Aspecte teoretice ale studierii problemei îmbunătățirii abilităților de comunicare ale unui individ. Consultare (grup pregătitor) pe tema: Problema dezvoltării abilităților de comunicare în teoria și practica predării

23.09.2019

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Ministerul Educației și Științei din Republica Udmurt

Instituție de învățământ de stat de învățământ secundar profesional

„Colegiul Republican Social Pedagogic Udmurt”

LUCRARE DE CURS

La disciplina academică „Psihologie”

Pe tema: "Condiții pdezvoltareeuabilități de comunicare la copiivarsta prescoala superioara"

IZHEVSK 2011

Introducere

1.3 Caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare ale preșcolarilor

2.1 Determinarea metodelor de cercetare și organizarea experimentului

Concluzie

Bibliografie

Aplicație

dezvoltarea comunicării la preșcolar comunicativ

Introducere

Problema dezvoltării abilităților de comunicare ale copiilor vârsta preșcolară foarte relevant și de actualitate. Cercetările efectuate de psihologi domestici remarcabili au dovedit că comunicarea este cel mai important factor dezvoltarea psihică a copilului ( L. A. Wenger , M.I. Lee Sina, Și etc. ) . P Nevoia de comunicare la copii stă la baza dezvoltării ulterioare a întregului psihic și personalități e în stadiile incipiente ale ontogenezei ( L. S. Vygotski , M. I. Lisina , E.O. Smirnov A , ÎN. CU. Mult ina, etc.) . În procesul de comunicare cu alte persoane, copilul învață experiența umană. Fără comunicare, este imposibil să se stabilească un contact mental între oameni. În afara comunicării umane este imposibil dezvoltarea personalității copilului este importantă . Deficit de comunicare bebelus , potrivit specialistilor c, duce la diverse încălcări : în unele cazuri, la apariția retardului mintal, în altele - la neglijență pedagogică, iar în cazuri mai severe - chiar la moartea copilului în stadiile incipiente ale ontogenezei ( V copilărie și copilărie timpurie) . Această problemă este deosebit de important în stadiul actual în legătură cu humani ţie a învăţământului preşcolar. Da, autorii « Co. concepte de educație preșcolară » rețineți că comunicarea copilului este baza urletul dezvoltării sale mentale ( senzații, amintiri atitudine, gândire, memorie etc.) si dezvoltare personala ia: nevoi, emoțional sfera volițională, interese și abilități, conștientizarea de sine, stima de sine, nivelul aspirațiilor etc.

Comunicarea este înțeleasă ca interacțiune informațională, emoțională și de fond, în timpul căreia se realizează, se manifestă și se formează relațiile interpersonale. În procesul de comunicare se dezvoltă anumite relații. Natura relației copilului cu ceilalți determină în mare măsură ce calități personale se vor forma în el. l.

Studii experimentale efectuate sub îndrumarea lui M. ȘI. Lisina, a arătat că în primii șapte ani de viață mai mulți forme de comunicare între copii și adulți - pe tot parcursul copilăriei preșcolare, copilul se ridică cade in diferite feluri contacte cu O adulților, conținutul comunicării sale cu ceilalți se schimbă. Este comunicarea, conținutul ei și abilități de comunicare pe care le demonstrez este unul dintre cele mai importante momente care determină dezvoltarea cusand copii cu O adultii. Cel mai mult, copilul este mulțumit de conținutul comunicării de care are deja nevoie. Când conținutul comunicării corespunde nivelului de nevoie, copilul dezvoltă dispoziție și afecțiune față de adult y, în caz de discrepanță (plu sau întârziere) gradul de atașament al copilului față de adult scade. Cunoştinţe conditii dezvoltare abilități de comunicare prescolari te va ajuta sa gasesti abordarea corectă la rezolvarea problemelor de comunicare , h aceasta a determinat relevanța alesului teme de cercetare.

Un obiect: procesul de dezvoltare a abilităților de comunicare ale unui preșcolar .

Subiect de studiu: condiţii pentru dezvoltarea abilităţilor comunicative ale unui preşcolar .

Ţintă: Izu citit condiții psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale unui preșcolar .

Ipoteză: Abilitățile de comunicare ale unui preșcolar se vor dezvolta cu mai mult succes dacă sunt create condiții adecvate pentru dezvoltarea lor. Cu

Activiz irovanie

, ca mijloace cuprinzătoare care vizează: depăşirea dificultăţilor comunicare;

- contabilitate vârstă și indivizi aspecte de dezvoltare ale copiilor preșcolari.

Sarcini:

1) identificarea condițiilor psihologice și pedagogice care influențează dezvoltarea abilităților de comunicare ale unui preșcolar;

2) studiază mijloacele și metodele folosite de profesor pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale unui preșcolar;

3) dezvoltarea unui sistem de cerințe pentru condițiile psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea dinamică a abilităților de comunicare ale preșcolarului;

4) testarea experimentală a influenței condițiilor psihologice și pedagogice asupra dezvoltării cu succes a abilităților de comunicare ale unui preșcolar;

Metode de cercetare:

1) teoretic: analiza și sinteza literaturii psihologice și pedagogice, modelarea ipotezelor de cercetare, proiectarea rezultatelor și proceselor de realizare a acestora în diferite etape de lucru;

2) empiric: conversații, observație, metode de diagnostic pentru studierea formelor de comunicare ale copiilor preșcolari, experiment.

În lucrare au fost utilizate următoarele metode psihologice: tehnici:

1. Metodologia „Identificarea capacității de a comunica” (E. N. Proshitskaya);

2. Metodologia „Studiarea abilităților de comunicare”, elaborată pe baza metodologiei propuse în manualul „Atelier de psihologie a copilului”, ed. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina;

3. Observarea copiilor în jocuri și activități comune și o conversație introductivă inițială cu părinții și profesorul grupei de studiu.

Baza de cercetare: MDOU nr. 266, orașul Izhevsk, Republica Udmurt. La studiu au participat 10 copii preșcolari (5-6 ani).

1. Aspecte teoretice ale studiului condițiilor de dezvoltare a abilităților comunicative ale copiilor preșcolari

1.1 Abordări ale problemei comunicării și abilităților comunicative ale copiilor preșcolari în conceptele psihologilor străini și autohtoni

Studierea și descrierea dezvoltării oricărui aspect al vieții mentale a unui copil prezintă întotdeauna dificultăți semnificative. Comunicarea și autocunoașterea sunt două mari probleme care tulbură mintea omenirii de mult timp. În secolul al XVII-lea, filozoful englez John Locke vedea copilul ca pe o tablă goală („Tabula rasa”) pe care mediul și societatea, reprezentate de reprezentanții lor, scriu ceea ce au nevoie. Dacă părinții și mediul influențează corect copilul, acesta va învăța comportamente pozitive și va deveni un bun membru al societății. Dezvoltarea mentală, pe baza acesteia, constă în acumularea de forme de comportament acceptabile social și dezvoltarea obiceiuri buneși aptitudini.

O altă direcție se bazează pe opiniile filosofului francez din secolul al XVIII-lea Jean-Jacques Rousseau, care deja la un nou-născut a văzut o personalitate umană cu abilități înnăscute și înclinații pozitive. Sarcina principală a educatoarelor este să nu perturbe maturizarea naturală a acestor înclinații și să nu schimbe natura înnăscută a copilului. Dezvoltarea mentală este considerată ca maturizarea înclinațiilor naturale și implementarea lor. În prezent, puțini psihologi aderă la aceste opinii în formă pură. De obicei, atât rolul eredității, cât și rolul mediului în dezvoltarea mentală a unui copil sunt recunoscute, dar fie unul, fie altul este primul.

Unul dintre primii care a dezvoltat problema genezei comunicării a fost psihologul englez John Bowlby. El a vorbit despre importanța relației unui copil cu mama lui. Apropiați de el în pozițiile lor creative, Rene Spitz în Franța și Anna Freud în Austria, credeau și ei că lipsa comunicării cu mama pune în pericol viața copilului și îi împiedică dezvoltarea fizică și psihică.

Lipsa de comunicare la o vârstă fragedă lasă o amprentă fatală asupra soartei ulterioare a individului, determinând formarea agresivității, a tendințelor antisociale și a vidului spiritual. Susținătorii teoriei „imprinting”. - impresiile joaca si ele un rol primordial experiență timpurie copilul în formarea relaţiilor sale cu ceilalţi. Esența lui este constă în transferul mecanismului „imprinting”. (descris pentru prima dată de K. Lorenze m pe baza observaţiilor puilor) fără temeiuri adecvate şi pe comportament educatia copilului. Conform ipotezei „imprinting”. , la copiii mici sunt imprimate caracteristicile caracteristice unui adult, ai grija de ei - aspectul, vocea, hainele, mirosul lui. Ele alcătuiesc imaginea care evocă atașamentul în copil prin analogie cu imaginea unei mame sau a altui adult care o înlocuiește.

În anii 50 Oamenii de știință din SUA, în cadrul teoriei „învățării sociale”, au realizat multe lucrări menite să analizeze contactele unui copil cu adulții și alți copii în diferite etape ale copilăriei. Comunicarea copilului cu mama și semenii lui a fost interpretată în lucrările lor ca un tip de fenomen care se supune legii „stimul-răspuns”.

La începutul anilor 60. au început cercetări ample în geneza comunicării în URSS. N. M. Shchelovanov, colegii și studenții săi: N. M. Askarina [Creșterea copiilor..., 1955], M. Yu. Kistyakovskaya, R. V. Tonkova-Yampolskaya [ Adaptarea socială..., 1980] a studiat interacțiunea copiilor cu adulții din jur. În psihologia sovietică a copilului, o abordare a dezvoltării este implementată ca transformarea modificărilor cantitative care se acumulează treptat în modificări calitative fundamentale, bazate pe principiile materialismului dialectic [D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporojhets, D. B. Elkonin - în cartea: Psihologia copiilor..., 1964; Psihologia personalităţii..., 1965; A. N. Leontiev, 1972].

O contribuție uriașă la studiul formării comunicării copiilor a avut-o psihologul domestic M. I. Lisina și elevii săi. Maya Ivanovna Lisina a introdus un nou subiect în psihologia rusă - comunicarea între un copil și un adult - și și-a dezvoltat conceptul, în care comunicarea este considerată un tip special de activitate (activitate comunicativă), care are propriile sale componente structurale specifice: nevoia, motive și mijloace [M. I. Lisina Problema ontogenezei comunicării. - M.: Pedagogie, 1986].

Doar adulți copil mic este purtătorul culturii umane și numai el o poate transmite copilului. Această poziție este tradițională și general acceptată în psihologia rusă. Procesul de internalizare a mijloacelor materiale externe, care devin mijloacele interne ale copilului, a fost studiat în mod repetat de psihologi ruși folosind materiale diferite. procesele mentale- gândirea, percepția, memoria, atenția etc. În toate aceste studii, experiența culturală a fost transmisă copilului în procesul de comunicare și relația copilului cu un adult a rămas în afara sferei acestor studii ca ceva secundar și nu direct legat de asimilarea tiparelor culturale.

Abilitățile de comunicare permit unui copil să rezolve diferite tipuri de probleme care apar în comunicare: depășirea egocentrismului (adică să înțeleagă poziția și starea altei persoane care nu coincide cu a lui), să recunoască diferite situații de comunicare și regulile de acțiune în ele, construiește-și comportamentul în mod adecvat într-o situație comunicativă și creativ. În învățământul preșcolar modern, dezvoltarea sferei comunicative are loc în mod spontan și nu este subiect de formare specială. În același timp, formarea unor forme foarte specifice de comunicare („cooperativ-competitiv” cu colegii și „contextual” cu adulții) este o condiție prealabilă necesară pentru pregătirea pentru școală (vezi studiile lui E. E. Kravtsova).

Dezvoltarea cu succes a abilităților de comunicare face parte din competența socială, ceea ce înseamnă disponibilitatea copilului pentru a face față noilor situații sociale.

1.2 Dezvoltarea formelor de comunicare în ontogeneză

Nevoia de comunicare la un copil apare devreme, la aproximativ 1 luna, dupa criza neonatala (dupa unele date la 2 luni). Începe să zâmbească mamei sale și să se bucure sălbatic când apare. Mama (sau o altă persoană dragă care are grijă de copil) trebuie să satisfacă cât mai deplin această nouă nevoie. Comunicare directă - emoțională cu O pentru adulți, creează o stare de bucurie în copil și îi crește activitatea, ceea ce devine o bază necesară pentru dezvoltarea mișcărilor, percepției, gândirii și vorbirii sale.

În timpul tranziției de, din copilărie, activitatea de menținere a condițiilor obișnuite de viață își pierde statutul de conducător, deși, desigur, nu dispare. Apare o nouă activitate de conducere, al cărei conținut este comunicarea emoțională directă între un adult și un copil [M. I. Lisina şi S. Yu. Meshcheryakova, 1986]. Funcțiile copilului și ale adultului în această activitate sunt funcțiile partenerilor de comunicare. În consecință, funcționarea lor este reprezentată de manifestări similare: zâmbete reciproce, vocalizări etc. În reglarea mentală a funcționării copilului, motivul comunicării devine dominant. Inițial, reprezintă un tip de motiv pentru păstrarea condițiilor de viață familiare: un adult comunicator acționează ca unul dintre elementele situației de satisfacere a nevoilor. În timp, motivul comunicării capătă independență.

Motivul pentru păstrarea condițiilor familiare nu a fost specificat în niciun obiect extern și a existat doar sub forma anumitor stări subiective. În schimb, motivul comunicării are o adresare externă și se exprimă în diverse manifestări îndreptate direct către adult: zâmbet, râs, plâns etc. În timp ce comunică, copilul se uită la adult tot timpul. Un adult devine obiectul exterior în care se concretizează motivul, adică scopul actelor individuale de comunicare. Aceasta determină noile formațiuni psihologice centrale ale perioadei copilăriei. Acestea includ o imagine obiectivă și emoții de un nou tip: determinate nu numai de motiv, ci și de scop (pozitiv - dacă este prezent în câmpul vizual, negativ - dacă este absent). Mai târziu, împreună cu fața adultului, copilul începe să identifice alte obiecte - în special jucării. Manipularea cu ei devine un mijloc de comunicare cu adulții. Copilul începe să folosească alte mijloace de comunicare: bolboroseala, gesturile. Astfel, comunicarea își pierde caracterul direct și se transformă în „afacere”.

În timpul trecerii la o vârstă fragedă (care durează pe tot parcursul anilor 2-3 de viață), manipulările cu obiecte sunt izolate de activitatea de comunicare (la fel cum mai devreme ea însăși a fost izolată de activitatea care a precedat-o). În consecință, apare o nouă activitate de conducere - activitatea subiectului. Conținutul său este dezvoltarea acțiunilor obiective și de vorbire. Caracterul comun al acestei activități cade adesea în afara câmpului de vedere al cercetătorilor, dar D. B. Elkonin [Children's psychology..., 1960] a subliniat pe bună dreptate importanța decisivă a unui adult care servește drept model pentru construirea unei acțiuni obiective. Funcția copilului este funcția interpretului. Funcționarea lui (execuția directă a acțiunilor) poate decurge în mare măsură independent de adult, ceea ce dă naștere iluziei de individualitate a activității obiective.

În timpul trecerii la vârsta preșcolară, sub influența tiparelor stabilite de adulți, acțiunile obiective individuale ale copilului încep să fie integrate în sisteme mai complexe. Conținutul activității de conducere devine modelarea comportamentului holistic al adulților, o situație holistică. Se reflectă atât în intriga joc de rol, iar în desenul copiilor, designul etc [L.A. Venger, 1979]. Funcția unui adult, ca și la o vârstă fragedă, este de a stabili tipare, dar acum acestea sunt tipare nu ale acțiunilor individuale, ci ale comportamentului holistic în care acestea sunt incluse în sistemul de relații ale unei persoane cu lumea și, mai presus de toate , cu alti oameni. Funcția copilului este de a imita indirect (simbolic) aceste modele (spre deosebire de copilăria timpurie, în care performanța imită direct modelul).

