulă, diferă de cele ale tinerilor.

Copiii sunt mai impulsivi și spontani în comunicare; tehnica lor este dominată de mijloace non-verbale. Copiii au un feedback slab dezvoltat, iar comunicarea în sine este adesea excesiv de emoțională. Odată cu vârsta, aceste trăsături ale comunicării dispar treptat și devine mai echilibrată, verbală, rațională și expresiv economică. Feedback-ul este, de asemenea, îmbunătățit.

Abilitățile de comunicare se manifestă în faza de stabilire preliminară în alegerea tonului enunțului și în reacții specifice la acțiunile partenerului de comunicare. Profesorii și managerii, datorită tradițiilor nedemocratice consacrate în domeniul afacerilor și comunicării pedagogice, sunt adesea caracterizați de un ton arogant, de mentorat. Medicii, în special psihoterapeuții, manifestă de obicei o atenție sporită și empatie atunci când comunică cu oamenii.

În literatura socio-psihologică se folosește de obicei conceptul de „comunicare de afaceri”, care vizează asigurarea negocierilor, desfășurarea de întâlniri și corespondență oficială și eficiența ridicată a vorbirii în public.

Din perspectiva psihologiei dezvoltării, se distinge perioada de la 16 la 25 de ani (adolescența umană), care este o perioadă caracterizată de cel mai înalt grad de percepție. În tinerețe, inteligența unei persoane este un sistem în curs de dezvoltare care funcționează deja în mod intenționat, posedă cunoștințele și abilitățile necesare pentru a stăpâni o profesie și, deoarece integritatea bazei funcționale a inteligenței nu a fost încă stabilită, capacitatea cognitivă este la o nivel înalt, care contribuie la o dezvoltare intelectuală profesională și umană mai reușită. În această perioadă se recomandă dezvoltarea abilităților personale de comunicare.

2. Studiu experimental al dezvoltării abilităților individuale de comunicare

2.1 Metode de cercetare și dezvoltare a abilităților personale de comunicare

Formarea în comunicare și interacțiune în afaceri are ca scop dezvoltarea următoarelor abilități socio-psihologice:

este corectă din punct de vedere psihologic și condiționat situațional pentru a intra în comunicare;

menține comunicarea, stimulează activitatea partenerului;

determinați cu acuratețe psihologic „punctul” de finalizare a comunicării;

valorifică la maximum caracteristicile socio-psihologice ale situației comunicative pentru a-ți implementa linia strategică;

prezice posibile moduri de dezvoltare a situaţiei comunicative în cadrul căreia are loc comunicarea;

prezice reacțiile partenerilor la propriile lor acțiuni;

acordați-vă psihologic la tonul emoțional al interlocutorilor dvs.;

prinde și menține inițiativa în comunicare;

provoca „reacția dorită” a unui partener de comunicare;

formează și „gestionează” starea de spirit socio-psihologică a partenerului în comunicare;

Abilitățile psihotehnice asociate cu stăpânirea proceselor de automobilizare, auto-ajustare și autoreglare permit:

depășirea barierelor psihologice în comunicare;

ameliorează tensiunea în exces;

fiți în acord emoțional cu situația de comunicare;

„se adaptează” psihologic și fizic la interlocutor;

alege gesturile, posturile și ritmul comportamentului tău adecvat situației;

mobilizați-vă pentru a realiza sarcina de comunicare stabilită.

Programul de psihotehnică a comunicării include exerciții pentru ameliorarea tensiunii musculare, a tensiunii musculare, exerciții pentru formarea libertății musculare în procesul de comunicare, pentru stăpânirea abilităților de autoreglare psihofizică prin mijloace sugestive; exerciții pentru dezvoltarea abilităților de observație și a abilității de a gestiona atenția partenerilor de comunicare.

Exercițiile pentru dezvoltarea abilităților de a atrage atenția unui interlocutor sunt concepute pentru a facilita stăpânirea în astfel de moduri:

organizarea efectului surprizei în comunicare, adică utilizarea unor informații necunoscute anterior sau caracterul neașteptat al metodei de interacțiune;

organizarea „provocării comunicative”, i.e. pentru o scurtă perioadă de timp să facă partenerul să nu fie de acord cu informațiile, argumentele, argumentele prezentate și apoi să stimuleze căutarea poziției cuiva și a modului de prezentare a acesteia;

hiperbolizarea ca modalitate de a ascuți atenția interlocutorului;

consolidarea argumentelor valorice care domină partenerul de comunicare;

compararea comunicativă a „pro” și „contra” face posibilă organizarea și apoi menținerea atenției prin prezentarea unei largi varietati de puncte de vedere și adesea opuse;

Interviul situațional prin adresarea de întrebări directe îl confruntă pe interlocutor cu nevoia de a se angaja în dialog;

organizarea empatiei prin utilizarea maximă a emoțiilor în comunicare, mizând pe interesele vitale ale partenerilor;

dramatizarea unei situații de comunicare ca o ciocnire de interese ale partenerilor de comunicare.

comutare problemă-tematică;

comutare de evenimente;

comutare asociativă;

comutare retroactivă;

schimbarea intonației etc.

Pentru stimularea atenției se folosesc metode de susținere emoțională a atenției, suport de intonație a atenției și stimulare verbală directă.

Exercițiul „Mușețel”.

5-6 scaune în cercul exterior - „petale”. Participanții stau pe scaune.

Sarcina 1: uită-te în ochii prietenului tău și nu te uita în altă parte nici un minut. Apoi participanții își schimbă locul.

Sarcina 2: participanții își spun unul altuia: „Ce văd în tine?” (îmbrăcăminte, coafură, zâmbet etc.). Apoi își schimbă locul.

Sarcina 3: participanții în perechi încearcă să ghicească și să-și spună unul altuia „cum erați în copilărie” și răspund cât de corectă este presupunerea.

Sarcina 4: participanții răspund în perechi: „Ce avem în comun?”

Sarcina 5: participanții încearcă să stabilească „cum ne deosebim unul de celălalt: prin interese, caracter, comportament etc.”

Exercițiul „Continuați cu sinceritate”.

Toată lumea sta într-un cerc. Prezentatorul se apropie de fiecare proprietar privat pe rând și le cere să scoată un card. Participantul citește cu voce tare textul cardului și încearcă, fără ezitare, să continue gândul început în text, cât mai sincer posibil. Iar restul, în tăcere, decid cât de sincer este. Când o persoană termină de vorbit, cei care i-au considerat discursul sincer ridică în tăcere mâna. Dacă majoritatea recunoaște afirmația ca fiind sinceră, atunci vorbitorului i se permite să-și miște scaunul cu un pas mai adânc în cerc. Oricine a cărui declarație nu este recunoscută drept sinceră primește o altă încercare. Schimbul de opinii este interzis, dar este permisă o întrebare pentru fiecare vorbitor. Când toată lumea este capabilă să vorbească sincer, prezentatorul întreabă: „Fiecare dintre voi ar trebui să expirați, apoi să expirați încet, profund și să vă țineți respirația în timp ce eu vorbesc. Acum, în timp ce expirați, trebuie să strigați orice cuvinte care vă vin în minte și, dacă nu există cuvinte, să scoateți un sunet ascuțit, orice doriți. Redirecţiona!". După o astfel de „eliberare” emoțională vocală, oamenii se simt fericiți.