În timpul crizei celui de-al treilea an de viață, dorința de a reproduce comportamentul adulților este foarte generalizată [K. N. Polivanova. Psihologia crizelor legate de vârstă - M., 2000]. Copilul încearcă să fie complet ca adulții. Cu toate acestea, multe forme ale comportamentului lor îi sunt inaccesibile sau interzise. O coliziune cu aceste interdicții dă naștere unor manifestări negative ale crizei din al treilea an - la fel cum o ciocnire similară anterior, care a avut loc la nivelul acțiunilor individuale, a devenit o sursă de manifestări negative ale crizei de un an.

Funcționarea unui preșcolar este mult mai complexă și mai structurală decât la o vârstă fragedă. Abia acum devine cu adevărat „non-aditiv”, adică încetează să se reducă la un set de acțiuni individuale. Ele sunt combinate într-o structură mai generală a comportamentului holistic al unui preșcolar. Aceasta determină principalele neoplasme psihologice ale vârstei preșcolare. Copilul începe să se concentreze asupra relației dintre o acțiune individuală și structura generală a comportamentului în care aceasta este inclusă, adică își dă seama atât de sensul acțiunii sale, cât și al situației în care este realizată. Ca urmare a acestui fapt, el devine capabil să-și formeze propria intenție. Conștientizarea sensului acțiunilor este indisolubil legată de apariția imaginii primare a „eu”, adică de conștientizarea de sine ca subiect care posedă aceleași calități ca și adulții din jurul nostru [L. S. Vygotsky, 1996].

Nevoia de comunicare este dorința de a cunoaște și evalua alți oameni, iar prin ei și cu ajutorul lor - de autocunoaștere și stima de sine. Motivele specifice care motivează activitatea comunicativă sunt acele calități ale persoanei însăși și ale altor persoane de dragul cărora o persoană intră în comunicare. Printre aceste calități se numără afaceri, cognitive și personale. Mijloacele de comunicare sunt acele operațiuni prin care se desfășoară activități comunicative. Aceste mijloace pot fi expresive-faciale, obiect-eficiente și vorbire.

În diferite stadii de dezvoltare a copilului, acești parametri formează combinații stabile care reprezintă forme de comunicare unice calitativ. M. I. Lisina a prezentat dezvoltarea comunicării cu adulții de la naștere până la șapte ani ca o schimbare a mai multor forme de comunicare.

Formele de comunicare sunt:

1) Ora de apariție a acestui formular;

2) Conținutul principal al nevoii de comunicare satisfăcută de copii în timpul acestei forme de comunicare;

3) Principalele motive care încurajează copilul în această etapă să comunice cu adulții;

4) Principalele mijloace de comunicare cu ajutorul cărora, în cadrul acestei forme, se realizează comunicarea între un copil și un adult.

Subiectul activității de comunicare este o altă persoană - un partener de comunicare. M.I. Lisina a formulat poziția conform căreia comunicarea este un mecanism „end-to-end” pentru schimbarea activității unui copil. Adulții sunt întotdeauna pentru copil nu doar purtătorii de mijloace și modele de acțiune, ci și de indivizi vii, unici, care întruchipează motivele și semnificațiile lor individuale. Sunt pentru copil un fel de personificare a acelor niveluri holistice și motivaționale pe care nu le posedă încă. Un copil se poate ridica la aceste niveluri doar împreună cu ei - prin comunicare, activități comune și experiențe comune. Motivația, ca orice altă funcție mentală superioară, se dezvăluie de două ori: mai întâi ca formă de interacțiune și cooperare între oameni (adică ca categorie interpsihică), și apoi ca proprietate internă proprie a subiectului (ca categorie intrapsihică).

În urma cercetării au fost identificate patru forme principale de comunicare caracteristice copiilor de o anumită vârstă [A. V. Zaporozhets, M. I. Lisina - în cartea: Dezvoltarea comunicării la preșcolari, 1974].

Nume forme de comunicare	Timp aspect		Motive pentru comunicare	Mijloace de comunicare
Situațional-personal	1 - 6 luni	Atenție și bunătate din partea unui adult	Personal	Expresiv-facial
Afaceri situaționale	6 luni - 3 ani	Colaborarea cu adulții		Subiect-eficient
Extra-situațional-cognitive		Respect pentru un adult	Cognitiv
Extra-situațional-personal		Empatie pentru adulți și înțelegere reciprocă	Personal

Forma situațional-personală de comunicare apare mai întâi în ontogeneză și are cel mai mult un timp scurt existența într-o formă independentă - până la sfârșitul primelor șase luni de viață. Cea mai esențială caracteristică a comunicării situaționale-personale este satisfacerea nevoii copilului de atenție prietenoasă adult. Atenția unui adult este deosebit de importantă pentru un copil. Și acest lucru este de înțeles, deoarece prezența unei persoane dragi lângă copil și concentrarea asupra copilului garantează în esență siguranța acestuia din urmă și un flux de influențe afectuoase, iubitoare, pe care copiii au reușit deja să le distingă de toate celelalte manifestări ale unui adult și să le evalueze. ca acţiuni extrem de importante.

Forma situațională de comunicare de afaceri al doilea apare în ontogeneză. Dar este foarte diferită de prima formă genetică de comunicare. Pentru început, nu mai ocupă locul activității conducătoare - activitatea de manipulare a obiectelor a copiilor se mută acum în acest loc. Comunicarea cu adulții este împletită în noua activitate de conducere, ajutând-o și servind-o. Principalele motive pentru contactele dintre copii și adulți sunt acum legate de cauza lor comună - cooperarea practică și, prin urmare, printre toate motivele de comunicare, motiv de afaceri. Un copil este neobișnuit de interesat de ceea ce face un adult cu lucrurile și cum, iar bătrânii se dezvăluie acum copiilor tocmai din această parte - ca meșteri și artizani uimitori, capabili să creeze adevărate minuni cu obiecte.

Forma extra-situațională-cognitivă de comunicare.

În prima jumătate a copilăriei preșcolare, copilul poate observa următoarea, a treia formă de activitate comunicativă. Ca și al doilea, este mediat, dar țesut nu în cooperare practică cu adulții, ci în activitate cognitivă comună - s-ar putea spune, în cooperare „teoretică”. Manipulările de obiecte ale copiilor mici au vizat, de asemenea, în mare măsură identificarea proprietăților obiectelor; „Încercarele și erorile” practice ale copilului servesc drept bază pe care apoi se formează acțiunile sale de orientare și percepție [A. V. Zaporojhets, 1960; N.N. Poddiakov, 1977]. Dar primitivitatea manipulărilor timpurii și a formelor elementare de cooperare cu adulții le permit copiilor să stabilească numai cele mai superficiale, nesemnificative proprietăți ale lucrurilor. Cu toate acestea, dezvoltarea curiozității și îmbunătățirea constantă a modalităților de a o satisface (percepția, gândirea vizual-eficientă, iar ulterior gândirea vizual-figurativă pe baza stăpânirii vorbirii) îl obligă pe copil să pună întrebări din ce în ce mai complexe. Se arată că preșcolarul încearcă să înțeleagă nimic mai puțin decât originea și structura lumii, relațiile din natură, esența secretă a lucrurilor. Copiii care întreabă „de ce” aduc o avalanșă de întrebări asupra bătrânilor lor. Prin urmare, este firesc ca liderul în a treia formă de comunicare să fie motiv cognitiv.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii dezvoltă a patra și cea mai înaltă formă de comunicare cu adulții pentru preșcolari - non-situațional-personal. După cum se poate vedea din numele său (personal), este similar cu prima formă genetică de comunicare și înseamnă că procesul de dezvoltare a finalizat astfel prima tură și, descriind spirala, a trecut la a doua tură. Diferența dintre prima și a patra formă genetică este că una dintre ele este situațională, iar cealaltă este non-situțională. Dar diferența de grad de situație se dovedește de fapt a fi cele mai mari diferențe în posibilitatea contactelor, natura și influența lor asupra dezvoltării mentale generale a copiilor. Natura situațională a comunicării personale primitive la un copil a determinat natura amorfă a percepției sale despre un adult și despre el însuși, o limitare deosebită în analiza influențelor oamenilor din jurul său și capacitatea de a-și exprima atitudinea față de aceștia doar direct și din punct de vedere emoțional. Motivul personal comunicarea - liderul în cea de-a patra formă de activitate comunicativă - are un caracter complet diferit de cel din prima. Un adult apare în fața copiilor în cea mai mare măsură a talentelor, caracteristicilor și experienței sale de viață. Acum, pentru un preșcolar, el nu este doar un individ sau o persoană abstractă, ci o persoană istorică și socială concretă, un membru al societății, un cetățean al țării și al timpului său. Un copil reflectă nu numai latura în care un adult îl tratează, îl hrănește, îl învață, ci și adultul își primește propria existență independentă în ochii copilului.

Pentru un copil, un adult este cea mai înaltă autoritate, ale cărei instrucțiuni, cereri și comentarii sunt acceptate într-o manieră de afaceri, fără supărare, fără capricii sau refuzul sarcinilor dificile. Această formă de comunicare este importantă atunci când se pregătește pentru școală, iar dacă nu s-a dezvoltat până la vârsta de 6-7 ani, copilul nu va fi pregătit din punct de vedere psihologic pentru școală. L. S. Vygotsky a numit sistemul de relații cu alți oameni, care este caracteristic unei perioade specifice de ontogeneză. situaţia socială de dezvoltare. Situația dezvoltării sociale este cea mai importantă caracteristică perioadă.

Potrivit lui A. V. Petrovsky [A învăța să comunici cu un copil … , 1993] din punct de vedere social situația de dezvoltare, sau mai larg - mediul social poate fi stabil sau în schimbare, ceea ce înseamnă stabilitate relativă și schimbări în comunitatea socială în care roiul este un copil, o persoană. Intrarea copilului ca fiinţă socială în viaţa acestei comunităţi implică trece prin trei faze: adaptare la normele, formele de interacțiune și activitatea în vigoare în această comunitate; individualizare cum să satisfacă nevoia individului de personalizare maximă și inte G walkie-talkie indivizi din această comunitate. Dacă individualizarea se caracterizează prin căutarea mijloacelor și modalităților de a desemna individualitatea cuiva pentru a înlătura contradicția dintre această dorință și rezultatul adaptării (a devenit la fel ca toți ceilalți din comunitate), atunci integrarea este determinată de contradicțiile dintre dorința subiectului care s-a dezvoltat în faza anterioară de a fi reprezentat în mod ideal de propriile sale caracteristici și diferențe în comunitate care sunt semnificative pentru el și nevoia comunității de a accepta, aproba și cultiva doar acele caracteristici individuale demonstrate de el care apelează la acesta, corespunde valorilor sale și contribuie la succesul activităților comune.

Activitatea comună, desfășurată în cadrul activității de conducere, dată de o situație specifică de dezvoltare socială în care se desfășoară viața lui (a copilului), este una dintre condițiile principale de dezvoltare a individului în orice situație socială. Poziția pe care o ocupă un copil într-o anumită societate este determinată, pe de o parte, de ideile existente despre cum ar trebui să fie un copil la fiecare etapă de vârstă și, pe de altă parte, de nivelul de dezvoltare atins de copil, capacitățile individuale de a satisface cerințele sociale pentru o anumită etapă de dezvoltare a vârstei.

În prezent, în societatea noastră există tendința de a schimba cerințele pentru copil, de a-i întări independența și, în același timp, de a realiza drepturile speciale ale copilului. Situația dezvoltării sociale poate varia foarte mult în rândul copiilor de aceeași vârstă datorită stratificării sociale în societate.

1.3 Caracteristici ale dezvoltării comunicativului abilitățile preșcolarilor

Abilitatea de comunicare sau abilitățile de comunicare trebuie dezvoltate de la o vârstă fragedă. Abilități de comunicare include:

Dorinta de a lua contact;

Abilitatea de a organiza comunicarea;

Cunoașterea normelor și regulilor în comunicare.

Dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor - schimbarea formaţiunilor integrale unice calitativ reprezentând un anumit nivel genetic de activitate comunicativă şi numite forme de comunicare [M. I. Lisina ; Principii de dezvoltare... , 1978 ] .

Există două forme de comunicare extra-situațională - cognitive și personale. În cursul normal al dezvoltării, comunicarea non-situațională-cognitivă se dezvoltă în jurul vârstei de patru până la cinci ani. O dovadă clară a apariției unei astfel de comunicări la un copil sunt întrebările sale adresate unui adult. Aceste întrebări vizează în principal clarificarea tiparelor de viață și natura neînsuflețită. Copiii de această vârstă sunt interesați de orice e: de ce fug veverițele de oameni, unde petrec fluturii iarna, din ce hârtie este făcută etc. Doar un adult poate da răspunsuri la toate aceste întrebări. Un adult devine pentru preșcolari principala sursă de cunoștințe noi despre evenimentele, obiectele și fenomenele care au loc în jurul lor. Deci, comunicarea cognitivă între un copil și un adult se caracterizează prin:

1) bună stăpânire a vorbirii, ceea ce vă permite să vorbiți cu un adult despre lucruri care nu se află într-o situație specifică;

2) motive cognitive de comunicare, curiozitate, dorința de a explica lumea, care se manifestă în întrebările copiilor;

3) nevoia de respect din partea unui adult, care se exprimă prin resentimente la comentarii și evaluări negative.

De-a lungul timpului, atenția preșcolarilor este din ce în ce mai atrasă de evenimentele care au loc printre oamenii din jurul lor. Relațiile umane, normele de comportament și calitățile individuale ale oamenilor încep să-l intereseze pe copil chiar mai mult decât viața animalelor sau a fenomenelor naturale. Ce este posibil și ce nu, cine este bun și cine este rău, ce este bine , și ce este rău - Aceste întrebări și alte întrebări similare îi îngrijorează deja pe preșcolari mai mari. Și răspunsurile sunt din nou aici doar un adult poate oferi.

La șase sau șapte ani, copiii înșiși sunt deja interesați de regulile de comportament, relațiile umane, calitățile și acțiunile. Este important pentru ei să înțeleagă cerințele adulților și să confirme că au dreptate. Prin urmare, la vârsta preșcolară mai mare preferă copiii vorbeste cu O adulții nu pe teme educaționale, ci pe cele personale legate de viața oamenilor. Așa apare cea mai complexă și mai înaltă la vârsta preșcolară e - formă de comunicare extra-situațională-personală.

Un adult este încă o sursă de noi cunoștințe pentru copii, iar copiii încă au nevoie de respectul și recunoașterea lui. Dar devine foarte important ca un copil să evalueze anumite calități și acțiuni (atât propriile sale, cât și alți copii) și este important ca atitudinea lui față de anumite evenimente să coincidă cu atitudinea unui adult. Caracterul comun de opinii și evaluări este pentru copil un indicator al corectitudinii lor. Este foarte important ca un copil în vârstă preșcolară să fie bun, să facă totul corect: să se comporte corect, să evalueze corect acțiunile și calitățile semenilor săi, să acționeze corect. dar construiește-ți relația cu O adulți și cu semenii.

Dezvoltarea abilităților de comunicare ale preșcolarilor este facilitată de munca unui profesor, ținând cont de condițiile psihologice și pedagogice, precum :

Activare și stimularea de către profesor a procesului de comunicare a preșcolarilor mai mari cu ajutorul unor forme speciale interconectate de organizare a procesului educațional;

Analiza motivelor care cauzează dificultăți în comunicare (lipsa comunicării cu ceilalți, lipsa activității cu drepturi depline, adecvate vârstei și dezvoltării vorbirii);

Introducerea claselor integrate în procesul de învățământ utilizarea metodelor de joc pentru dezvoltarea abilităților de comunicare (întrucât jocul este activitatea principală la vârsta preșcolară);

Metode de dezvoltare a abilităților de comunicare ale copiilor ar putea fi t - atât activitățile special organizate ale profesorului – cursuri, exerciții, ședințe de antrenament, cât și activități de joc liber ale copiilor, dar sub supravegherea și îndrumarea profesorului.

De cea mai mare importanță în apariția și dezvoltarea comunicării la copii sunt influențele unui adult, a cărui inițiativă anticipativă „trage” constant activitatea copilului la un nivel nou, mai înalt, conform mecanismului „zonei proximale”. dezvoltare" [L. S. Tu Gotic, 1996 ]. Practica interacțiunii cu copiii organizată de adulți contribuie la îmbogățirea și transformarea nevoilor lor sociale. Fără sprijinul constant al unui adult, mai ales în primele luni și ani de viață, dezvoltarea comunicării cu ceilalți încetinește sau chiar se oprește. Dar intervenția activă a unui adult poate, într-un timp relativ scurt, să provoace schimbări favorabile în comunicarea copiilor chiar și de vârsta preșcolară mai mare, și să corecteze defectele și abaterile în activitățile lor comunicative. ness.

Astfel, la vârsta preșcolară, un copil dezvoltă nevoia unei relații de încredere cu un adult și capacitatea de a-și simți starea emoțională (vesel, entuziast, trist, calm, furios etc.), să înțeleagă motivul schimbărilor de dispoziție și se dezvoltă abilitățile de comunicare.

2. Studiul experimental al condițiilor de dezvoltare a abilităților comunicative ale copiilor preșcolari

2.1 Organizarea și desfășurarea cercetărilor constatatoare

Scopul studiului experimental a fost studiul condițiilor psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale preșcolarilor.

Ipoteză: LA Abilitățile de comunicare ale unui preșcolar se vor dezvolta cu mai mult succes dacă sunt create instrumente adecvate pentru dezvoltarea lor. și condițiile psihologice și pedagogice:

Activarea și stimularea de către profesor a procesului de comunicare al preșcolarilor mai mari cu ajutorul unor forme speciale interconectate de organizare a procesului educațional;

Analiza motivelor care cauzează dificultăți în comunicare (lipsa comunicării cu ceilalți, lipsa activității cu drepturi depline, adecvate vârstei și dezvoltării vorbirii);

Introducerea claselor integrate în procesul de învățământ , ca mijloc cuprinzător care vizează: depășirea dificultăților de comunicare; utilizarea metodelor de joc pentru dezvoltarea abilităților de comunicare (întrucât jocul este activitatea principală la vârsta preșcolară);

- ţinând cont de vârstă şi caracteristici individuale dezvoltarea copiilor preșcolari.

ȘI urmă Instruirea s-a desfășurat în baza MDOU Nr. 266 , Orașul Izhevsk , republica udmurta . ÎN Am participat la studiu 0 copii până la vârsta școlară (5-6 ani).

Metode de constatare a experimentului:

1. Metodologia „Identificarea capacității de a comunica” (E.N. Proshitskaya) (vezi Anexa 1);

2. „Studiul abilităților de comunicare”, metodologie elaborată pe baza metodologiei propuse în manualul „Atelier de psihologie a copilului”, ed. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina (vezi Anexa 1).

3. Observarea copiilor în jocuri și activități comune și o conversație introductivă inițială cu părinții și profesorul grupului de studiu (vezi Anexa 1).

Astfel, s-au determinat scopul, ipoteza și metodele studiului experimental. Rezultatele experimentului de constatare sunt prezentate mai jos.

2.2 Efectuarea unui experiment de confirmare și analizarea rezultatelor obținute

Prima etapă Studiul a presupus un sondaj, o conversație cu părinții și un profesor care a petrecut maximum de timp cu copiii în timpul orelor. Rezultatele sondajului – conversațiile cu părinții și profesorii sunt reflectate în Tabelul nr. 1.

Tabelul nr. 1

Rezultatele unei conversații-sondaj între părinți și profesori despre sociabilitatea copiilor preșcolari

Opinia parintilor	Opinia profesorului
Numărul de puncte	Nivelul de sociabilitate	Numărul de puncte	Nivelul de sociabilitate

Acest tabel arată că în lotul experimental, conform unui sondaj efectuat de părinți și un profesor de 10 persoane, niciunul dintre copii nu a avut un nivel ridicat de sociabilitate. Toți părinții, într-o măsură sau alta, notează dificultățile și dificultățile de comunicare ale copiilor cu semenii, motivul pentru care este legat de caracteristicile creșterii familiei, dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea psihofizică și, de asemenea, ca urmare, cu posibile dificultăți în adaptarea la o noua echipa, la noi conditii si tip de activitate. Profesorul nu a remarcat un nivel ridicat de comunicare la niciunul dintre copiii examinați.

Un nivel scăzut de sociabilitate (1 punct) a fost observat la 6 copii - 60% (conform părinților), ceea ce determină faptul că copilul este insociabil, plin de conflicte și aproape că nu are prieteni. Încearcă să creeze el însuși situații problematice și nu încearcă să le rezolve. Nu vrea să ia contact nici cu semenii, nici cu adulții și la 7 copii - 70% (conform profesorului).

Copiii rămași au un nivel mediu de sociabilitate (2 puncte) atât în opinia părinților, cât și a profesorilor, ceea ce indică faptul că copilul, în opinia adulților, este sociabil din necesitate; atunci când comunică, încearcă să nu se implice în îndelung. dialogează, rezolvă problemele necesare și oprește comunicarea. De regulă, copiii din acest grup sunt considerați necomunicativi de către colegii lor și sunt reticenți în a intra în negocieri. De asemenea, nu există probleme în comunicarea cu adulții, dar comunicarea în sine nu se întâmplă atât de des.

A doua faza Studiul constatator a fost diagnosticul de metodologie„Studiul abilităților de comunicare”(vezi Anexa 1), elaborată pe baza metodologiei propuse în manualul „Atelier de psihologie a copilului”, ed. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. Ca rezultat al anchetei folosind această metodologie, au fost obținute rezultatele reflectate în Tabelul nr. 2.

Tabelul nr. 2

Rezultatele metodologiei „Studiul abilităților de comunicare” (experiment constatator)

		Metodologia „Studiul abilităților de comunicare”
		Nivelul nr.	Niveldezvoltarea abilităților de comunicare

Se poate observa că în lotul experimental de copii există un nivel extrem de scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare. În lotul de studiu, doar 3 copii (30%) au avut un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare, ceea ce indică faptul că atunci când iau o decizie generală, copiii întâmpină dificultăți ușoare, care pot fi asociate fie cu participarea pasivă și interes redus, fie cu reticența și incapacitatea de a accepta planul partenerului tău. În procesul de contractare, se pot observa mijloace precum persuasiunea și persuasiunea. Controlul reciproc este de natură situațională. Instrumentele de activitate sunt folosite cu o oarecare dificultate, ceea ce se manifestă într-o ceartă cu un partener din cauza reticenței de a împărți creioanele și de a aștepta rândul lor. Atmosfera emoțională este în general pozitivă, dar există unele reacții negative la acțiunile partenerului.

Restul de 7 copii (70%) au scoruri mici - copiii nu ajung de comun acord. În timpul lucrului, ei nu își pot coordona acțiunile cu acțiunile partenerului lor. Nu există control reciproc și asistență reciprocă. Există indiferență atât față de activitatea în sine, cât și față de rezultatul acesteia, reacții negative față de partener, în procesul de luare a unei decizii generale și de utilizare a mijloacelor de activitate.

În etapa următoare, grupul experimental a fost testat metoda"Dezvăluirea capacității de a comunica”(E.N. Proshitskaya; vezi Anexa 1), unde a fost determinată capacitatea copiilor care participă la experiment de a comunica (abilități de comunicare). Tabelul nr. 3 prezintă rezultatele acestui sondaj.

Tabelul nr. 3

Rezultatele „Metodologiei de identificare a capacității de a comunica” (E. N. Proshitskaya)

		Numărul de puncte	Nivel dezvoltarea comunicarii

Ca urmare, conform datelor obținute în timpul examinării folosind metoda de identificare a nivelului de dezvoltare a comunicării conform metodei lui E. N. Proshitskaya, s-a remarcat că în grupul experimental, din nou, niciunul dintre subiecți nu a avut un nivel ridicat. de capacitate de comunicare, la 3 copii (30%) din lotul experimental - rezultate medii, ceea ce indică unele dificultăți de comunicare, timiditate și o oarecare reticență a copilului, teama de a fi primul care începe o conversație, 7 copii (70% ) din grupul experimental - un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare, ceea ce indică faptul că acești copii sunt extrem de retrași, necomunicativi și nu se străduiesc să comunice.

Ultima etapă a diagnosticului a fost observareîngrijirea copiilor în timpul activităților de joacă libere. Nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare a fost evaluat pe o scară de 10 puncte.

În timpul observării jocului copiilor s-au obținut rezultatele prezentate în Tabelul nr. 4 (pentru protocolul de observare, vezi Anexa 1).

Tabelul nr. 4

Rezultatele observării copiilor în timpul activităților de joacă

		Numărul de puncte	Niveldezvoltarea comunicarii

În timpul observării copiilor, s-a constatat că în lotul experimental de 10 persoane, doar 3 copii au avut un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare, ceea ce indică faptul că copilul este sociabil din necesitate, atunci când comunică încearcă să nu se implice în dialoguri lungi, decide întrebările necesare și oprește comunicarea. De regulă, copiii din acest grup sunt considerați necomunicați de către colegii lor și sunt reticenți în a intra în negocieri cu ei. De asemenea, nu există probleme în comunicarea cu adulții, dar comunicarea în sine nu apare atât de des; restul de 7 copii au un nivel scăzut de sociabilitate, ceea ce indică faptul că copilul este insuficient de sociabil și predispus la conflicte; un preșcolar din acest subgrup are aproape fara prieteni. Încearcă să creeze el însuși situații problematice și nu încearcă să le rezolve. Nu vrea să ia contact nici cu semenii, nici cu adulții. Indicatori înalți care determină un nivel bun de dezvoltare a abilităților de comunicare ale copilului și indică faptul că preșcolarul are mulți prieteni, rareori apar conflicte și dispute cu ei, iar atunci când apar sunt rezolvate în mod pașnic; de asemenea, practic nu există dificultăți în comunicarea cu adulții - nu au fost identificați indicatori înalți.

Concluzie: Analizând datele obținute pe parcursul întregului studiu experimental, s-a constatat că copiii de vârstă preșcolară au o dezvoltare insuficientă a abilităților, abilităților și abilităților de comunicare – copiii nu știu cum și nu doresc întotdeauna să comunice cu adulții și semenii. S-a stabilit că în lotul de studiu doar 30% dintre copii au avut un nivel mediu de dezvoltare a abilităților și abilităților de comunicare, în timp ce restul copiilor au avut indicatori scăzuti. Rezultatele obținute au determinat necesitatea selectării recomandărilor, a unui sistem de ore, jocuri și exerciții care vizează dezvoltarea abilităților comunicative, abilităților și abilităților copiilor preșcolari, ținând cont de condițiile psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea abilităților comunicative.

Pe baza rezultatelor studiului constatator, se poate observa că dezvoltarea abilitățile de comunicare la copiii de vârstă preșcolară în vârstă ar trebui să fie mai eficiente, dacă creați PS adecvat pentru dezvoltarea lor și condițiile psihologice și pedagogice:

Activarea și stimularea de către profesor a procesului de comunicare a preșcolarilor mai mari cu ajutorul relațiilor speciale forme date de organizare procesul educațional;

Analiza motivelor care cauzează dificultăți în comunicare (lipsa comunicării cu ceilalți, lipsa activității cu drepturi depline, adecvate vârstei și dezvoltării vorbirii);

...

Documente similare

Esența abilităților de comunicare și comunicare. Modalități de a dezvolta abilitățile de comunicare ale copiilor și rolul comunicarea jocurilorîn viața preșcolarilor. Metode de formare a unui joc. Studiu experimental nivelul abilităților de comunicare la copiii preșcolari.

lucrare curs, adăugată 31.01.2014

Conceptul de comunicare și abilități comunicative, trăsături ale dezvoltării lor la preșcolari. Muzioterapia în copilăria preșcolară și rolul acesteia în dezvoltarea comunicării. Un program de corecție și dezvoltare care vizează schimbarea abilităților de comunicare ale copiilor.

teză, adăugată 20.12.2010

Studierea conceptului de comunicare de afaceri, formele și tipurile sale. Introducere în conceptul de abilități de comunicare. Studiul particularităților metodologiei „Evaluarea aptitudinilor comunicative și organizaționale – COS”. Analiza testului abilităților de comunicare a lui Michelson.

lucrare curs, adăugată 22.04.2015

Problema organizării activităților de joacă independente ale copiilor preșcolari. Jocurile de rol ca mijloc de dezvoltare a abilităților de comunicare la preșcolari. Un set de măsuri de îmbogățire a abilităților comunicative ca condiție pentru dezvoltarea jocurilor de rol.

lucrare curs, adăugată 18.01.2015

Definirea și tipurile de abilități în funcție de focalizarea lor sau de specializare. Structura și nivelurile de abilități, condiții pentru dezvoltarea lor deplină. Studiu experimental al nivelului de manifestare a înclinațiilor comunicative și organizaționale în rândul elevilor.

lucrare de curs, adăugată 23.11.2010

Caracteristici generale ale caracteristicilor de vârstă ale adolescenților. Procesul de formare a abilităților comunicative în adolescență. Metode de bază pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la copii pe baza unui grup creativ (coregrafic).

lucrare curs, adăugată 15.06.2015

Joc de rol: caracteristici, structură și rol în dezvoltarea abilităților de comunicare ale preșcolarilor mai mari. Studiul experimental și stabilirea gradului de influență a jocurilor de rol asupra dezvoltării abilităților comunicative ale copiilor preșcolari.

lucrare curs, adăugată 24.02.2015

Caracteristicile și clasificarea abilităților și reflectarea lor în lucrările psihologilor autohtoni și străini. Caracteristici ale dezvoltării și componente ale abilităților creative la copiii preșcolari. Studiu test al influenței inteligenței asupra creativității.

lucrare curs, adaugat 28.11.2011

Problema abilităților în contextul teoriilor psihologice. Concept și trăsături distinctive abilități umane de comunicare. Crearea unei metode exprese pentru determinarea dezvoltării abilităților de comunicare, testarea ei pentru fiabilitate și validitate.

lucrare de curs, adăugată 26.05.2010

Esența teoriei inteligenței artificiale. Evaluarea gradului de abilități de comunicare ale unui individ. Capacitatea unei rețele neuronale de a determina abilitățile de comunicare pe baza caracteristicilor personale. Metodologie de determinare a abilităților de comunicare ale copiilor.

LUCRARE DE CURS

„DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII DE VÂRĂ ȘCOLARĂ”

Vladivostok 2011

Introducere

Comunicarea este o formă specifică de interacțiune umană cu alți oameni ca membri ai societății, în comunicare se realizează relațiile sociale ale oamenilor.

Unul dintre cerințele necesare Acest lucru necesită flexibilitate, originalitate, originalitate de gândire și capacitatea de a găsi soluții non-triviale.

Procesul de percepere de către o persoană a altuia acționează ca o componentă obligatorie a comunicării și constituie ceea ce se numește percepție. Deoarece o persoană intră întotdeauna în comunicare ca persoană, ea este percepută de o altă persoană ca persoană. Bazat in afara comportament noi, conform S.L. Rubinstein, de parcă am „citi” o altă persoană, descifrând sensul datelor sale externe.