Textul cardurilor de extras:

În compania persoanelor de sex opus mă simt...

Am multe neajunsuri. De exemplu…

S-a întâmplat ca oamenii apropiați să provoace ură. Odată, îmi amintesc...

Am avut ocazii să arăt lașitate. Odată, îmi amintesc...

Îmi cunosc trăsăturile bune și atractive. De exemplu…

Îmi amintesc o întâmplare când mi-a fost insuportabil de rușine. eu…

Ce îmi doresc cu adevărat este...

Cunosc sentimentul acut de singurătate. Amintesc...

Odată am fost jignit și rănit când părinții mei...

Când m-am îndrăgostit prima dată, am...

Simt că mama...

Cred că sexul în viața mea...

Când sunt jignit, sunt gata...

Se întâmplă să mă cert cu părinții mei când...

Sincer să fiu, studiul la institut a fost pentru mine...

Card gol. Trebuie să spui ceva sincer pe un subiect arbitrar.

Sarcina „Dezvoltarea abilităților de observare și comunicare.”

Pentru a scăpa de o expresie mohorâtă sau arogantă de pe față, „trageți limba” în fața oglinzii dimineața și zâmbește. Stop! Acesta este exact tipul de expresie facială pe care ar trebui să o ai pe parcursul zilei, și nu cea „oficială”.

Privește cu atenție chipurile colegilor de călători aleatori în transport, încercând să le „citească” starea de spirit; Imaginează-ți cum s-ar schimba fețele lor în bucurie și furie.

Dacă nu știi să răspunzi „nu” fără să jignești și, din această cauză, mergi împotriva dorinței tale, atunci dezvoltă-ți abilitățile de actorie, capacitatea de a păcăli puțin, creând o întârziere, timp în care cea mai bună formulare a răspunsului este format. Lăsați clar că există motive întemeiate pentru refuz: „Crede-mă, acesta nu este capriciul meu, m-aș bucura, dar nu pot.”

Exersează-ți sistematic capacitatea de a interacționa cu străinii (în special cei neprietenosi), de exemplu, cereți indicații. În același timp, străduiți-vă să puneți întrebări pe un astfel de ton încât interlocutorul să fie încântat să vă răspundă.

După ce te gândești în prealabil la un subiect indiferent, începe să vorbești cu o persoană cu care te afli într-o relație tensionată (dar păstrată în mod formal). Fii capabil să conduci conversația într-un mod care să demonstreze bunăvoință din partea ta. Încercați să vă priviți interlocutorul în ochi.

Exersează-te în fața unei oglinzi (dialoguri cu tine însuți, repovestire de povești, anecdote) pentru a elimina gesturile excesive, mișcările inestetice obișnuite și o expresie sumbră a feței.

Exersați-vă viteza de răspuns a vorbirii folosind televizorul: încercați să comentați instantaneu cu inteligență la un meci sportiv (dezactivați mai întâi sunetul) sau la scene individuale.

Sarcina „Mască de contact”

Toți participanții desenează măști pentru ei înșiși. Poate fi la fel de ciudat, amuzant sau întunecat pe cât dorește oricine. Dacă este foarte dificil pentru cineva să vină cu o mască, atunci este posibil să se facă o mască neagră simplă: două cercuri cu fante pentru ochi. După ce au făcut măștile, toată lumea se așează în cerc. Prezentatorul stabilește cine va începe demonstrația și discuția despre măști. Toată lumea își exprimă părerea: este masca interesantă și de ce? este potrivit pentru această persoană (din punct de vedere subiectiv al celui care vorbește); ce trăsături de caracter ale persoanei despre care se discută sunt reflectate în această mască sau ascunse cu ajutorul ei; care mască, în opinia vorbitorului, s-ar potrivi mai bine persoanei discutate (un erou literar, un fel de animal, un erou de film, o figură istorică). Facilitatorul trebuie să se asigure că toată lumea vorbește. După ce discută despre prima persoană mascată, trec la următoarea. Această etapă a lecției nu trebuie să dureze mai mult de o oră, după care se opresc conversațiile pe tema măștilor. Apoi prezentatorul spune: „În comunicarea de zi cu zi purtăm și măști, doar că măștile nu sunt din hârtie, ci din machiaj muscular – dintr-o expresie facială, postură, ton deosebită. Acum vom vedea ce este.” Participanții stau într-un cerc, 7 cărți sunt așezate (text în jos) în centrul cercului (dacă sunt mai mulți participanți, atunci liderul vine cu măști suplimentare):

O mască a indiferenței.

O mască de politețe rece.

O mască de inaccesibilitate arogantă.

Mască de agresivitate („încearcă, nu mă asculta”).

O mască de supunere și obsechiozitate.

Masca hotărârii; o persoană „puternică”.

Mască de „revelație”.

Mască de bunăvoință.

Masca " însoțitor interesant».

O mască de bunăvoință sau simpatie prefăcută.

O mască de veselie simplă, excentrică.

Fiecare își alege un card și își citește textul. În ordinea numerelor cardului, fiecare trebuie să demonstreze „mască” primită; trebuie să veniți cu o situație în care a trebuit să vă puneți această mască și să jucați o scenă a acestei situații. De exemplu, cineva care a primit o „mască a indiferenței” poate descrie o scenă: „S-a trezit într-un compartiment cu o femeie ceartă”. cuplu căsătorit, din motive de tact, trebuie să se prefacă că nu vede și nu aude nimic.” După care grupul evaluează modul în care persoana a reușit să-și înfățișeze „mască” necesară pe față. Apoi trec la următoarea scenă. În încheiere, ei discută: „Ce mi-a dat această sarcină? Cine a avut succes la „mască” în timpul comunicării și de ce este dificil pentru unii să mențină această „mască”? Ce experiențe ați avut în timpul sarcinii?”

2.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Pentru a crește eficiența și comoditatea analizei rezultatelor cercetării grup de studiu, a fost împărțit în trei subgrupe și fiecărui participant i s-au atribuit numere:

Participanți cu abilități dezvoltate de comunicare în afaceri;

Participanții dezvoltă abilități de comunicare în afaceri;

Participanți care nu au abilități de comunicare în afaceri.

Deci, grupul de studiu, în număr de 18 persoane, a fost împărțit în trei subgrupe (a se vedea fig. 1), primul dintre care a inclus nr. 1, 2, 3, al doilea - nr. 4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12, 13, 14, în a treia - nr. 15, 16, 17, 18.