Impresiile care apar în acest caz joacă un rol important de reglementare în procesul de comunicare.

Procesul de înțelegere este „complicat” de fenomenul de reflecție. Reflecția este înțeleasă ca conștientizarea individului care acționează asupra modului în care este perceput de partenerul său de comunicare. Aceasta nu mai este doar cunoașterea sau înțelegerea celuilalt, ci cunoașterea modului în care celălalt mă înțelege, un proces dublat în mod deosebit de reflectări în oglindă unul asupra celuilalt, o reflecție reciprocă profundă, consistentă, al cărei conținut este reproducerea interioară a partenerului. lume, iar în această lume interioară, la rândul său, lumea mea interioară este lumea reflectată.

Să-l învețe pe elev să intre în comunicare din punct de vedere psihologic corect și situațional, să mențină comunicarea, să prezică reacțiile partenerilor la propriile acțiuni, să se adapteze psihologic la tonul emoțional al interlocutorilor, să apuce și să mențină inițiativa în comunicare, să depășească barierele psihologice în comunicare, să elibereze tensiune inutilă, acordați-vă emoțional la situația de comunicare, „adaptați-vă” psihologic și fizic la interlocutor, alegeți gesturile, posturile, ritmul comportamentului adecvat situației, mobilizați-vă pentru a realiza sarcina comunicativă stabilită - acestea sunt doar câteva dintre problemele, a căror soluție va face posibilă pregătirea unui profesionist eficient.

Astfel, problema cercetării este de a determina abilitățile de comunicare necesare ale unui individ și dezvoltarea acestuia.

Scopul studiului este analiza psihologică și identificarea abilităților de comunicare necesare ale individului și dezvoltarea acestora.

Obiectul studiului sunt elevii de liceu.

Subiectul studiului este formarea abilităților de comunicare la școlari mai mari.

Ipoteza cercetării este că cu ajutorul tehnicilor de dezvoltare este posibilă dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor de vârstă școlară.

Obiective: Realizarea unui studiu teoretic al problemei îmbunătățirii abilităților de comunicare ale unui individ.

Efectuați o analiză psihologică a dezvoltării abilităților de comunicare la școlari.

Lucrarea a folosit metode pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale personalității lui V.V. Petrusinsky.

abilități de comunicare personalitate student

1. Aspecte teoretice ale studierii problemei îmbunătățirii abilităților de comunicare ale unui individ

1.1 Abordări de bază în psihologia internă și străină a problemei studierii abilităților de comunicare

Abilitățile de comunicare și comunicarea ca atare este un proces cu mai multe fațete necesar pentru organizarea contactelor între oameni în cadrul activităților comune. Și în acest sens se referă la fenomene materiale. Dar în timpul comunicării, participanții săi schimbă gânduri, intenții, idei, experiențe și nu doar pe ale lor actiuni fizice sau produse, rezultate ale muncii, fixate în materie. În consecință, comunicarea contribuie la transferul, schimbul, coordonarea formațiunilor ideale care există la un individ sub formă de idei, percepție, gândire etc.

Funcțiile comunicării sunt diverse. Ele pot fi identificate prin analiza comparativa comunicarea unei persoane cu diferiți parteneri, în condiții diferite, în funcție de mijloacele folosite și de influența asupra comportamentului și psihicului participanților la comunicare.

În sistemul de relații dintre o persoană și alte persoane, astfel de funcții de comunicare se disting ca informațional-comunicativ, reglator-comunicativ și afectiv-comunicativ.

Funcția de informare și comunicare a comunicării este, în esență, transmiterea și recepția informației ca un fel de mesaj. Există două componente în el: textul (conținutul mesajului) și atitudinea persoanei (comunicatorul) față de acesta. Modificarea cotei și naturii acestor componente, de ex. textul și atitudinea vorbitorului față de acesta, pot afecta în mod semnificativ natura percepției mesajului, gradul de înțelegere și acceptare a acestuia și, în consecință, pot afecta procesul de interacțiune între oameni. Funcția de informare și comunicare a comunicării este bine reprezentată în binecunoscutul model al lui G. Lasswell, unde unitățile structurale includ legături precum comunicatorul (care transmite mesajul), conținutul mesajului (ce este transmis), canalul (cum este transmis) și destinatarul (căruia i se transmite). Eficacitatea transferului de informații poate fi exprimată prin gradul în care o persoană înțelege mesajul transmis, acceptarea (respingerea acestuia), inclusiv noutatea și relevanța informațiilor destinatarului.

Funcția de reglementare-comunicare a comunicării vizează organizarea interacțiunii dintre oameni, precum și corectarea de către o persoană a activității sau stării sale. Această funcție este recunoscută pentru a corela motivele, nevoile, intențiile, scopurile, obiectivele, metodele de activitate preconizate ale participanților la interacțiune, pentru a ajusta progresul implementării programelor planificate și pentru a reglementa activități. Funcția afectiv-comunicativă a comunicării este procesul de a face schimbări în starea oamenilor, care este posibil atât cu influență specială (intenționată), cât și involuntară. În primul caz, conștiința și emoțiile se schimbă sub influența infecției (procesul de transmitere a unei stări emoționale de către alte persoane), sugestie sau persuasiune. Nevoia unei persoane de a-și schimba starea se manifestă ca o dorință de a vorbi, de a-și revărsa sufletul etc. Datorită comunicării, starea generală de spirit a unei persoane se schimbă, ceea ce corespunde teoriei sistemelor informaționale. Comunicarea în sine poate crește și scădea gradul de stres psihologic.

În timpul comunicării funcționează mecanisme de percepție socială; școlarii ajung să se cunoască mai bine. Prin schimbul de impresii, ei încep să se înțeleagă mai bine și învață să-și înțeleagă punctele forte și punctele slabe. Comunicarea cu un partener real, așa cum am menționat mai devreme, poate fi realizată folosind o varietate de mijloace de transmitere a informațiilor: limbaj, gesturi, expresii faciale, pantomime etc. Adesea, într-o conversație, cuvintele au mai puțin sens decât intonația cu care sunt. pronunţat. Același lucru se poate spune despre gesturi: uneori, un singur gest poate schimba complet sensul cuvintelor rostite.

Comunicarea optimă din punct de vedere psihologic este atunci când obiectivele participanților la comunicare sunt realizate în conformitate cu motivele care determină aceste obiective și folosind metode care nu provoacă sentimente de nemulțumire în parteneri.

Deoarece comunicarea este interacțiunea a cel puțin două persoane, dificultățile în fluxul ei (adică subiective) pot fi generate de un participant sau de ambii simultan. Iar consecința lor este, de obicei, eșecul complet sau parțial în atingerea scopului, nemulțumirea motivului de conducere sau eșecul de a obține rezultatul dorit în activitatea pe care a servit-o comunicarea.

Motivele psihologice pentru aceasta pot fi: obiective nerealiste, evaluare inadecvată a partenerului, abilităților și intereselor acestuia, denaturarea propriilor capacități și înțelegerea greșită a naturii evaluării și atitudinii partenerului, utilizarea unor metode neadecvate de a trata partenerul.

La studierea dificultăților de comunicare, există pericolul de a reduce diversitatea acestora doar la inconvenientele asociate cu o slabă stăpânire a tehnicilor de interacțiune, sau la dificultățile apărute din cauza dezvoltării slabe a funcțiilor de perspectivă socială. În realitate, această problemă devine globală și acoperă practic toate aspectele comunicării.

Dificultăți în comunicare pot apărea și din cauza participanților care aparțin diferitelor grupe de vârstă. Consecința acestui lucru este diferența dintre experiențele lor de viață, care lasă o amprentă nu numai asupra imaginii lor despre lume - natură, societate, om, atitudine față de ei, ci și asupra comportamentului specific în situațiile de viață de bază. Diferența dintre experiențele de viață ale reprezentanților diferitelor grupe de vârstă în raport cu comunicarea se exprimă în nivelul inegal de dezvoltare și manifestare a proceselor cognitive în timpul contactelor cu o altă persoană, rezerva și natura inegale a experiențelor și bogăția inegală a formelor comportamentale. . Toate acestea se raportează diferit la sfera motivațională-nevoie, care diferă în specificul său în fiecare grupă de vârstă.

Atunci când se analizează dificultățile asociate cu vârsta celor care comunică, este necesar să se țină cont caracteristici psihologice fiecare grupă de vârstă și să țină cont de modul în care se manifestă la un copil, adolescent, tânăr, fată, tânără, bărbat și femeie adultă și la vârstnici. Atentie speciala este necesar să se acorde atenție relației dintre nivelul tipic de dezvoltare a proceselor mentale și trăsăturile de personalitate pentru fiecare vârstă și astfel de caracteristici specifice oamenilor care interacționează precum abilitățile lor de empatie, decentrare, reflecție, identificare și de a înțelege o altă persoană cu ajutorul intuiției.

1.2 Dificultăţi în comunicarea pedagogică

Din perspectiva psihologiei educației, sunt evidențiate și alte dificultăți de comunicare. În pedagogie, poziția a fost de mult stabilită: „Fără pretenții nu există educație”. Dar din anumite motive, mulți profesori au decis că implementarea acestei teze presupune în mod necesar un stil autoritar (subiect-obiect) de management al elevilor.

Observațiile asupra activităților profesorilor, de regulă, arată că aceștia folosesc modalități spontane, împrumutate de comunicare cu copiii, care sunt stabilite în școală. Una dintre consecințele negative ale unui astfel de împrumut este „dreptul de trecere”, adică. apariția tensiunii între profesor și elev, incapacitatea profesorului de a-și controla acțiunile, acțiunile, evaluările, relațiile în timpul predării în interesul unei educații cu adevărat pozitive a elevului. Potrivit cercetătorilor, între 60 și 70% dintre copiii care studiază cu profesorii, în relații cu care există o „zonă de excludere”, au semne de pre-nevroză. De regulă, acești copii se adaptează prost la activitățile educaționale, șederea la școală devine o povară pentru ei, apropierea crește, atât activitatea motrică, cât și cea intelectuală scade și se observă izolarea emoțională. În funcție de încălcările tehnicilor de comunicare profesională, cercetătorii au identificat următoarele grupuri de profesori:

nu conștientizați înstrăinarea care a apărut față de elev, domină respingerea elevului, comportament situațional;

se realizează alienarea, se evidențiază semnele de respingere, domină aprecierile negative, iar cele pozitive sunt căutate în mod deliberat;

Înstrăinarea acționează ca o modalitate de a proteja propria personalitate a profesorului; acțiunile elevilor sunt privite ca fiind deliberate, ducând la încălcarea ordinii stabilite și a așteptărilor profesorului. Acest grup profesorii se caracterizează prin anxietate crescută cu privire la statutul lor, dorința de a evita comentariile din partea administrației și introducerea unor cerințe stricte impuse prin evaluări negative ale personalității copilului și ale mediului său imediat.

„Dreptul de trecere” este perceput de către profesor ca o caracteristică profesională într-un mod departe de a fi ambiguu. Aproape 60% dintre profesori îl consideră un mijloc de a atinge disciplina și supunerea încă din primele zile, 20–25% – pentru a-și arăta superioritatea cunoștințelor, spre care ar trebui să se străduiască, și doar 15–25% o corelează cu conceptul. de „iubirea copiilor”, acceptându-i așa cum sunt ei vin la profesor să sesizeze individualitatea și originalitatea, să asigure desfășurarea activității și acceptarea liberă a normelor și regulilor, transformarea lor pe parcursul întregii diversități a școlii. viaţă.

Desigur, natura dificultăților psihologice de comunicare se schimbă odată cu creșterea abilităților pedagogice ale profesorului.

Dificultățile în comunicarea pedagogică pot fi grupate în trei grupuri principale: informaționale, de reglementare și afective.

Dificultățile informaționale se manifestă în incapacitatea de a comunica ceva, de a-și exprima opinia, de a clarifica, de a adăuga, de a continua un răspuns, de a completa un gând, de a începe o propoziție, de a ajuta la începerea unei conversații, de a „stabili tonul”, de a formula întrebări „înguste” care necesită monosilabice. , răspunsuri previzibile și probleme creative „large”, problematice.

Dificultățile de reglare sunt asociate cu incapacitatea de a stimula activitatea elevilor.

Dificultățile în implementarea funcțiilor afective se manifestă prin incapacitatea de a aproba afirmațiile elevilor, de a fi de acord cu ele, de a sublinia corectitudinea designului limbajului, de afirmații fără erori, de laude pentru bun comportament, de muncă activă, de a exprima dezacordul cu o anumită opinie, de nemulțumire față de o anumită opinie. greșeală și reacționează negativ la o încălcare a disciplinei.

S-a relevat dependența severității acestor dificultăți de gradul de formare a tendinței profesorului de a-și proiecta stările și proprietățile mentale asupra elevilor săi. Dacă un profesor are un deficit în calitățile de empatie, decentrare, identificare, reflecție, atunci comunicarea cu el ia forma unor contacte formale, iar elevii experimentează deformarea dezvoltării. sfera emoțională. S-a stabilit că eșecul adulților de a satisface cea mai importantă nevoie de bază de comunicare personală și de încredere este unul dintre motivele dezechilibrului emoțional al răspunsurilor copiilor la apelurile celorlalți față de ei și apariția unei tendințe spre agresivitate, distrucție. comportament. Acest lucru este valabil și în cazul familiei dacă îl privează pe copil de comunicare la nivel intim, afectuos, intim, de încredere. A EI. Pronina și A.S. Spivakovskaya a dovedit că diverse forme de tulburări de interacțiune familială se manifestă prin simptome specifice ale inadaptarii școlare a copilului, în special în sfera comunicării sale cu profesorii și colegii. În același timp, oamenii de știință subliniază că un exces de comunicare intimă și confidențială cu un copil duce la infantilism. Dificultăţile de comunicare în care predomină factorul socio-psihologic pot fi identificate ca grup separat.

Au fost descoperite și dificultăți psihologice specifice de comunicare, care apar adesea între liderii formali și informali ai grupului, în spatele cărora nu există întotdeauna sentimente conștiente de gelozie și rivalitate.

Dificultățile de origine socio-psihologică includ și barierele care apar între oamenii care interacționează din cauza diferitelor medii sociale și etnice, apartenența la facțiuni în conflict sau în grupuri care diferă semnificativ în orientarea lor.

Una dintre dificultățile de acest tip poate apărea din cauza stăpânirii unei limbi specifice caracteristice comunității cu un reprezentant al căruia trebuie să intrați în contact. Aceasta nu înseamnă limba vorbită, ci limba elevilor care comunică împreună de mult timp, sau limba care s-a dezvoltat într-o anumită comunitate etc.

Un tip special de dificultăți de comunicare poate fi analizat din perspectiva psihologiei muncii. După cum știți, multe activități nu pot fi realizate fără interacțiunea umană. Și pentru ca aceste activități să se desfășoare cu succes, interpreții lor trebuie să colaboreze cu adevărat. Și pentru aceasta, ei trebuie să cunoască reciproc drepturile și obligațiile, iar cunoștințele disponibile unui participant nu trebuie să difere excesiv de cunoștințele celorlalți participanți la activitate.

Atunci când, de exemplu, un profesor și un elev interacționează, aceștia se comportă, de regulă, în conformitate cu drepturile și responsabilitățile la care fiecare dintre ei este îndreptățit. Cu toate acestea, acest lucru nu se întâmplă întotdeauna în viață. De exemplu, comportamentul profesorului poate să nu corespundă standardului format de elev. Competența profesională insuficientă a profesorului în ochii elevului, o atitudine formală față de proces și rezultatele muncii sale pot sta la baza apariției dificultăților psihologice în comunicarea lor.

Între persoane aflate în situații apar un grup specific de dificultăți de comunicare, a căror luare în considerare este de competența psihologiei juridice.

Psihologia juridică acordă o atenție deosebită studiului dificultăților de comunicare în procesul de interacțiune între infractorii minori. După cum arată lucrările autorilor autohtoni și străini, există două forme principale de manifestare a tulburărilor în comportamentul adolescenților dificili. Prima este o formă socializată de comportament antisocial. Astfel de adolescenți nu sunt caracterizați de tulburări emoționale atunci când contactează oamenii, în exterior se adaptează cu ușurință la orice normă socială, sunt sociabili și reacționează pozitiv la comunicare. Cu toate acestea, tocmai asta le permite să comită infracțiuni împotriva altor persoane. Posedă tehnici de comunicare tipice sociale oameni normali, în același timp, nu tratează cealaltă persoană ca pe o valoare.

A doua formă este slab socializată. Astfel de adolescenți sunt în conflict constant cu ceilalți; sunt agresivi față de ceilalți, nu numai față de bătrâni, ci și față de semenii lor. Aceasta se exprimă fie prin agresiune directă în procesul de comunicare, fie prin evitarea comunicării. Crimele unor astfel de adolescenți sunt caracterizate de cruzime, sadism și lăcomie.

Un interes deosebit sunt dificultățile luate în considerare în lumina diferențelor individuale de personalitate.

Cercetările au arătat că comunicarea este diferită deformată de caracteristicile personale ale participanților săi. Aceste caracteristici personale includ, în special, egocentrismul. Datorită unei concentrări puternice pe sine, pe persoana sa, punctul de vedere, gândurile, scopurile, experiențele, individul este incapabil să perceapă un alt subiect, părerea și ideea sa. Orientarea egocentrică a individului se manifestă atât emoțional, cât și comportamental.

Din punct de vedere emoțional, se manifestă prin concentrarea asupra propriilor sentimente și insensibilitate la experiențele altor oameni. În termeni comportamentali - sub formă de acțiuni necoordonate cu un partener.

Au fost identificate două tipuri de orientare egocentrică: egocentrismul ca dorința de a raționa din propriul punct de vedere și egoismul ca tendința de a vorbi despre sine.

S-a stabilit că la personajele copiilor care întâmpină dificultăți de comunicare se găsește un complex de trăsături labile, sensibile, astenonevrotice, ceea ce indică impresionabilitatea lor excesivă inerentă. Având nevoie de comunicare prietenoasă, nu își pot da seama din cauza timidității și timidității lor excepționale. La început, ei dau impresia că sunt extrem de rezervați, reci și constrânși, ceea ce le îngreunează și comunicarea cu ceilalți. La nivel personal, aceste persoane au manifestat un nivel crescut de anxietate, instabilitate emoțională, autocontrol ridicat al comportamentului și externalitate. În plus, s-a remarcat un nivel ridicat de tăgăduire de sine și auto-umilire. În timpul sondajelor, ei vorbesc despre izolare, introversie, timiditate, dependență și conformism. Imaginea lor de sine include parametri precum stima de sine scăzută individuală și socială. Impreuna cu nivel scăzut activitatea și capacitatea „eu-ului” de a se schimba, o astfel de structură a imaginii „eu-ului” duce la faptul că o persoană devine închisă de percepția unor noi experiențe care ar putea schimba stilul comportamentului și al comunicării sale și continuă să producă forme slab eficiente de activitate comunicativă.

Un alt tip de dificultăți de comunicare este asociat cu timiditatea, trăsătură personală care apare în anumite situații de comunicare interpersonală informală și se manifestă prin tensiune neuropsihică și disconfort psihologic.

Copiii timizi nu sunt un grup omogen în ceea ce privește proprietățile lor personale și comunicative. Printre aceștia se numără neadaptați (în special indivizi timizi și schizoizi) și adaptați (timizi).

Persoanele care suferă de logonevroză se confruntă cu o formă specială de dificultate în comunicarea cu ceilalți. Cercetările au arătat că fiecare dintre ei are propriul său complex de inferioritate, care, începând cu o profundă nemulțumire față de pretențiile din domeniul comunicațiilor, deformează atitudinea personalității logonevrotice față de alte aspecte ale existenței sale.

Pacienții cu alte tulburări psihice, precum și cei care suferă de diferite boli somatice, au și ei propriile dificultăți specifice de comunicare.

1.3 Oportunități de dezvoltare a abilităților personale de comunicare la vârsta școlară

După luarea în considerare a dificultăților de comunicare, se pune firesc întrebarea despre modalitățile de prevenire și mijloacele de corectare.

Experții au sistematizat tehnici individuale de pregătire socio-psihologică. În antrenamentul comportamental, este logic să folosiți jocuri de rol; în antrenamentul psihocorecțional, este logic să folosiți în principal discuțiile de grup. Jocul de rol poate ajuta:

căutarea unor forme eficiente de interacțiune în cadrul cooperării, demonstrarea deficiențelor și stereotipurilor comportamentale;

consolidarea unui model de comportament care să conducă la succes, al cărui scop este stabilirea unor contacte normale din punct de vedere psihologic cu alte persoane;

Obiectivele discuțiilor de grup:

exteriorizează conținutul problemei și contradicțiile din relațiile personale ale unei anumite persoane;

căutarea unor forme eficiente de interacțiune în cadrul cooperării;

oferi feedback cu privire la comportamentul în jocul de rol.

Adică, poate fi, de asemenea, un mijloc de dezintegrare, integrare și poate fi inclus ca o completare a altor metode.

Tehnicile psihologice ale jocurilor inovatoare au un efect pozitiv asupra participanților din grupurile corecționale. Acest tip de muncă psihocorecțională cu oamenii ar trebui să țină cont de vârsta, sexul, profesia și alte trăsături distinctive ale participanților la grupurile de formare. Astfel, pregătirea profesorilor în elementele și tehnicile actoriei le accelerează creșterea personală, le permite să-și dea seama de proprietățile comunicative ale personalității lor și să le folosească cu competență în comunicarea cu elevii, armonizează relațiile acestora cu oamenii din jurul lor în general.

Special pentru profesori a fost elaborat un program cuprinzător, care presupune însuşirea celor mai importante trăsături ale repertoriului expresiv individual, precum şi autoperfecţionarea expresiei şi a formelor de comunicare non-verbală.

Programul include tehnici și exerciții care activează conștientizarea țintită a diferitelor forme de activitate nonverbală, dezvoltă „simțurile corpului”, tehnici speciale de automasaj pentru a ameliora tensiunea în zona „presiunilor personale”, precum și exerciții pentru a îmbunătăți expresia. capabilități ale expresiilor faciale, gesturilor, vocii etc.

În prezent, sunt practicate pe scară largă diverse forme de pregătire socio-psihologică, al cărei scop este de a preda comunicarea competentă din punct de vedere psihologic părinților, managerilor de diferite grade, actorilor, sportivilor, persoanelor care suferă de diferite forme nevroze și cu dificultăți de comunicare.

Unul dintre principalele domenii de lucru pentru ameliorarea dificultăților psihologice în comunicare este consilierea psihologică individuală, comunicarea dialogică confidențială cu elevii care nu au relații bune cu colegii.

Tehnicile de comunicare sunt modalități de presetare a unei persoane pentru a comunica cu oamenii, comportamentul său în procesul de comunicare, iar tehnicile sunt mijloacele preferate de comunicare, inclusiv verbale și non-verbale.

În stadiul inițial al comunicării, tehnica sa include elemente precum adoptarea unei anumite expresii faciale, postură, alegere cuvintele inițialeși tonul enunțului, mișcări și gesturi care atrag atenția partenerului, acțiuni care vizează preconfigurarea acestuia pentru o anumită percepție a conținutului mesajului.

Primele gesturi care atrag atenția unui partener de comunicare, precum și expresiile faciale (expresiile feței), sunt adesea involuntare, astfel încât oamenii comunicatori, pentru a-și ascunde starea sau atitudinea față de partener, își feresc privirea sau își ascund mâinile. În aceleași situații apar adesea dificultăți în alegerea primelor cuvinte, lapsele de limbă, erorile de vorbire și adesea apar dificultăți, despre natura despre care S. Freud a vorbit mult și interesant.

În procesul de comunicare, se folosesc alte tipuri de tehnici și tehnici de conversație, bazate pe utilizarea așa-numitului feedback. În comunicare, este înțeleasă ca tehnica și metodele de obținere a informațiilor despre un partener de comunicare, utilizate de interlocutori pentru a-și corecta propriul comportament în procesul de comunicare.

Feedback-ul include controlul conștient al acțiunilor comunicative, observarea partenerului și evaluarea reacțiilor acestuia și modificările ulterioare ale propriului comportament în conformitate cu aceasta. Feedback-ul presupune capacitatea de a se vedea pe sine din exterior și de a judeca corect modul în care un partener se percepe pe sine în comunicare. Interlocutorii neexperimentați uită cel mai adesea de feedback și nu știu cum să-l folosească.

Abilitățile de comunicare sunt abilitățile și abilitățile de comunicare. Copiii de diferite vârste, culturi, niveluri diferite de dezvoltare psihologică, având experiențe de viață diferite, diferă între ei în abilitățile lor de comunicare. Copiii educați și cultivați au abilități de comunicare mai pronunțate decât copiii needucați și neculti. Bogăția și diversitatea experienței de viață a unui student, de regulă, se corelează pozitiv cu dezvoltarea abilităților sale de comunicare.

Tehnicile și metodele de comunicare utilizate în practică au caracteristici legate de vârstă. Astfel, la copiii de vârstă școlară primară ei sunt diferiți de elevii de liceu, iar preșcolarii comunică cu adulții și semenii din jur diferit decât elevii mai mari. Tehnicile și tehnicile de comunicare ale persoanelor în vârstă, de regulă, diferă de cele ale tinerilor.

Copiii sunt mai impulsivi și spontani în comunicare; tehnica lor este dominată de mijloace non-verbale. Copiii au un feedback slab dezvoltat, iar comunicarea în sine este adesea excesiv de emoțională. Odată cu vârsta, aceste trăsături ale comunicării dispar treptat și devine mai echilibrată, verbală, rațională și expresiv economică. Feedback-ul este, de asemenea, îmbunătățit.

Abilitățile de comunicare se manifestă în faza de stabilire preliminară în alegerea tonului enunțului și în reacții specifice la acțiunile partenerului de comunicare. Profesorii și managerii, datorită tradițiilor nedemocratice consacrate în domeniul afacerilor și comunicării pedagogice, sunt adesea caracterizați de un ton arogant, de mentorat. Medicii, în special psihoterapeuții, manifestă de obicei o atenție sporită și empatie atunci când comunică cu oamenii.

În literatura socio-psihologică se folosește de obicei conceptul de „comunicare de afaceri”, care vizează asigurarea negocierilor, desfășurarea de întâlniri și corespondență oficială și eficiența ridicată a vorbirii în public.

Din perspectiva psihologiei dezvoltării, se distinge perioada de la 16 la 25 de ani (adolescența umană), care este o perioadă caracterizată de cel mai înalt grad de percepție. În tinerețe, inteligența unei persoane este un sistem în curs de dezvoltare, care funcționează deja în mod intenționat, posedă cunoștințele și abilitățile necesare pentru a stăpâni o profesie și, deoarece integritatea bazei funcționale a inteligenței nu a fost încă stabilită, capacitatea cognitivă este la o nivel înalt, care contribuie la mai mult succes profesional și dezvoltare intelectuala persoană. În această perioadă se recomandă dezvoltarea abilităților personale de comunicare.

2. Studiu experimental al dezvoltării abilităților individuale de comunicare

2.1 Metode de cercetare și dezvoltare a abilităților personale de comunicare

Formarea în comunicare și interacțiune în afaceri are ca scop dezvoltarea următoarelor abilități socio-psihologice:

este corectă din punct de vedere psihologic și condiționat situațional pentru a intra în comunicare;

menține comunicarea, stimulează activitatea partenerului;

determinați cu acuratețe psihologic „punctul” de finalizare a comunicării;

valorifică la maximum caracteristicile socio-psihologice ale situației comunicative pentru a-ți implementa linia strategică;

prezice posibile moduri de dezvoltare a situaţiei comunicative în cadrul căreia are loc comunicarea;

prezice reacțiile partenerilor la propriile lor acțiuni;

acordați-vă psihologic la tonul emoțional al interlocutorilor dvs.;

prinde și menține inițiativa în comunicare;

provoca „reacția dorită” a partenerului de comunicare;

formează și „gestionează” starea de spirit socio-psihologică a partenerului în comunicare;

Abilitățile psihotehnice asociate cu stăpânirea proceselor de automobilizare, auto-ajustare și autoreglare permit:

depășirea barierelor psihologice în comunicare;

ameliorează tensiunea în exces;

fiți în acord emoțional cu situația de comunicare;

„se adaptează” psihologic și fizic la interlocutor;

alege gesturile, posturile și ritmul comportamentului tău adecvat situației;

mobilizați-vă pentru a realiza sarcina de comunicare stabilită.

Programul de psihotehnie a comunicării include exerciții pentru ameliorarea tensiunii musculare, tensiune musculară, exerciții pentru formarea libertății musculare în procesul comunicării, pentru însuşirea deprinderilor de autoreglare psihofizică prin mijloace sugestive; exerciții pentru dezvoltarea abilităților de observație și a abilității de a gestiona atenția partenerilor de comunicare.

Exercițiile pentru dezvoltarea abilităților de a atrage atenția unui interlocutor sunt concepute pentru a facilita stăpânirea în astfel de moduri:

organizarea efectului surprizei în comunicare, i.e. utilizarea unor informații necunoscute anterior sau caracterul neașteptat al metodei de interacțiune;

organizarea „provocării comunicative”, i.e. pentru o scurtă perioadă de timp să determine partenerul să nu fie de acord cu informațiile, argumentele, argumentele prezentate și apoi să stimuleze căutarea poziției cuiva și a modului de prezentare a acesteia;

hiperbolizarea ca modalitate de a ascuți atenția interlocutorului;

consolidarea argumentelor valorice care domină partenerul de comunicare;

compararea comunicativă a „pro” și „contra” face posibilă organizarea și apoi menținerea atenției prin prezentarea unei largi varietati de puncte de vedere și adesea opuse;

Interviul situațional prin adresarea de întrebări directe îl confruntă pe interlocutor cu nevoia de a se angaja în dialog;

organizarea empatiei prin utilizarea maximă a emoțiilor în comunicare, mizând pe interesele vitale ale partenerilor;

dramatizarea unei situații de comunicare ca o ciocnire de interese ale partenerilor de comunicare.

comutare problemă-tematică;

comutare de evenimente;

comutare asociativă;

comutare retroactivă;

schimbarea intonației etc.

Pentru stimularea atenției se folosesc metode de susținere emoțională a atenției, suport de intonație a atenției și stimulare verbală directă.

Exercițiul „Mușețel”.

5-6 scaune în cercul exterior - „petale”. Participanții se așează pe scaune.

Sarcina 1: priviți-vă în ochii prietenului dvs. și nu vă îndepărtați niciun minut. Apoi participanții își schimbă locul.

Sarcina 2: participanții își spun unul altuia: „Ce văd în tine?” (îmbrăcăminte, coafură, zâmbet etc.). Apoi își schimbă locul.

Sarcina 3: participanții în perechi încearcă să ghicească și să-și spună unul altuia „cum erați în copilărie” și răspund cât de corectă este presupunerea.

Sarcina 4: participanții răspund în perechi: „Ce avem în comun?”

Sarcina 5: participanții încearcă să determine „cum ne deosebim unul de celălalt: prin interese, caracter, comportament etc.”

Exercițiul „Continuați cu sinceritate”.