Orez. 1 Dezvoltarea abilităților de comunicare în %

Orez. 2 Raportul participanților în subgrupuri înainte de lucru

Orez. 3. Raportul participanților în diferite subgrupe după lucru

Primul exercițiu a fost „Mușețel”. următoarele compoziții: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – Nr. 2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

În prima compunere, a început participantul nr. 15, apoi nr. 7 etc., au fost primite multe declarații care diferă unele de altele în argumentele lor de valoare. A devenit clar cât de diferiți erau participanții unul de celălalt.

După ce am notat rezultatele exercițiului din prima compoziție, am trecut la lucrul cu a doua. Acum, participantul din primul subgrup nr. 2 trebuia să înceapă, apoi nr. 8, 9 etc. Rezultatul exercițiului din cel de-al doilea grup au fost afirmații care au fost apropiate între ele în argumentele lor de valoare, deși au fost diferite între participanții din al doilea și al treilea grup. Aparent, reputația participantului #2 a fost foarte bună și pentru ceilalți participanți. Rezultatele exercițiului au arătat că aparenta competență a Participantului #2 în abilitățile de comunicare în afaceri i-a determinat pe alți participanți să-i urmeze exemplul.

Astfel, motivul diferenței puternice în declarațiile participanților la prima compunere poate fi explicat cu ușurință prin faptul că participantul nr. 15 nu avea autoritate între ceilalți participanți și, pentru a obține rezultatul adecvat, participantul nr. Ar fi trebuit să încep. Participanții la prima compoziție, neavând o declarație autorizată, au încercat să se pronunțe singuri, aceasta explică o astfel de diferență în argumentarea afirmațiilor.

Am desfășurat o lecție cu a treia echipă, ținând cont de rezultatele muncii cu prima și a doua echipă. Rezultatele au fost similare, diferă doar în măsura în care participanții nr. 1, 2 și 3 diferă unul de celălalt.

S-a ales calea antrenamentului mai eficient.

Următorul exercițiu a fost „Continuați cu sinceritate”. Pentru ca acest exercițiu să aducă rezultate, a fost necesar ca participanții să se simtă încrezători și liberi, ceea ce nu toată lumea a reușit să-l realizeze anterior.

La început, participanții au simțit disconfort atunci când unii au trebuit să continue cu sinceritate frazele propuse, în timp ce alții au evaluat sinceritatea declarațiilor participantului. După ce au repetat jocul de mai multe ori, permițând astfel participanților să se obișnuiască cu situația actuală, s-a remarcat cât de mult sa schimbat comportamentul lor. Nesiguri înainte, nu au mai simțit disconfort; au putut să-și continue pedepsele aproape imediat. Acum și-au dat seama că toată lumea era într-o situație egală. Putem spune că construcția răspunsurilor a urmat exemplul exercițiului „Mușețel”: în aceeași dependență de răspunsurile participanților cu abilități de comunicare dezvoltate.

Exercițiul „Continuați cu sinceritate” a ajutat participanții să învețe să vadă punctele forte și punctele slabe nu numai ale celorlalți, ci și ale lor înșiși. Astfel, au învățat să-și gestioneze neajunsurile și avantajele, să ofere informații despre unii și să ascundă informații despre alții și să-și forțeze partenerul să creadă în sinceritatea afirmației. Exercițiul a devenit al doilea pas către dezvoltarea abilităților și studierea factorilor care influențează succesul instruirii, a adăugat încredere participanților la studiu și i-a învățat să vorbească în mod adecvat cu situația.

Participanții la studiu au primit condițiile sarcinii „Dezvoltarea abilităților de observare și comunicare” pentru a încerca să urmeze aceste condiții timp de cel puțin două săptămâni.

Rezultatul a fost că participanții la studiu păreau mai încrezători și independenți. După cum a spus unul dintre participanți, ei au devenit mai interesanți pentru ceilalți. S-au dezvoltat și abilitățile lor de comunicare, dar nu în mod egal pentru toți participanții, ceea ce poate fi ușor explicat prin dezinteresul unor participanți. Pentru a finaliza sarcina „Contact cu măști”, participanții au fost invitați în compozițiile lor anterioare. Din punct de vedere psihologic, sarcina semăna cu exercițiul „Continuați cu sinceritate”, diferă doar prin aceea că acum fiecare participant a lucrat independent, gândindu-se la declarațiile lor despre ceilalți participanți. Succesul antrenamentului constă în succesiunea exercițiilor și sarcinilor. La finalizarea ultimei sarcini, participanții și-au folosit abilitățile de observare și comunicare pentru a vorbi corect și adecvat și pentru a nu jigni participanții cu afirmații incorecte.

Astfel, putem concluziona că metodele de dezvoltare a abilităților personale de comunicare prezentate în această lucrare de cercetare sunt foarte eficiente și aplicabile copiilor de vârstă școlară; utilizarea lor va ajuta persoanele care au nevoie să dezvolte astfel de calități socio-psihologice.

Exercițiul 1. Abilități de comportament nonverbal

Încercați să atrageți atenția asupra dvs. fără comunicare verbală - prin expresii faciale, pantomime și viziune. Ascultătorii vă înregistrează gesturile și le evaluează. La exercițiile de expresie facială, participanții sunt împărțiți în perechi și își dau reciproc sarcini de expresie facială - cel puțin 10 pentru fiecare, apoi își schimbă rolurile.

Este mai bine să faceți exercițiile acasă în fața unei oglinzi: înfățișați surpriza, entuziasmul, furia, râsul, ironia etc. Aceste sarcini sunt utile pentru a transmite experiențele tale interlocutorului tău.

Încearcă să găsești în tine începuturile unui sentiment pe care nu-l trăiești acum: bucurie, furie, indiferență, durere, disperare, indignare, indignare etc.; găsiți forme adecvate și adecvate de exprimare a acestor sentimente în diferite situații, jucați situația.

Exercițiul 2. „Nu aud”

Toți participanții sunt împărțiți în perechi. Este dată următoarea situație. Partenerii sunt despărțiți de sticlă groasă (în tren, în autobuz...), nu se aud, dar unul dintre ei are nevoie urgent să-i spună ceva celuilalt. Trebuie, fără să fii de acord cu partenerul tău asupra conținutului conversației, să încerci să transmiți tot ce ai nevoie prin pahar și să obții un răspuns.

Fiecare pereche de participanți își specifică această situație și efectuează exercițiul. Se discută rezultatele.

Exercițiul 3: Memoria virtuală

Încercați să vă dezvoltați obiceiul de a vă aminti fețele oamenilor din jurul vostru. Priviți-i pe cei din jur, închideți ochii, încercați să restaurați totul vizual, în detaliu. Dacă nu funcționează, „nu vezi” ceva, uită-te din nou pentru ca memorarea să fie completă.