Toată lumea sta într-un cerc. Prezentatorul se apropie de fiecare proprietar privat pe rând și le cere să scoată un card. Participantul citește cu voce tare textul cardului și încearcă, fără ezitare, să continue gândul început în text, cât mai sincer posibil. Iar restul, în tăcere, decid cât de sincer este. Când o persoană termină de vorbit, cei care i-au considerat discursul sincer ridică în tăcere mâna. Dacă majoritatea recunoaște afirmația ca fiind sinceră, atunci vorbitorului i se permite să-și miște scaunul cu un pas mai adânc în cerc. Oricine a cărui declarație nu este recunoscută drept sinceră primește o altă încercare. Schimbul de opinii este interzis, dar este permisă o întrebare pentru fiecare vorbitor. Când toată lumea este capabilă să vorbească sincer, prezentatorul întreabă: „Fiecare dintre voi ar trebui să expirați, apoi să expirați încet, profund și să vă țineți respirația în timp ce eu vorbesc. Acum, în timp ce expirați, trebuie să strigați orice cuvinte care vă vin în minte și, dacă nu există cuvinte, să scoateți un sunet ascuțit, orice doriți. Redirecţiona!". După o astfel de „eliberare” emoțională vocală, oamenii se simt fericiți.

Textul cardurilor de extras:

În compania persoanelor de sex opus mă simt...

Am multe neajunsuri. De exemplu…

S-a întâmplat ca oamenii apropiați să provoace ură. Odată, îmi amintesc...

Am avut ocazii să arăt lașitate. Odată, îmi amintesc...

Îmi cunosc trăsăturile bune și atractive. De exemplu…

Îmi amintesc o întâmplare când mi-a fost insuportabil de rușine. eu…

Ce îmi doresc cu adevărat este...

Cunosc sentimentul acut de singurătate. Amintesc...

Odată am fost jignit și rănit când părinții mei...

Când m-am îndrăgostit prima dată, am...

Simt că mama...

Cred că sexul în viața mea...

Când sunt jignit, sunt gata...

Se întâmplă să mă cert cu părinții mei când...

Sincer să fiu, studiul la institut a fost pentru mine...

Card gol. Trebuie să spui ceva sincer pe un subiect arbitrar.

Sarcina „Dezvoltarea abilităților de observare și comunicare.”

Pentru a scăpa de o expresie mohorâtă sau arogantă de pe față, „trageți limba” în fața oglinzii dimineața și zâmbește. Stop! Acesta este exact tipul de expresie facială pe care ar trebui să o ai pe parcursul zilei, și nu cea „oficială”.

Privește cu atenție chipurile colegilor de călători aleatori în transport, încercând să le „citească” starea de spirit; Imaginează-ți cum s-ar schimba fețele lor în bucurie și furie.

Dacă nu știi să răspunzi „nu” fără să jignești și, din această cauză, mergi împotriva dorinței tale, atunci dezvoltă-ți abilitățile de actorie, capacitatea de a păcăli puțin, creând o întârziere, timp în care cea mai bună formulare a răspunsului este format. Lăsați clar că există motive întemeiate pentru refuz: „Crede-mă, acesta nu este capriciul meu, m-aș bucura, dar nu pot.”

Exersează-ți sistematic capacitatea de a comunica cu străini(mai ales cu persoane neprietenoase), de exemplu, cereți indicații. În același timp, străduiți-vă să puneți întrebări pe un astfel de ton încât interlocutorul să fie încântat să vă răspundă.

După ce te gândești în prealabil la un subiect indiferent, începe să vorbești cu o persoană cu care te afli într-o relație tensionată (dar păstrată în mod formal). Fii capabil să conduci conversația într-un mod care să demonstreze bunăvoință din partea ta. Încercați să vă priviți interlocutorul în ochi.

Exersează-te în fața unei oglinzi (dialoguri cu tine însuți, repovestire de povești, anecdote) pentru a elimina gesturile excesive, mișcările inestetice obișnuite și o expresie sumbră a feței.

Exersați-vă viteza de răspuns a vorbirii folosind televizorul: încercați să comentați instantaneu cu inteligență la un meci sportiv (dezactivați mai întâi sunetul) sau la scene individuale.

Sarcina „Mască de contact”

Toți participanții desenează măști pentru ei înșiși. Poate fi la fel de ciudat, amuzant sau întunecat pe cât dorește oricine. Dacă este foarte dificil pentru cineva să vină cu o mască, atunci este posibil să se facă o mască neagră simplă: două cercuri cu fante pentru ochi. După ce au făcut măștile, toată lumea se așează în cerc. Prezentatorul stabilește cine va începe demonstrația și discuția despre măști. Toată lumea își exprimă părerea: este masca interesantă și de ce? este potrivit pentru această persoană (din punct de vedere subiectiv al celui care vorbește); ce trăsături de caracter ale persoanei despre care se discută sunt reflectate în această mască sau ascunse cu ajutorul ei; care mască, în opinia vorbitorului, s-ar potrivi mai bine persoanei discutate (un erou literar, un fel de animal, un erou de film, o figură istorică). Facilitatorul trebuie să se asigure că toată lumea vorbește. După ce discută despre prima persoană mascată, trec la următoarea. Această etapă a lecției nu trebuie să dureze mai mult de o oră, după care se opresc conversațiile pe tema măștilor. Apoi prezentatorul spune: „În comunicarea de zi cu zi purtăm și măști, doar că măștile nu sunt din hârtie, ci din machiaj muscular – dintr-o expresie facială, postură, ton deosebită. Acum vom vedea ce este.” Participanții stau într-un cerc, 7 cărți sunt așezate (text în jos) în centrul cercului (dacă sunt mai mulți participanți, atunci liderul vine cu măști suplimentare):

O mască a indiferenței.

O mască de politețe rece.

O mască de inaccesibilitate arogantă.

Mască de agresivitate („încearcă, nu mă asculta”).

O mască de supunere și obsechiozitate.

Masca hotărârii; o persoană „puternică”.

Mască de „revelație”.

Mască de bunăvoință.

Masca " însoțitor interesant».

O mască de bunăvoință sau simpatie prefăcută.

O mască de veselie simplă, excentrică.

Fiecare își alege un card și își citește textul. În ordinea numerelor cardului, fiecare trebuie să demonstreze „mască” primită; trebuie să veniți cu o situație în care a trebuit să vă puneți această mască și să jucați o scenă a acestei situații. De exemplu, cel care a primit „masca indiferenței” poate înfățișa o scenă: „S-a trezit într-un compartiment cu un cuplu căsătorit certat, din motive de tact trebuie să se prefacă că nu vede și nu aude nimic”. După care grupul evaluează modul în care persoana a reușit să-și înfățișeze „mască” necesară pe față. Apoi trec la următoarea scenă. În încheiere, ei discută: „Ce mi-a dat această sarcină? Cine a avut succes la „mască” în timpul comunicării și de ce este dificil pentru unii să mențină această „mască”? Ce experiențe ați avut în timpul sarcinii?”

2.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Pentru a crește eficiența și comoditatea analizei rezultatelor cercetării grup de studiu, a fost împărțit în trei subgrupe și fiecărui participant i s-au atribuit numere:

Participanți cu abilități dezvoltate de comunicare în afaceri;

Participanții dezvoltă abilități de comunicare în afaceri;

Participanți care nu au abilități de comunicare în afaceri.

Deci, grupul de studiu, în număr de 18 persoane, a fost împărțit în trei subgrupe (a se vedea fig. 1), primul dintre care a inclus nr. 1, 2, 3, al doilea - nr. 4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12, 13, 14, în a treia - nr. 15, 16, 17, 18.

Orez. 1 Dezvoltarea abilităților de comunicare în %

Orez. 2 Raportul participanților în subgrupuri înainte de lucru

Orez. 3. Raportul participanților în diferite subgrupe după lucru

Primul exercițiu a fost „Mușețel”. următoarele compoziții: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – Nr. 2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

În prima compunere, a început participantul nr. 15, apoi nr. 7 etc., au fost primite multe declarații care diferă unele de altele în argumentele lor de valoare. A devenit clar cât de diferiți erau participanții unul de celălalt.

După ce am notat rezultatele exercițiului din prima compoziție, am trecut la lucrul cu a doua. Acum, participantul din primul subgrup nr. 2 trebuia să înceapă, apoi nr. 8, 9 etc. Rezultatul exercițiului din cel de-al doilea grup au fost afirmații care au fost apropiate între ele în argumentele lor de valoare, deși au fost diferite între participanții din al doilea și al treilea grup. Aparent, reputația participantului #2 a fost foarte bună și pentru ceilalți participanți. Rezultatele exercițiului au arătat că aparenta competență a Participantului #2 în abilitățile de comunicare în afaceri i-a determinat pe alți participanți să-i urmeze exemplul.

Astfel, motivul diferenței puternice în declarațiile participanților la prima compunere poate fi explicat cu ușurință prin faptul că participantul nr. 15 nu avea autoritate între ceilalți participanți și, pentru a obține rezultatul adecvat, participantul nr. Ar fi trebuit să încep. Participanții la prima compoziție, neavând o declarație autorizată, au încercat să se pronunțe singuri, aceasta explică o astfel de diferență în argumentarea afirmațiilor.

Am desfășurat o lecție cu a treia echipă, ținând cont de rezultatele muncii cu prima și a doua echipă. Rezultatele au fost similare, diferă doar în măsura în care participanții nr. 1, 2 și 3 diferă unul de celălalt.

S-a ales calea antrenamentului mai eficient.

Următorul exercițiu a fost „Continuați cu sinceritate”. Pentru ca acest exercițiu să aducă rezultate, a fost necesar ca participanții să se simtă încrezători și liberi, ceea ce nu toată lumea fusese capabilă să facă anterior.

La început, participanții au simțit disconfort atunci când unii au trebuit să continue cu sinceritate frazele propuse, în timp ce alții au evaluat sinceritatea declarațiilor participantului. După ce au repetat jocul de mai multe ori, permițând astfel participanților să se obișnuiască cu situația actuală, s-a remarcat cât de mult sa schimbat comportamentul lor. Nesiguri înainte, nu au mai simțit disconfort; au putut să-și continue pedepsele aproape imediat. Acum și-au dat seama că toată lumea era într-o situație egală. Putem spune că construcția răspunsurilor a urmat exemplul exercițiului „Mușețel”: în aceeași dependență de răspunsurile participanților cu abilități de comunicare dezvoltate.

Exercițiul „Continuați cu sinceritate” a ajutat participanții să învețe să vadă punctele forte și punctele slabe nu numai ale celorlalți, ci și ale lor înșiși. Astfel, au învățat să-și gestioneze neajunsurile și avantajele, să ofere informații despre unii și să ascundă informații despre alții și să-și forțeze partenerul să creadă în sinceritatea afirmației. Exercițiul a devenit al doilea pas către dezvoltarea abilităților și studierea factorilor care influențează succesul instruirii, a adăugat încredere participanților la studiu și i-a învățat să vorbească în mod adecvat cu situația.

Participanții la studiu au primit condițiile sarcinii „Dezvoltarea abilităților de observare și comunicare” pentru a încerca să urmeze aceste condiții timp de cel puțin două săptămâni.

Rezultatul a fost că participanții la studiu păreau mai încrezători și independenți. După cum a spus unul dintre participanți, ei au devenit mai interesanți pentru ceilalți. S-au dezvoltat și abilitățile lor de comunicare, dar nu în mod egal pentru toți participanții, ceea ce poate fi ușor explicat prin dezinteresul unor participanți. Pentru a finaliza sarcina „Contact cu măști”, participanții au fost invitați în compozițiile lor anterioare. Din punct de vedere psihologic, sarcina semăna cu exercițiul „Continuați cu sinceritate”, diferă doar prin aceea că acum fiecare participant a lucrat independent, gândindu-se la declarațiile lor despre ceilalți participanți. Succesul antrenamentului constă în succesiunea exercițiilor și sarcinilor. La finalizarea ultimei sarcini, participanții și-au folosit abilitățile de observare și comunicare pentru a vorbi corect și adecvat și pentru a nu jigni participanții cu afirmații incorecte.

Astfel, putem concluziona că metodele de dezvoltare a abilităților personale de comunicare prezentate în această lucrare de cercetare sunt foarte eficiente și aplicabile copiilor de vârstă școlară; utilizarea lor va ajuta persoanele care au nevoie să dezvolte astfel de calități socio-psihologice.

Exercițiul 1. Abilități de comportament nonverbal

Încercați să atrageți atenția asupra dvs. fără comunicare verbală - prin expresii faciale, pantomime și viziune. Ascultătorii vă înregistrează gesturile și le evaluează. La exercițiile de expresie facială, participanții sunt împărțiți în perechi și își dau reciproc sarcini de expresie facială - cel puțin 10 pentru fiecare, apoi își schimbă rolurile.

Este mai bine să faceți exercițiile acasă în fața unei oglinzi: înfățișați surpriza, entuziasmul, furia, râsul, ironia etc. Aceste sarcini sunt utile pentru a transmite experiențele tale interlocutorului tău.

Încearcă să găsești în tine începuturile unui sentiment pe care nu-l trăiești acum: bucurie, furie, indiferență, durere, disperare, indignare, indignare etc.; găsiți forme adecvate și adecvate de exprimare a acestor sentimente în situatii diferite, reda situația.

Exercițiul 2. „Nu aud”

Toți participanții sunt împărțiți în perechi. Este dată următoarea situație. Partenerii sunt despărțiți de sticlă groasă (în tren, în autobuz...), nu se aud, dar unul dintre ei are nevoie urgent să-i spună ceva celuilalt. Trebuie, fără să fii de acord cu partenerul tău asupra conținutului conversației, să încerci să transmiți tot ce ai nevoie prin pahar și să obții un răspuns.

Fiecare pereche de participanți își specifică această situație și efectuează exercițiul. Se discută rezultatele.

Exercițiul 3: Memoria virtuală

Încercați să vă dezvoltați obiceiul de a vă aminti fețele oamenilor din jurul vostru. Priviți-i pe cei din jur, închideți ochii, încercați să restaurați totul vizual, în detaliu. Dacă nu funcționează, „nu vezi” ceva, uită-te din nou pentru ca memorarea să fie completă.

Apoi încercați să vizualizați: „Cum râde sau plânge această persoană? Cum își declară dragostea? Cât de confuz este? Cât de viclean este, încercând să iasă? Cât de nepoliticos este? Înjurături? Cât de jignit este? Cum era el la trei ani (pur vizual – vezi?) Cum va fi el la bătrânețe (vezi?).”

Exercițiul 4. Expresie în cerc

Prezentatorul se oferă să aleagă câteva o simplă frază, de exemplu: „Mere cădeau în grădină”. Participanții, începând cu primul jucător, rostesc pe rând această frază. Fiecare participant la joc trebuie să pronunțe o frază cu o nouă intonație (interogativă, exclamativă, surprinsă, indiferentă etc.). Dacă un participant nu poate veni cu nimic nou, atunci el renunță la joc, iar acest lucru continuă până când rămân câțiva (3-4) câștigători. Poate că jocul se va încheia mai devreme dacă niciunul dintre participanți nu poate veni cu ceva nou.

Exercițiul 5. Expresii faciale vocale

Participanții primesc sarcina: să citească orice frază din ziar, punând un anumit subtext psihologic în textul pe care l-au citit. De exemplu, trebuie să citiți textul neîncrezător („de-acolo”), cu dispreț („ce prostie!”), cu surprindere („nu se poate!”), cu încântare („asta e!”), cu amenințare („oh, la fel!”), etc. Toți ceilalți încearcă să ghicească starea persoanei sau atitudinea acesteia față de textul vorbit, discutând succesul sau eșecul încercărilor sale.