Apoi încercați să vizualizați: „Cum râde sau plânge această persoană? Cum își declară dragostea? Cât de confuz este? Cât de viclean este, încercând să iasă? Cât de nepoliticos este? Înjurături? Cât de jignit este? Cum era el la trei ani (pur vizual – vezi?) Cum va fi el la bătrânețe (vezi?).”

Exercițiul 4. Expresie în cerc

Prezentatorul se oferă să aleagă câteva o simplă frază, de exemplu: „Mere cădeau în grădină”. Participanții, începând cu primul jucător, rostesc pe rând această frază. Fiecare participant la joc trebuie să pronunțe o frază cu o nouă intonație (interogativă, exclamativă, surprinsă, indiferentă etc.). Dacă un participant nu poate veni cu nimic nou, atunci el renunță la joc, iar acest lucru continuă până când rămân câțiva (3-4) câștigători. Poate că jocul se va încheia mai devreme dacă niciunul dintre participanți nu poate veni cu ceva nou.

Exercițiul 5. Expresii faciale vocale

Participanții primesc sarcina: să citească orice frază din ziar, punând un anumit subtext psihologic în textul pe care l-au citit. De exemplu, trebuie să citiți textul neîncrezător („de-acolo”), cu dispreț („ce prostie!”), cu surprindere („nu se poate!”), cu încântare („asta e!”), cu amenințare („oh, la fel!”), etc. Toți ceilalți încearcă să ghicească starea persoanei sau atitudinea acesteia față de textul vorbit, discutând succesul sau eșecul încercărilor sale.

Prezentatorul ar trebui, folosind exemplul unor situații specifice care apar în timpul exercițiului, să conducă participanții să înțeleagă capacitățile de diagnosticare ale caracteristicilor intonației în ceea ce privește reflectarea stărilor emoționale și a relațiilor interpersonale. Se discută rolul textului și al subtextului, semnificația și sensul unui enunț de vorbire.

Exercițiul 6. Interacțiune

Toți membrii grupului stau într-un cerc. Prezentatorul înmânează sau aruncă cuiva un obiect (o carte, o cutie de chibrituri etc.) și, în același timp, numește un alt obiect animat sau neînsuflețit (un cuțit, un câine, un arici, foc, apă etc.). Acest participant trebuie să efectueze acțiuni tipice pentru manipularea acestui articol. Apoi transmite articolul următorului participant, numindu-i un nou nume.

Toți membrii grupului ar trebui să fie implicați în exercițiu. Nu este necesară analiza expresivității și adecvării. Important este că jocul stimulează imaginația pentru a căuta o „adaptare” non-verbală adecvată, stimulează activitatea motrică, focalizarea atenției și ajută la crearea unui mediu favorabil în grup.

Exerciţiul 7. Comunicarea rolurilor

Grupul este împărțit în participanți și observatori. Participanții (nu mai mult de 10 persoane) stau într-un cerc, în mijlocul căruia este plasat un teanc de plicuri cu sarcini. Conținutul fiecărei sarcini este de a demonstra un anumit stil de comunicare cu oamenii.

Prezentatorul invită toată lumea să ia un plic. Nimeni nu ar trebui să arate altora conținutul plicului său până când discuția și analiza nu sunt finalizate.

Tema de discuție este stabilită (de exemplu, „Este nevoie de un psiholog la școală?”). Pe lângă participarea la o discuție pe o anumită temă, fiecare participant trebuie să își îndeplinească sarcina individuală cuprinsă în plic.

Observatorii încearcă să determine diferitele stiluri de comunicare ale participanților analizând comportamentul verbal și nonverbal specific al fiecăruia.

Sarcinile individuale pentru discuție - conținutul plicurilor separate - pot fi de următoarea natură.

„Veți vorbi de cel puțin două ori în timpul discuției. De fiecare dată vei spune ceva despre subiectul în discuție, dar cuvintele tale ar trebui să nu aibă nicio legătură cu ceea ce au spus alții. Te vei purta de parcă n-ai fi auzit deloc ceea ce s-a spus înaintea ta...”

„Veți vorbi de cel puțin două ori în timpul discuției. Veți asculta pe alții doar pentru a găsi în cuvintele cuiva un pretext pentru a schimba direcția conversației și a-l înlocui cu o discuție a unei întrebări pe care ați planificat-o anterior. Încercați să conduceți conversația în direcția pe care o doriți..."

„Veți participa activ la conversație și vă veți comporta în așa fel încât alții să aibă impresia că știți multe și că ați experimentat multe...”

„Veți încerca să intrați în conversație de cel puțin cinci ori. Veți asculta pe alții în principal pentru a face unele evaluări cu propriile cuvinte despre participanții anumiți la discuție (de exemplu, începând cu cuvintele „Tu ești...”). Vă veți concentra în principal pe acordarea de evaluări membrilor grupului.”

„Vorbește de cel puțin trei ori în timpul discuției. Ascultă-i cu atenție pe ceilalți și începe fiecare dintre remarcile tale repovestind cu propriile cuvinte ceea ce a spus vorbitorul anterior (de exemplu, „Te-am înțeles bine că...”).

„Participarea ta la conversație ar trebui să aibă ca scop să-i ajute pe alții, să-și exprime gândurile cât mai deplin posibil și să promoveze înțelegerea reciprocă între membrii grupului.”

„Amintiți-vă cum arată de obicei comportamentul tăuÎn timpul discuțiilor, încercați să schimbați lucrurile de data aceasta. Încearcă să-l schimbi pe al tău modul obișnuit comportament la unul mai perfect.”

„Nu ți se dă nicio sarcină, comportă-te în timpul discuției așa cum te comporți de obicei în timpul discuțiilor de grup.”

La sfârșitul exercițiului sunt analizate trăsăturile comportamentale specifice ale participanților la discuție, corespunzătoare diferitelor stiluri de comportament. Se trag concluzii despre productivitate.

Concluzie

Scopul studiului a fost de a analiza și identifica psihologic abilitățile de comunicare necesare ale unui individ și dezvoltarea acestuia.

Presupunerea noastră, care a fost că cu ajutorul tehnicilor de dezvoltare este posibilă dezvoltarea abilităților de comunicare ale unui individ, a fost testată prin cercetări teoretice și empirice.

În partea teoretică, am examinat diverse puncte de vedere ale cercetătorilor autohtoni și străini asupra problemei dezvoltării abilităților personale de comunicare.

Partea empirică a studiului a avut ca scop identificarea abilităților de comunicare necesare ale unui individ și dezvoltarea lor folosind tehnici speciale.

Rezultatul studiului a fost că, după instruire, majoritatea participanților au început să-și dezvolte în mod vizibil abilitățile de comunicare în afaceri, dar nu toți în aceeași măsură. Cinci dintre cei unsprezece participanți din al doilea grup au abordat participanții din primul subgrup în abilitățile lor, dar doar unul dintre cei patru participanți din al treilea subgrup a reușit să atingă nivelul participanților din al doilea subgrup. În orice caz, participanții au nevoie de dezvoltarea în continuare a abilităților de comunicare în afaceri, inclusiv pentru a nu pierde ceea ce au realizat. Într-un fel sau altul, toți participanții au reușit să-și dezvolte abilitățile de comunicare.

Astfel, am demonstrat că, cu ajutorul metodelor de dezvoltare a abilităților de comunicare ale unui individ, este posibilă depășirea problemelor de comunicare și realizarea abilităților de comunicare ale unui individ.

Bibliografie

1. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. Scurt dicționar psihologic.

2. Kodzhaspirova G.M. Cultura de autoeducare profesională a unui profesor. – M., 1994.

3. Komensky Ya.A. Lucrări pedagogice alese: în 2 volume - M., 1982.

4. Kornetov G.B. Istoria mondială a pedagogiei. – M., 1994.

5. Kupisevici Ch. Fundamentele didacticii generale. – M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Psihologie legată de vârstă. – M., 1996.

7. Liishn O.V. Psihologia pedagogică a educației. – M., 1997.

8. Markova A.K. Psihologia muncii profesorului. – M., 1993.

9. Mitina L.M. Profesorul ca persoană și profesionist. – M., 1994.

10. Pedagogie / Ed. Yu.K. Babansky. – M., 1988.

11. Pedagogie / Ed. S.P. Baranova, V.A. Slastenina. – M., 1986.

12. Pedagogie / Ed. G. Neuner. – M., 1978.

13. Pedagogie / Ed. P.I. Faggot. – M., 1997.

14. Dicţionar pedagogic. – M., 1999.

15. Abilități pedagogice și tehnologii pedagogice. – Ryazan, 1996.

16. Rozanova V.A. Psihologia managementului. – M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologia umană. – M., 1995.

18. Sulimova T.O. Asistență socială și rezolvare constructivă a conflictelor. – M., 1996.

19. Psihodiagnostica vizuală și metodele sale: Cunoașterea oamenilor după aspectul lor. – Kiev, 1990.

20. Jocuri pentru învățare intensivă / Ed. V.V. Petrusinsky. – M., 1991.

Mironenko M.A.

psiholog educațional Centrul MAOU „Familia”

Problema dezvoltării abilităților de comunicare în teoria și practica predării

Astăzi, o școală standard are ca scop rezolvarea a două probleme principale. În primul rând, trebuie să doteze studenții cu cunoștințe solide și, în al doilea rând, să-i pregătească pentru viață prin dezvoltarea celor mai importante abilități și abilități.

Problema dezvoltării abilităților de comunicare îi îngrijorează atât pe psihologi, cât și pe profesori, care știu cât de greu este pentru elevii moderni, în special pentru cei din clasa I, să se adapteze la școală și să găsească un limbaj comun cu profesorul și colegii. Între timp, elevii și profesorii se confruntă cu sarcini dificile, a căror rezolvare determină nu numai succesul în învățare și comunicare cu colegii de clasă, ci și atitudinea emoțională față de viața școlară, starea psihologică și fizică a elevilor de clasa I.

Pentru a determina esența abilităților de comunicare, este necesar să apelăm la conceptele de comunicare și comunicare. În Big Encyclopedic Dictionary, comunicarea este interpretată ca comunicare, transfer de informații de la persoană la persoană - o formă specifică de interacțiune. Conceptele de „comunicare” și „comunicare” sunt identificate și în dicționarele enciclopedice pedagogice și filozofice „...procese de interacțiune socială, luate în aspectul lor de semn”.

În literatura psihologică și pedagogică, există două abordări pentru rezolvarea problemei relației dintre conceptele de „comunicare” și „comunicare”: În conformitate cu una dintre ele, ambele concepte sunt identificate. Astfel, în dicționarul de cuvinte străine, comunicarea (communicatio) este definită ca „un act de comunicare, o legătură între doi sau mai mulți indivizi bazată pe înțelegere reciprocă”.

R. S. Nemov definește comunicarea ca fiind schimbul de informații între oameni, interacțiunea acestora. De asemenea, include următoarele în abilitățile de comunicare:

1) capacitatea de a interacționa cu succes cu alte persoane;

2) capacitatea de a-i convinge pe alții;

3) capacitatea de a influența pe alți oameni.

Orice aptitudini se formează în activitate, șiabilități de comunicarese formează şi se perfecţionează în procesul comunicării (interacţiunea subiecţilor de vorbire). Astfel, subabilități de comunicarevom înțelege metodele de realizare a acțiunilor comunicative stăpânite de subiect, care determină disponibilitatea acestuia de a comunica.

Dezvoltarea abilităților de comunicare şcolari juniori desfăşurate în procesul de comunicare cu adulţii şi semenii. O condiție prealabilă pentru dezvoltarea abilităților de comunicare este prezența unei nevoi mari de comunicare și dorința de a intra în contact cu ceilalți.

Psihologii ruși remarcabili B. G. Ananyev și V. N. Myasishchev, în lucrările lor dedicate cunoașterii oamenilor unii despre alții, au identificat în mod clar trei componente pe care fiecare cercetător trebuie să le țină cont atunci când dezvoltă probleme de comunicare: 1) cunoașterea oamenilor unii despre alții; 2) relația lor emoțională unul cu celălalt; 3) înțelegerea reciprocă a partenerilor de comunicare. Dezvoltarea acestor poziții teoretice asupra problemelor de comunicare a fost continuată de studenții și adepții lor (A. A. Bodalev, G. M. Andreeva, A. V. Petrovsky etc.).

Pentru a determina gama de abilități de comunicare, să luăm în considerare clasificările cunoscute ale acestora. De cel mai mare interes este definirea abilităților de comunicare dată în științele psihologice și pedagogice.

Structura abilităților de comunicare utilizate de oamenii de știință străini a fost luată în considerare de Yu. M. Zhukov. În special, el observă că „...unii oameni înțeleg prin abilități în primul rând abilități comportamentale, alții capacitatea de a înțelege o situație de comunicare, iar alții capacitatea de a-și evalua resursele și de a le folosi pentru a rezolva probleme de comunicare.” Următoarea clasificare a abilităților de comunicare este cel mai des folosită. Abilitățile de comunicare constau dintr-un bloc de abilități generale și un bloc de abilități speciale. La rândul lor, abilitățile generale sunt împărțite în abilități de vorbire și abilități de ascultare. În ambele blocuri se disting atât componente verbale cât și non-verbale. Mai mult, cea mai mare atenție este acordată formării abilităților de ascultare și abilităților de comunicare non-verbală. Acest lucru este justificat de faptul că acest grup de abilități nu se formează în cadrul sistemului de învățământ tradițional; în plus, reacțiile non-verbale apar la nivel subconștient, ceea ce necesită efort suplimentar pentru formarea deprinderilor conștiente de a folosi aceste reacții. Abilitățile speciale de comunicare includ în principal abilitățile necesare activităților profesionale (abilitatea de a conduce o prezentare, o conversație de afaceri, de a organiza o întâlnire de producție, de a instrui subordonații).