Prezentatorul ar trebui, folosind exemplul unor situații specifice care apar în timpul exercițiului, să conducă participanții să înțeleagă capacitățile de diagnostic ale caracteristicilor intonației în ceea ce privește reflectarea stărilor emoționale și a relațiilor interpersonale. Se discută rolul textului și al subtextului, semnificația și sensul unui enunț de vorbire.

Exercițiul 6. Interacțiune

Toți membrii grupului stau într-un cerc. Prezentatorul înmânează sau aruncă cuiva un obiect (o carte, o cutie de chibrituri etc.) și, în același timp, numește un alt obiect animat sau neînsuflețit (un cuțit, un câine, un arici, foc, apă etc.). Acest participant trebuie să efectueze acțiuni tipice pentru manipularea acestui articol. Apoi transmite articolul următorului participant, numindu-i un nou nume.

Toți membrii grupului ar trebui să fie implicați în exercițiu. Nu este necesară analiza expresivității și adecvării. Important este că jocul stimulează imaginația pentru a căuta o „adaptare” non-verbală adecvată, stimulează activitatea motrică, focalizarea atenției și ajută la crearea unui mediu favorabil în grup.

Exercițiul 7. Comunicarea rolurilor

Grupul este împărțit în participanți și observatori. Participanții (nu mai mult de 10 persoane) stau într-un cerc, în mijlocul căruia este plasat un teanc de plicuri cu sarcini. Conținutul fiecărei sarcini este de a demonstra un anumit stil de comunicare cu oamenii.

Prezentatorul invită toată lumea să ia un plic. Nimeni nu ar trebui să arate altora conținutul plicului său până când discuția și analiza nu sunt finalizate.

Tema de discuție este stabilită (de exemplu, „Este nevoie de un psiholog la școală?”). Pe lângă participarea la o discuție pe o anumită temă, fiecare participant trebuie să își îndeplinească sarcina individuală cuprinsă în plic.

Observatorii încearcă să determine diferitele stiluri de comunicare ale participanților analizând comportamentul verbal și nonverbal specific al fiecăruia.

Sarcinile individuale pentru discuție - conținutul plicurilor separate - pot fi de următoarea natură.

„Veți vorbi de cel puțin două ori în timpul discuției. De fiecare dată vei spune ceva despre subiectul în discuție, dar cuvintele tale ar trebui să nu aibă nicio legătură cu ceea ce au spus alții. Te vei purta de parcă n-ai fi auzit deloc ceea ce s-a spus înaintea ta...”

„Veți vorbi de cel puțin două ori în timpul discuției. Veți asculta pe alții doar pentru a găsi în cuvintele cuiva un pretext pentru a schimba direcția conversației și a-l înlocui cu o discuție a unei întrebări pe care ați planificat-o anterior. Încercați să conduceți conversația în direcția pe care o doriți..."

„Veți participa activ la conversație și vă veți comporta în așa fel încât alții să aibă impresia că știți multe și că ați experimentat multe...”

„Veți încerca să intrați în conversație de cel puțin cinci ori. Veți asculta pe alții în principal pentru a face unele evaluări cu propriile cuvinte despre participanții anumiți la discuție (de exemplu, începând cu cuvintele „Tu ești...”). Vă veți concentra în principal pe acordarea de evaluări membrilor grupului.”

„Vorbește de cel puțin trei ori în timpul discuției. Ascultă-i cu atenție pe ceilalți și începe fiecare dintre remarcile tale repovestind cu propriile cuvinte ceea ce a spus vorbitorul anterior (de exemplu, „Te-am înțeles bine că...”).

„Participarea ta la conversație ar trebui să aibă ca scop să-i ajute pe alții, să-și exprime gândurile cât mai deplin posibil și să promoveze înțelegerea reciprocă între membrii grupului.”

„Amintiți-vă cum arată de obicei comportamentul tăuÎn timpul discuțiilor, încercați să schimbați lucrurile de data aceasta. Încercați să vă schimbați comportamentul obișnuit cu unul mai avansat.”

„Nu ți se dă nicio sarcină, comportă-te în timpul discuției așa cum te comporți de obicei în timpul discuțiilor de grup.”

La sfârșitul exercițiului sunt analizate trăsăturile comportamentale specifice ale participanților la discuție, corespunzătoare diferitelor stiluri de comportament. Se trag concluzii despre productivitate.

Concluzie

Scopul studiului a fost de a analiza și identifica psihologic abilitățile de comunicare necesare ale unui individ și dezvoltarea acestuia.

Presupunerea noastră, care a fost că cu ajutorul tehnicilor de dezvoltare este posibilă dezvoltarea abilităților de comunicare ale unui individ, a fost testată prin cercetări teoretice și empirice.

În partea teoretică, am examinat diverse puncte de vedere ale cercetătorilor autohtoni și străini asupra problemei dezvoltării abilităților personale de comunicare.

Partea empirică a studiului a avut ca scop identificarea abilităților de comunicare necesare ale unui individ și dezvoltarea acestora folosind tehnici speciale.

Rezultatul studiului a fost că, după instruire, majoritatea participanților au început să-și dezvolte în mod vizibil abilitățile de comunicare în afaceri, dar nu toți în aceeași măsură. Cinci dintre cei unsprezece participanți din al doilea grup au abordat participanții din primul subgrup în abilitățile lor, dar doar unul dintre cei patru participanți din al treilea subgrup a reușit să atingă nivelul participanților din al doilea subgrup. În orice caz, participanții au nevoie de dezvoltarea în continuare a abilităților de comunicare în afaceri, inclusiv pentru a nu pierde ceea ce au realizat. Într-un fel sau altul, toți participanții au reușit să-și dezvolte abilitățile de comunicare.

Astfel, am demonstrat că, cu ajutorul metodelor de dezvoltare a abilităților de comunicare ale unui individ, este posibilă depășirea problemelor de comunicare și realizarea abilităților de comunicare ale unui individ.

Bibliografie

1. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. Scurt dicționar psihologic.

2. Kodzhaspirova G.M. Cultura de autoeducare profesională a unui profesor. – M., 1994.

3. Komensky Ya.A. Lucrări pedagogice alese: în 2 volume - M., 1982.

4. Kornetov G.B. Istoria mondială a pedagogiei. – M., 1994.

5. Kupisevici Ch. Fundamentele didacticii generale. – M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Psihologie legată de vârstă. – M., 1996.

7. Liishn O.V. Psihologia pedagogică a educației. – M., 1997.

8. Markova A.K. Psihologia muncii profesorului. – M., 1993.

9. Mitina L.M. Profesorul ca persoană și profesionist. – M., 1994.

10. Pedagogie / Ed. Yu.K. Babansky. – M., 1988.

11. Pedagogie / Ed. S.P. Baranova, V.A. Slastenina. – M., 1986.

12. Pedagogie / Ed. G. Neuner. – M., 1978.

13. Pedagogie / Ed. P.I. Faggot. – M., 1997.

14. Dicţionar pedagogic. – M., 1999.

15. Abilități pedagogice și tehnologii pedagogice. – Ryazan, 1996.

16. Rozanova V.A. Psihologia managementului. – M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologia umană. – M., 1995.

18. Sulimova T.O. Munca socialași rezolvarea constructivă a conflictelor. – M., 1996.

19. Psihodiagnostica vizuală și metodele sale: Cunoașterea oamenilor după aspectul lor. – Kiev, 1990.

20. Jocuri pentru învățare intensivă / Ed. V.V. Petrusinsky. – M., 1991.

Introducere 3

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale problemei dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară. 8

1.1. Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior. 8

1.2. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior. 17

1.3. Condiții pedagogice pentru formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară. 27

Concluzii pentru capitolul 1. 43

Capitolul 2. Lucrări experimentale privind problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară. 47

2.1. Etapa de constatare a experimentului asupra problemei dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară. 47

2.2. Etapa formativă a experimentului privind formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior. 59

2.3. Etapa de control a studiului privind problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior. 69

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol 76

Concluzie. 78

Lista bibliografică. 81

Aplicație. 86

Introducere

În societatea modernă, o persoană, având o origine socială și socială, simte nevoia să comunice și să interacționeze cu ceilalți, iar pentru un copil preșcolar aceasta este cea mai relevantă, deoarece abilitățile de comunicare sunt una dintre cele mai importante condiții pentru dezvoltarea unei copilul, individualizarea și socializarea lui și formarea personalității.

Abilitățile de comunicare dezvoltate sunt unul dintre principalii indicatori ai pregătirii unui copil de a interacționa cu oamenii din jurul lui. Ele permit copiilor să facă față dificultăților, ajută la depășirea timidității și jenei, influențează formarea de relații de prietenie cu ceilalți și asigură succesul activităților comune (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin etc.).

Dezvoltarea abilităților de comunicare este una dintre cele mai importante probleme ale societății moderne. Relevanța subiectului nostru declarat pe socio-pedagogice nivelul este confirmat de ordinea socială a societăţii. În societatea modernă, sunt solicitați membri ai societății care sunt comunicativi, adaptabili la condițiile de viață, capabili să coopereze și care stăpânesc elementele de bază ale unei culturi a comunicării și interacțiunii.

Unul dintre cele cinci domenii prioritare de activitate preşcolar(în conformitate cu standardul educațional de stat federal pentru educație) este dezvoltarea socială și comunicativă a copiilor preșcolari, care are ca scop dezvoltarea comunicării și interacțiunii copilului cu adulții și semenii; dezvoltarea inteligenței sociale și emoționale, receptivitatea emoțională, empatia, formarea pregătirii pentru activități comune cu semenii, formarea unei atitudini respectuoase și a sentimentului de apartenență la propria familie și la comunitatea copiilor și adulților din Organizație.

Pe științific-teoretic nivel, relevanța studiului formării abilităților comunicative la copiii preșcolari se datorează dezvoltării teoretice insuficiente a unui anumit complex al formării abilităților comunicative la copii. Acest lucru este dovedit de un număr mare de lucrări existente despre comunicarea și interacțiunea unui copil cu semenii și adulții (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.V. Zaporozhets etc.), în timp ce separarea conceptului nostru de comunicare are loc complet nu cu mult timp în urmă ( anii 70 ai secolului XX).

Pe științifice și metodologice nivel, relevanța studiului se datorează faptului că, în ciuda evoluțiilor oamenilor de știință străini și autohtoni, care servesc drept bază teoretică pentru problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii preșcolari, nu există evoluții metodologice, asigurând procesul de rezolvare a acestuia cu mijloacele tehnologice necesare.

Cercetările psihologice și pedagogice notează că dezvoltarea unui copil este determinată de conținutul și natura comunicării cu profesorul (M.I. Lisina, V.A. Petrovsky etc.), cu părinții (Z.M. Boguslavskaya, S.V. Kornitskaya, A. .G. Ruzskaya și altele), relațiile cu semenii (JI.H. Bashlakova, T.I. Erofeeeva, A.A. Royak etc.), activitățile și obținerea succesului în ea (R.S. Bure, T. A. Repin, R.B. Sterkin, etc.), cultura comunicării (T.A. Antonova, M.V. Ilyashenko, N.S. Maletina, S.V. Peterina etc.).

Analiza literaturii științifice a relevat o serie de contradictii disponibile în formarea abilităților de comunicare la copii. Acestea sunt contradicțiile dintre:

Ordinea socială a societății și, în același timp, o scădere a nivelului culturii atât generale, cât și comunicative în societatea modernă;

Una dintre cerințele societății și ale statului în ceea ce privește rezultatele la sfârșitul grădiniței este nivelul de dezvoltare comunicativă necesar socializării și lipsa unei organizări sistematice a muncii privind formarea calităților comunicative.

Găsirea unor modalități eficiente din punct de vedere pedagogic de rezolvare a acestor contradicții, care necesită identificarea unor abordări bazate științific pentru formarea abilităților comunicative la copiii preșcolari, este o problemă de cercetare care este relevantă atât pentru teoria, cât și pentru practica învățământului preșcolar.

Relevanța problemei de cercetare a determinat alegerea temei sale: „Formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior”. Alegerea temei a determinat scopul, obiectul, subiectul și obiectivele studiului.

Scopul cercetării noastre este o justificare teoretică și o testare experimentală a condițiilor pedagogice pentru formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Obiect de studiu– procesul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Subiect de studiu– condiții psihologice și pedagogice pentru formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Conform ipoteza de cercetare, Formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară va fi mai eficientă dacă:

1. formează o atitudine pozitivă față de semeni în procesul de organizare a jocurilor de rol;

2. crearea unui mediu subiect-spațial în dezvoltare;

3. creșterea competenței pedagogice a părinților în problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

În conformitate cu ipoteza prezentată, necesitatea formulării și soluționării următoarelor sarcini:

1. Analizați literatura psihologică și pedagogică cu privire la problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

2. Să studieze trăsăturile psihologice și pedagogice ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior.

3. Elaborarea și testarea criteriilor de testare a ipotezei.

Baza metodologică și teoretică a studiului sunt teoria psihologică și pedagogică a activității (L.S. Vygotsky, V.A. Lektorsky, A.N. Leontiev, V.N. Sagatovsky etc.); prevederi didactice generale privind formarea deprinderilor și abilităților (L.S. Vygotsky, A.E. Dmitriev, V.A. Krutetsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, V.A. Slastenin etc.); teoria comunicării (M.I. Lisina, A.V. Zaporozhets, A.G. Ruzskaya etc.)

Studiul sugerează utilizare complexă astfel de metode ca: analiza teoretică și studiul literaturii psihologice, pedagogice și filosofice privind problema cercetării, inclusiv generalizarea, compararea, sistematizarea datelor obținute; metode de colectare a datelor empirice: experiment, sondaj.

Aceste metode au permis identificarea starea curenta probleme de cercetare, trage concluzii cu privire la eficacitatea anumitor condiții pedagogice pentru formarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari, precum și justifică și, în cursul muncii experimentale, testează condițiile pentru formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior .

Etapele cercetării. Studiul a fost realizat în trei etape principale.

Primul stagiu– căutarea și constatarea. Acesta este stadiul înțelegerii teoretice a problemei cercetării, studiind stadiul dezvoltării acesteia în literatura științifică și metodologică. De asemenea, a fost efectuată o analiză a stării practice a problemei și s-au determinat fundamentele teoretice și metodologice ale studiului. Au fost determinate premisele metodologice, scopurile și sarcinile cercetării științifice, s-a format o ipoteză și s-au elaborat un program și o metodologie de cercetare. Pe în această etapă s-a întocmit un plan de lucru experimental, s-a organizat etapa de constatare în vederea stabilirii direcțiilor de cercetare, a elaborării unei metodologii de lucru experimental și au fost identificate componentele constitutive ale abilităților de comunicare.

Faza a doua– implementarea – este asociată cu organizarea și desfășurarea etapei formative în condițiile naturale ale unei grădinițe pentru a testa eficacitatea strategiei propuse de noi pentru formarea abilităților de comunicare, analiza și prelucrarea materialelor de cercetare și implementarea rezultatelor cercetării în practică.

A treia etapă– controlul și generalizarea, la care s-au studiat rezultatele etapei de control a lucrării experimentale, s-a determinat prelucrarea materialelor de lucru experimentale, s-a determinat eficiența organizării procesului de formare a deprinderilor de comunicare în instituțiile de învățământ preșcolar, necesitatea realizării au fost fundamentate modificări ale procesului existent de dezvoltare comunicativă, au fost sistematizate și interpretate rezultatele cercetării, s-au formulat principalele principii concluzii.

Baza de cercetare experimentală a fost Instituția Educațională Preșcolară Autonomă Municipală - Centrul de Dezvoltare a Copilului nr. 17 din Chelyabinsk. La experiment au participat copii de vârstă preșcolară, dintre care s-au format grupuri experimentale și de control.