Există, de asemenea, o clasificare mai detaliată a abilităților de comunicare. Acestea includ, de exemplu, capacitatea de a conduce consultări, capacitatea de a lucra cu un grup, abilitățile de scriere, capacitatea de a conduce conversații telefonice, capacitatea de a se evalua pe sine, pe alții, un grup, un proces, evenimente, capacitatea de a organiza feedback pozitiv, capacitatea de a se pune în locul altuia, abilitățile de auto-subpunere adecvate și altele. Particularitățile clasificărilor date constă în faptul că autorii lor au diferențe de poziție socială, baza teoreticași scopuri practice.

În Rusia, chiar și la începutul dezvoltării ideilor metodologice, unele proprietăți comunicative ale individului au fost considerate de oameni de știință precum K. D. Ushinsky. El a considerat un scop important al educației de a pregăti elevii pentru activități practice, care necesită cunoștințe reale aplicate; a fost formulată una dintre abilitățile importante de comunicare, fără a folosi termenul în sine - abilitatea de a-ți vorbi limba cu ușurință, înțeles, frumos.

Analizând comunicarea ca un schimb comunicativ, L. A. Petrovskaya identifică o întreagă gamă de abilități de comunicare și, în primul rând, numește capacitatea de a asculta interlocutorul. De asemenea, importantă este și capacitatea partenerilor de a face schimb de informații unul despre celălalt - acest fenomen se numește feedback interpersonal. A învăța să folosești feedback-ul este o abilitate esențială de comunicare. L.A. Petrovskaya identifică condițiile pentru dezvoltarea feedback-ului eficient: 1) de natură descriptivă, deoarece feedback-ul într-o formă evaluativă este ineficient; 2) neîntârziere, deoarece feedback-ul este necesar în momentul comunicării; 3) feedback-ul ar trebui să se refere la o manifestare specifică, un act individual și nu la un comportament în general, la o anumită persoană și nu la oameni în general și să provină dintr-o anumită sursă.

Potrivit R. S. Nemov, este necesar să se acorde atenție ce spun și cum spun elevii, cum reacționează aceștia la acțiunile oamenilor, să identifice gândurile și sentimentele care însoțesc actele de comunicare ale școlarilor cu alte persoane, dificultățile pe care le întâmpină atunci când intră în contact cu ceilalți. . Autorul identifică componentele comportamentale (externe) și psihologice (interne) ale comunicării. Componenta comportamentală este formată din forme de comportament verbale (pronunțarea vorbirii) și expresive (tonul vocii, ritmul vorbirii, expresia facială, expresiile faciale, gesturile). Componentele psihologice sunt gândurile, sentimentele, așteptările și atitudinile care însoțesc actele de comunicare. O persoană care este pregătită din punct de vedere psihologic pentru comunicare este cea care a învățat ce, unde, când și în ce scop poate și ar trebui să spună și să facă pentru a face o impresie bună și a avea influența necesară asupra celorlalți participanți la comunicare.

Astfel, abilitățile de comunicare sunt, în opinia noastră, capacitatea de a stabili și rezolva anumite tipuri de sarcini de comunicare: determinarea scopurilor comunicării, evaluarea situației, ține cont de intențiile și metodele de comunicare ale partenerului (partenerului), alegerea adecvată. strategii de comunicare, evaluează succesul comunicării, fii pregătit pentru schimbarea propriului comportament de vorbire. Toate cele de mai sus nu sunt altceva decât conditiile necesare comunicare de succes. Cu alte cuvinte, abilitățile de comunicare sunt dorința și capacitatea de a comunica cu succes. Aparent, comunicarea poate fi considerată de succes atunci când participanții fie și-au atins obiectivele, fie au existat schimbări în pozițiile lor pe care le-au considerat pozitive. Drept urmare, oamenii de știință (Yu. V. Kasatkina, T. A. Ladyzhenskaya, R.V. Ovcharov)a prezentat cerințe pentru abilitățile de comunicare, care le includ pe ambele oral (discuții, rapoarte, prezentări) și scris (citire, înțelegere și scriere tipuri variate texte) forme de comunicare.

1. Comunicarea orală

Capacitatea de a participa la discuții și/sau discuții unul la unul sau în grup înseamnă că studentul este primul nivel știe să: a) să obțină informații despre subiectul în discuție pentru a spune ce este relevant pentru acesta; b) exprimați-vă clar și adecvat în situație; c) ascultați și înțelegeți discursul participanților, corelați afirmațiile acestora cu acestea.

La al doilea nivel elevul este capabil: a) să susțină o discuție cu privire la subiecte simple adecvate scopurilor și situației sale, argumentând, exprimând opinii și idei; b) stăpânirea, printre altele, a mijloacelor non-verbale de comunicare: manieră, gesturi, volumul vocii etc.

La al treilea nivel studentul este capabil: a) să susțină o discuție pe subiecte complexe adecvate scopurilor și situației sale, adică să decidă când și în ce măsură să participe la discuție pentru a-și atinge scopul; b) încurajează-i pe ceilalți să participe efectiv la discuție, creând oportunitatea de a-i include în discuție.

2.Comunicare scrisă

La primul nivel elevul trebuie să fie capabil: a) să obțină sfaturi despre ce să citească pe o anumită temă, de exemplu, pentru a culege informații - fapte, idei, opinii și instrucțiuni; b) identificați ideea principală în texte relativ simple, de exemplu, scrisori, note, articole din ziare și reviste etc.; c) să folosească o carte de referință și un dicționar; d) recurge la ajutor extern în caz de îndoială cu privire la textul citit.

La al doilea nivel elevul trebuie să fie capabil: a) să folosească diverse surse pentru a obține informații, de exemplu, să găsească și să prezinte fapte, idei, opinii și instrucțiuni; b) parcurge materialul și determină ideea principală în raport cu textul simplu - rapoarte, manuale, articole; c) rezumă informațiile primite, de exemplu, sub forma unui raport scris sau oral.

La al treilea nivel elevul trebuie să fie capabil să lucreze cu materiale mai complexe: a) revizuiesc fluent materiale voluminoase - manuale, surse secundare de informare, articole și rapoarte pentru izolare informatie necesara; b) să folosească literatură suplimentară pentru a înțelege relațiile cauză-efect și pentru a obține informații din text sau imagini; c) sintetizați informațiile primite, de exemplu, în rapoarte și prezentări, oferiți propria interpretare a subiectului.

Toate abilitățile sunt grupate, iar abilitățile de comunicare sunt formate din ele. Acestea sunt abilități legate de analizarea și rezumarea informațiilor, participarea la discuții și vorbirea în public, compunerea diferitelor texte ( documente de afaceri, eseuri, programe, scrisori etc.).

Este foarte probabil ca fiecare persoană să prezinte unele dintre tipurile de abilități pe care le-am enumerat în urmărirea unor obiective semnificative personal. Deci, într-un fel, toată lumea știe cum să acționeze eficient. Drept urmare, oamenii care sunt capabili să-și exprime clar obiectivele au oportunitatea de a deveni lideri pur și simplu pentru că, odată ce obiectivele sunt exprimate, alți oameni sunt capabili să participe la atingerea acestor obiective fără a avea nevoie de o direcție specială sau de ajutor pentru dobândirea de abilități speciale.

Deci, abilitățile de comunicare se manifestă în interacțiunea de succes cu alte persoane, în capacitatea de a-i convinge pe alții, de a obține înțelegere reciprocă și de a-i influența. Sarcina profesorului este de a ajuta copiii să-și dezvolte abilitățile de comunicare, să-i învețe să comunice, să interacționeze între ei și să dezvolte abilitățile necesare pentru aceasta.

Abilitățile de comunicare și comunicarea ca atare sunt un proces cu mai multe fațete necesar pentru organizarea contactelor între oameni în cadrul activităților comune. Și în acest sens se referă la fenomene materiale. Dar, în cursul comunicării, participanții ei schimbă gânduri, intenții, idei, experiențe și nu doar acțiunile sau produsele lor fizice, rezultatele muncii fixate în materie. În consecință, comunicarea contribuie la transferul, schimbul, coordonarea formațiunilor ideale care există la un individ sub formă de idei, percepție, gândire etc.

Funcțiile comunicării sunt diverse. Ele pot fi identificate printr-o analiză comparativă a comunicării unei persoane cu diferiți parteneri, în condiții diferite, în funcție de mijloacele utilizate și de influența asupra comportamentului și psihicului participanților la comunicare.

În sistemul de relații dintre o persoană și alte persoane, astfel de funcții de comunicare se disting ca informațional-comunicativ, reglator-comunicativ și afectiv-comunicativ.

Deoarece comunicarea este interacțiunea a cel puțin două persoane, dificultățile în fluxul ei (adică subiective) pot fi generate de un participant sau de ambii simultan. Iar consecința lor este, de obicei, eșecul complet sau parțial în atingerea scopului, nemulțumirea motivului de conducere sau eșecul de a obține rezultatul dorit în activitatea pe care a servit-o comunicarea.

Motivele psihologice pentru aceasta pot fi: obiective nerealiste, evaluare inadecvată a partenerului, abilităților și intereselor acestuia, denaturarea propriilor capacități și înțelegerea greșită a naturii evaluării și atitudinii partenerului, utilizarea unor metode neadecvate de a trata partenerul.

Dificultăți în comunicare pot apărea și din cauza participanților care aparțin diferitelor grupe de vârstă. Consecința acestui lucru este diferența dintre experiențele lor de viață, care lasă o amprentă nu numai asupra imaginii lor despre lume - natură, societate, om, atitudine față de ei, ci și asupra comportamentului specific în situațiile de viață de bază. Diferența dintre experiențele de viață ale reprezentanților diferitelor grupe de vârstă în raport cu comunicarea se exprimă în nivelul inegal de dezvoltare și manifestare a proceselor cognitive în timpul contactelor cu o altă persoană, rezerva și natura inegale a experiențelor și bogăția inegală a formelor comportamentale. . Toate acestea se raportează diferit la sfera motivațională-nevoie, care diferă în specificul său în fiecare grupă de vârstă.

Atunci când se analizează dificultățile asociate cu vârsta celor care comunică, este necesar să se țină cont de caracteristicile psihologice ale fiecărei grupe de vârstă și să se țină cont de modul în care acestea se manifestă la un copil, adolescent, băiat, fată, fată, bărbat și femeie adult. , și la vârstnici. O atenție deosebită trebuie acordată relației dintre nivelul tipic de dezvoltare a proceselor mentale și trăsăturile de personalitate pentru fiecare vârstă și caracteristicile specifice oamenilor care interacționează, cum ar fi abilitățile lor de empatie, decentrare, reflecție, identificare și de a înțelege o altă persoană folosind intuiția.

„DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII DE VÂRĂ ȘCOLARĂ”

atitudine generală pozitivă, simpatie

calități externe sau evaluarea adulților

abilitățile sau cunoștințele colegilor

calitățile morale ale unui egal și respectarea acestuia cu regulile de comportament și activitate

Relații amicale

nu pot explica

Etapa de constatare

Etapa de control

Introducere

Comunicarea este o formă specifică de interacțiune umană cu alți oameni ca membri ai societății, în comunicare se realizează relațiile sociale ale oamenilor.

Unele dintre cerințele necesare pentru aceasta sunt flexibilitatea, non-standardismul, originalitatea gândirii și capacitatea de a găsi soluții non-triviale.

Impresiile care apar în acest caz joacă un rol important de reglementare în procesul de comunicare.

Astfel, problema cercetării este de a determina abilitățile de comunicare necesare ale unui individ și dezvoltarea acestuia.

Scopul studiului este analiza psihologică și identificarea abilităților de comunicare necesare ale individului și dezvoltarea acestora.

Obiectul studiului sunt elevii de liceu.

Subiectul studiului este formarea abilităților de comunicare la școlari mai mari.

Ipoteza cercetării este că cu ajutorul tehnicilor de dezvoltare este posibilă dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor de vârstă școlară.

Obiective: Realizarea unui studiu teoretic al problemei îmbunătățirii abilităților de comunicare ale unui individ.

Efectuați o analiză psihologică a dezvoltării abilităților de comunicare la școlari.

Lucrarea a folosit metode pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale personalității lui V.V. Petrusinsky.

abilități de comunicare personalitate student

1. Aspecte teoretice ale studierii problemei îmbunătățirii abilităților de comunicare ale unui individ

1.1 Abordări de bază în psihologia internă și străină a problemei studierii abilităților de comunicare

În sistemul de relații dintre o persoană și alte persoane, astfel de funcții de comunicare se disting ca informațional-comunicativ, reglator-comunicativ și afectiv-comunicativ.

1.2 Dificultăţi în comunicarea pedagogică

nu conștientizați înstrăinarea care a apărut față de elev, domină respingerea elevului, comportament situațional;

se realizează alienarea, se evidențiază semnele de respingere, domină aprecierile negative, iar cele pozitive sunt căutate în mod deliberat;

Înstrăinarea acționează ca o modalitate de a proteja propria personalitate a profesorului; acțiunile elevilor sunt privite ca fiind deliberate, ducând la încălcarea ordinii stabilite și a așteptărilor profesorului. Acest grup de profesori se caracterizează prin anxietate crescută cu privire la statutul lor, dorința de a evita comentariile din partea administrației și introducerea unor cerințe stricte impuse prin evaluări negative ale personalității copilului și ale mediului său imediat.

Desigur, natura dificultăților psihologice de comunicare se schimbă odată cu creșterea abilităților pedagogice ale profesorului.

Dificultățile în comunicarea pedagogică pot fi grupate în trei grupuri principale: informaționale, de reglementare și afective.

Dificultățile de reglare sunt asociate cu incapacitatea de a stimula activitatea elevilor.

S-a relevat dependența severității acestor dificultăți de gradul de formare a tendinței profesorului de a-și proiecta stările și proprietățile mentale asupra elevilor săi. Dacă un profesor are o deficiență în calitățile de empatie, decentrare, identificare, reflecție, atunci comunicarea cu el ia forma unor contacte formale, iar elevii experimentează o deformare în dezvoltarea sferei emoționale. S-a stabilit că eșecul adulților de a satisface cea mai importantă nevoie de bază de comunicare personală și de încredere este unul dintre motivele dezechilibrului emoțional al răspunsurilor copiilor la apelurile celorlalți față de ei și apariția unei tendințe spre agresivitate, distrucție. comportament. Acest lucru este valabil și în cazul familiei dacă îl privează pe copil de comunicare la nivel intim, afectuos, intim, de încredere. A EI. Pronina și A.S. Spivakovskaya a dovedit că diverse forme de tulburări de interacțiune familială se manifestă prin simptome specifice ale inadaptarii școlare a copilului, în special în sfera comunicării sale cu profesorii și colegii. În același timp, oamenii de știință subliniază că un exces de comunicare intimă și confidențială cu un copil duce la infantilism. Dificultăţile de comunicare în care predomină factorul socio-psihologic pot fi identificate ca grup separat.

Una dintre dificultățile de acest tip poate apărea din cauza stăpânirii unei limbi specifice caracteristice comunității cu un reprezentant al căruia trebuie să intrați în contact. Aceasta nu înseamnă limba vorbită, ci limba elevilor care comunică împreună de mult timp, sau limba care s-a dezvoltat într-o anumită comunitate etc.

Între persoane aflate în situații apar un grup specific de dificultăți de comunicare, a căror luare în considerare este de competența psihologiei juridice.

Un interes deosebit sunt dificultățile luate în considerare în lumina diferențelor individuale de personalitate.

Au fost identificate două tipuri de orientare egocentrică: egocentrismul ca dorința de a raționa din propriul punct de vedere și egoismul ca tendința de a vorbi despre sine.

S-a stabilit că la personajele copiilor care întâmpină dificultăți de comunicare se găsește un complex de trăsături labile, sensibile, astenonevrotice, ceea ce indică impresionabilitatea lor excesivă inerentă. Având nevoie de comunicare prietenoasă, nu își pot da seama din cauza timidității și timidității lor excepționale. La început, ei dau impresia că sunt extrem de rezervați, reci și constrânși, ceea ce le îngreunează și comunicarea cu ceilalți. La nivel personal, aceste persoane au manifestat un nivel crescut de anxietate, instabilitate emoțională, autocontrol ridicat al comportamentului și externalitate. În plus, s-a remarcat un nivel ridicat de tăgăduire de sine și auto-umilire. În timpul sondajelor, ei vorbesc despre izolare, introversie, timiditate, dependență și conformism. Imaginea lor de sine include parametri precum stima de sine scăzută individuală și socială. Împreună cu un nivel scăzut de activitate și capacitatea „Eului” de a se schimba, o astfel de structură a imaginii „Eului” duce la faptul că o persoană devine închisă de percepția unor noi experiențe care ar putea schimba stilul de comportamentul și comunicarea sa și continuă să producă forme slab eficiente de activitate comunicativă.

Pacienții cu alte tulburări psihice, precum și cei care suferă de diferite boli somatice, au și ei propriile dificultăți specifice de comunicare.

1.3 Oportunități de dezvoltare a abilităților personale de comunicare la vârsta școlară

După luarea în considerare a dificultăților de comunicare, se pune firesc întrebarea despre modalitățile de prevenire și mijloacele de corectare.

căutarea unor forme eficiente de interacțiune în cadrul cooperării, demonstrarea deficiențelor și stereotipurilor comportamentale;

consolidarea unui model de comportament care să conducă la succes, al cărui scop este stabilirea unor contacte normale din punct de vedere psihologic cu alte persoane;

Obiectivele discuțiilor de grup:

exteriorizează conținutul problemei și contradicțiile din relațiile personale ale unei anumite persoane;

căutarea unor forme eficiente de interacțiune în cadrul cooperării;

oferi feedback cu privire la comportamentul în jocul de rol.

Adică, poate fi, de asemenea, un mijloc de dezintegrare, integrare și poate fi inclus ca o completare a altor metode.

Tehnicile psihologice ale jocurilor inovatoare au un efect pozitiv asupra participanților din grupurile corecționale. Acest tip de muncă psihocorecțională cu oamenii ar trebui să țină cont de vârsta, sexul, profesia și alte trăsături distinctive ale participanților la grupurile de formare. Astfel, pregătirea profesorilor în elementele și tehnicile actoriei le accelerează creșterea personală, le permite să-și dea seama de proprietățile comunicative ale personalității lor și să le folosească cu competență în comunicarea cu elevii, armonizează relațiile acestora cu oamenii din jurul lor în general.

Special pentru profesori a fost elaborat un program cuprinzător, care presupune însuşirea celor mai importante trăsături ale repertoriului expresiv individual, precum şi autoperfecţionarea expresiei şi a formelor de comunicare non-verbală.

În stadiul inițial al comunicării, tehnica sa include elemente precum adoptarea unei anumite expresii faciale, postură, alegerea cuvintelor inițiale și a tonului rostirii, mișcări și gesturi, atragerea atenției partenerului, acțiuni care vizează pre-setarea acestuia. pentru o anumită percepție a conținutului mesajului.

Abilitățile de comunicare sunt abilitățile și abilitățile de comunicare. Copiii de diferite vârste, culturi, niveluri diferite de dezvoltare psihologică, având experiențe de viață diferite, diferă între ei în abilitățile lor de comunicare. Copiii educați și cultivați au abilități de comunicare mai pronunțate decât copiii needucați și neculti. Bogăția și diversitatea experienței de viață a unui student, de regulă, se corelează pozitiv cu dezvoltarea abilităților sale de comunicare.

Tehnicile și metodele de comunicare utilizate în practică au caracteristici legate de vârstă. Astfel, la copiii de vârstă școlară primară ei sunt diferiți de elevii de liceu, iar preșcolarii comunică cu adulții și semenii din jur diferit decât elevii mai mari. Tehnicile și tehnicile de comunicare ale persoanelor în vârstă, de regulă, diferă de cele ale tinerilor.