Semnificație practică Cercetarea este că rezultatele obținute fac posibilă determinarea condițiilor pedagogice pentru formarea abilităților comunicative la copiii de vârstă preșcolară superioară și confirmarea empiric a eficacității acestora. Sunt determinate și caracterizate criteriile și nivelurile de dezvoltare a abilităților de comunicare. A fost elaborat și testat un set de măsuri pentru a crește nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Structura și domeniul de activitate: munca de calificare constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o bibliografie.

Capitolul 1 Concluzii

În timpul copilăriei preșcolare, interacțiunea și comunicarea cu adulții păstrează un rol principal în dezvoltarea copilului. Cu toate acestea, pentru o dezvoltare socială și cognitivă deplină, nu mai este suficient ca copiii de această vârstă să comunice doar cu adulții. Chiar și cele mai multe cele mai bune relații Profesorul și copiii rămân inegali: adultul educă și învață, copilul se supune și învață. Într-o situație de comunicare cu semenii, copilul este mai independent și mai independent. În procesul de interacțiune cu parteneri egali, copilul dobândește calități precum încrederea reciprocă, bunătatea, dorința de a coopera, capacitatea de a se înțelege cu ceilalți, de a-și apăra drepturile și de a rezolva rațional conflictele care apar.

Problema pe care am identificat-o se reflectă în ideile de comunicare ca activitate comunicativă (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, T.A. Repina etc.), care se bazează pe conceptul de activitate (A.N. Leontiev, V.V. Davydov , D.B. Elkonin, A.B. Zaporozhets). , etc.). O serie de studii notează că abilitățile de comunicare contribuie la dezvoltarea mentală a unui preșcolar (A.B. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya etc.), afectează nivelul general al activității sale (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin și etc.). Importanța dezvoltării abilităților de comunicare devine mai evidentă în etapa de tranziție a copilului la școală (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, V.A. Petrovsky, G.G. Kravtsov, E.E. Shuleshko etc.), când lipsa abilităților de bază îngreunează copilul. de a comunica cu colegii și adulții, duce la creșterea anxietății și perturbă procesul de învățare în ansamblu.

În al treilea paragraf am relevat și fundamentat teoretic condițiile pedagogice ale ipotezei pe care am identificat-o. Generalizarea conceptelor lui Yu.K. Babansky, A.Ya. Naina, V.A. Slastenin și alții, prin condiții pedagogice înțelegem totalitatea posibilităților obiective, conținutului, formelor, metodelor, tehnicilor pedagogice care vizează rezolvarea problemelor de cercetare atribuite. Ca urmare a analizei literaturii psihologice și pedagogice, am emis ipoteza că este posibil ca formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior să fie mai eficientă dacă sunt create următoarele condiții:

1. formarea unei atitudini pozitive față de semeni în procesul de organizare a jocurilor de rol;

2. crearea unui mediu subiect-spațial în dezvoltare;

3. creşterea competenţei pedagogice a părinţilor în dezvoltarea abilităţilor de comunicare la copiii de vârstă preşcolară superioară.

Astfel, luând în considerare aspectele teoretice ale problemei dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară, putem trece la a doua parte a lucrării noastre, identificând criteriile ipotezei și testându-le în practică.

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

1. Scopul principal al lucrării experimentale a fost testarea ipotezei propuse. Munca experimentală a fost efectuată cu copii de vârstă preșcolară în vârstă la MBDOU TsRR nr. 17 din Chelyabinsk. Rezultatele etapei de constatare arată că formarea abilităților de comunicare se află la un nivel de dezvoltare insuficient: este necesară o muncă specială, direcționată, în această direcție. Am identificat trei niveluri: scăzut, suficient și ridicat.

2. Lucrările experimentale au arătat că formarea abilităților de comunicare are mai mult succes la implementarea condițiilor pedagogice dezvoltate pentru formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

3. Criteriile de eficacitate a formării deprinderilor de comunicare sunt abilitățile de informare și comunicare, interactive și perceptive. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a abilităților comunicative la copiii de vârstă preșcolară superioară după efectuarea lucrărilor experimentale conform criteriilor selectate a arătat că un set de condiții pedagogice este necesar și suficient pentru dezvoltarea abilităților comunicative.

Concluzie

Necesitatea dezvoltării problemei dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară se datorează solicitărilor tot mai mari asupra individului în societate și asupra rezultatelor stăpânirii unui anumit program. Schimbările în curs de desfășurare în viața societății au adus în prim-plan ideea de a educa o persoană să fie sociabilă, stăpânind cultura comunicării și interacțiunii. În studiul nostru, am identificat o serie de sarcini.

În rezolvarea primei probleme, am analizat literatura psihologică și pedagogică și am făcut distincția între conceptele de „comunicare” și „comunicare”. Am ajuns la concluzia că comunicarea este un concept mai larg decât comunicarea. În urma lui M.I. Lisina, prin comunicare intelegem interactiunea oamenilor, care are ca scop coordonarea si unirea eforturilor acestora in vederea stabilirii de relatii, deoarece definiția sa subliniază importanța abilităților de comunicare și dezvoltarea relațiilor la copii.

La rândul nostru, urmând logica cercetării noastre, am identificat conceptul conducător de muncă. În urma lui V.A. Tișcenko, prin abilități de comunicare înțelegem abilitățile de comunicare, comunicare interpersonală directă și indirectă, capacitatea de a explica corect, competent, inteligibil gândurile și de a percepe adecvat informațiile de la partenerii de comunicare, deoarece, în opinia noastră, acest concept în structura sa semantică corespunde celor identificate de oameni de știință complexe de componente ale abilităților de comunicare.

În rezolvarea celei de-a doua probleme, urmărim L.H. Galiguzova, E.O. Smirnova, scoatem în evidență următoarele trăsături ale comunicării între copiii de vârstă preșcolară senior și colegii lor: intensitatea emoțională vie, nestandarditatea afirmațiilor copiilor, frazele și modelele de vorbire general acceptate, predominanța afirmațiilor proactive asupra celor reactive, bogăția scopul și funcțiile activității comunicative. În același timp, M.I. Lisina identifică mai multe etape în dezvoltarea comunicării cu adulții, dintre care una este comunicarea non-situațională-personală, inerentă copiilor de vârstă preșcolară superioară. În această formă, înțelegerea reciprocă și încrederea vin în prim-plan; subiectele de comunicare devin nu numai lumea obiectivă din jurul nostru, ci și amintirile copilului, gândurile și lumea intangibilă, care înainte de această etapă de vârstă era dincolo de îndemâna copilului. .

Am identificat o serie de condiții pedagogice care contribuie la formarea efectivă a abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară și includ următoarele prevederi: formarea unei atitudini pozitive față de semeni în procesul de organizare a jocurilor de rol; crearea unui mediu subiect-spațial în dezvoltare; creșterea competenței pedagogice a părinților în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Rezolvând a treia problemă, am identificat criteriile de formare a abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară: abilități de informare și comunicare, interactive și perceptive. Analizând rezultatele obținute în etapa de constatare a experimentului, am ajuns la concluzia că nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari este insuficient. În etapa formativă a experimentului, am implementat un set de condiții pedagogice. În munca noastră am folosit complexul jocuri de rol, a creat un mediu subiect-spațial în curs de dezvoltare pentru formarea abilităților de comunicare, a desfășurat lucrări de îmbunătățire a competenței părinților. După etapa formativă a experimentului, am re-diagnosticat nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii din grupul de control și experimental. Ca urmare a acestui fapt, am ajuns la concluzia că setul selectat de condiții pedagogice este eficient pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Astfel, rezultatele obținute cercetare teoretică iar lucrările experimentale ne permit să credem că ipoteza propusă a fost confirmată și problemele puse în lucrare au fost rezolvate.

În același timp, cercetarea noastră nu epuizează conținutul problemei luate în considerare. Nu toate aspectele acestei probleme au fost studiate pe deplin de noi, cu toate acestea, setul de condiții pedagogice identificate a fost testat în practică și a dat rezultate pozitive. Din punct de vedere al aspectelor avute în vedere, ni se pare necesar să continuăm cercetările.

Bibliografie

1. Abeleva, I.Yu. Este vorba despre vorbire. Sistem de comunicare uman / I.Yu. Abeleva. – M.: Logos, 2004. – 301 p.

2. Alekseeva, M.M. Metode de dezvoltare a vorbirii și de predare a limbii materne a preșcolarilor: tutorial pentru elevii superioare și gimnaziale institutii de invatamant manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare / M.M. Alekseeva, V.I. Yashina. – M.: Academia, 2000. – 400 p.

3. Andreeva, G.M. Psihologie sociala/ G.M. Andreeva. – M.: Editura Mosk. Univ., 2002. – 416 p.

4. Vishnyakova, S.M. Educatie profesionala: Dicţionar. Concepte cheie, termeni, vocabular curent / S.M. Vishnyakova. – M.: NMC SPO, 1999. – 538 p.

5. Vygotsky, L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie/ L.S. Vygotski. –– SPb.: SOYUZ, 1997. – 96 p.

6. Vygotsky, L.S. Psihologia dezvoltării copilului / L.S. Vygotski. – M.: Eksmo, 2003. – 512 p.

7. Galiguzova, L.N. Arta de a comunica cu un copil de la unu la șase ani: Sfatul unui psiholog / L.N. Galiguzova, E.O. Smirnova. – M.: ARKTI, 2004. – 160 p.

8. Dubina, L.A. Competența comunicativă a preșcolarilor: o colecție de jocuri și exerciții / L.A. Club. – M.: Knigolyub, 2006. – 64 p.

9. Enikeev, M.I. Dicţionar enciclopedic psihologic / M.I. Enikeev. – M.: Prospekt, 2010. – 560 p.

10. Zvereva, O.L. Comunicarea dintre un profesor și părinți într-o instituție de învățământ preșcolar: Aspect metodologic / O.L. Zvereva, T.V. Krotova. – M.: TC Sfera, 2005. – 80 p.

11. Zeer, E.F. Orientare în carieră: teorie și practică: manual / E.F. Zeer, A.M. Pavlova, N.O. Sadovnikova. – M.: Proiect academic, 2004. – 192 p.

12. Ilyin, E.P. Psihologia comunicării și relațiilor interpersonale / E.P. Ilyin. – Sankt Petersburg: Peter, 2013. – 576 p.

13. Kirabaev, N.S. Abordare bazată pe competențe în educație / N.S. Kirabaev, V.B. Petrov // Procesul Bologna: probleme și perspective. Rezumat de articole. – M.: Orgservis, 2006. – P. 22–43

14. Klyueva, N.V. Comunicare. Copii 5-7 ani / N.V. Klyueva, Yu.V. Filippova. – Iaroslavl: Academia de Dezvoltare: Academy Holding, 2001. – 160 p.

15. Kodzhaspirova, G.M. Dicţionar pedagogic / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kojaspirov. – M.: Academia, 2005. – 176 p.

16. Kozlova, A.V. Activitatea instituțiilor de învățământ preșcolar cu familiile: Diagnostice, planificare, note de curs, consultații, monitorizare / A.V. Kozlova, R.P. Desheulina. – M.: TC Sfera, 2004. – 112 p.

17. Kravtsova, E.E. Un copil în comunicare: cum comunică copiii preșcolari între ei / E.E. Kravtsova // Învățământ preșcolar. – 2005. – Nr 4. – P. 6.

18. Krizhanskaya, Yu.S. Gramatica comunicării / Yu.S. Krizhanskaya, V.P. Tretiakov. – Sankt Petersburg: Peter, 2005. – 280 p.

19. Kulikova, T.A. Pedagogie familială și educație la domiciliu / T.A. Kulikova. – M.: Academia, 2000. – 232 p.

20. Kumova, I.A. Educarea bazelor culturii comunicative a copiilor din anul 6 de viață: Dis. ...cad. ped. Științe: 13.00.07 / I.A. Kumova. – Rostov n/d, 2004. – 142 p.

21. Leontiev, A.N. Probleme de dezvoltare mentală / A.N. Leontiev. – M.: MSU, 1981. – 584 p.

22. Lisina, M.I. Formarea personalității copilului în comunicare / M.I. Lisina. – Sankt Petersburg: Peter, 2009. – 320 p.

23. Mavrina, I.V. Dezvoltarea interacțiunii și comunicării preșcolarilor cu semenii // Jurnalul unui profesor: dezvoltarea copiilor preșcolari / Ed. O. M. Dyachenko, T. V. Lavrentieva. - M.: Gnom-Press, 1999. - P. 106-118.

24. Markina, M.G. Formarea pregătirii comunicative a copiilor pentru învăţarea la şcoală: dis. ...cad. ped. Științe / M.G. Markina. Odesa, 1991. – 179 p.

25. Mudrik, A.V. Socializare umană / A.V. Mudrik. – M.: Academia, 2004. – 304 p.

26. Munirova, L.R. Formarea abilităților de comunicare la școlari juniori în procesul jocurilor didactice: Dis. Ph.D. ped. Științe/ L.R. Munirova. – M., 1993. – 205 p.

27. Nemov, R.S. Psihologie: manual. pentru studenti superior ped. manual stabilimente / R.S. Nemov. - M.: VLADOS, 2003. - 688 p.

28. Ultimul dicționar psihologic și pedagogic / Ed. A.P. Astahova. – Minsk: Şcoala modernă, 2010. – 928 p.

29. Panfilova, M.A. Terapia prin joc a comunicării: Teste și jocuri corective / Ed. O.S. Ushakova. – M.: GNOM i D, 2001. - 160 p.

30. Parygin, B.D. Anatomia comunicării: manual. indemnizatie / B.D. Parygin. – Sankt Petersburg: Editura lui Mihailov V.A., 1999. – 97 p.

31. Pedagogia învăţământului primar / Ed. V.S. Kukushina. – M.: MarT, 2005. – 592 p.

32. Diagnosticul pedagogic al competențelor copiilor preșcolari / Ed. O.V. Dybina. – M.: Mozaic-sinteză, 2010. – 64 p.

33. Dicţionar Pedagogic / Ed. IN SI. Zagvyazinsky. – M.: Academia, 2008. – 352 p.

34. Pidkasisty, P.I. Tehnologia jocurilor în educație și dezvoltare / P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarov. – M.: MPU, 1996. – 269 p.

35. Prokhorova, S.Yu. Forme netradiționale de organizare a întâlnirilor cu părinții la grădiniță / S.Yu, Prokhorova. – M.: Scriptorium, 2011. – 104 p.

36. Dicţionar psihologic / Ed. Yu.L. Namera. – Rostov-pe-Don: Phoenix, 2003. – 640 p.

37. Rubinstein, S.L. Fundamentele psihologiei generale / S.L. Rubinstein. – Sankt Petersburg: Peter, 2002. – 720 p.

38. Ryndak, V.G. Educația pedagogică a părinților: Educația pedagogică universală / V.G. Ryndak, M.B. Nasyrova, N.M. Mihailova, N.M. Naumenko; editat de prof. V.A. Labuzova. – Orenburg: Instituția de Stat „RCRO”, 2009 – 205 p.

39. Slastenin, V.A. Pedagogie: manual. ajutor pentru elevi superior ped. manual instituții / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. – M.: Academia, 2002. – 576 p.

40. Smirnova, E.O. Relațiile interpersonale ale copiilor preșcolari: diagnostic, probleme, corectare / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova. - M.: Vlados, 2005. - 158 p.

41. Smirnova, E. O. Trăsături ale comunicării cu preșcolarii: Manual. ajutor pentru elevi medie ped. manual stabilimente / E.O. Smirnova. - M.: Academia, 2000. - 160 p.

42. Solodyankina, O.V. Cooperarea între o instituție preșcolară și familie: Un ghid practic / O.V. Solodyankina. – M.: ARKTI, 2006. – 80 p.

43. Somkova, O.N. Programul „Succes”. Domeniul educațional „Comunicare” / O.N. Somkova // Învățământ preșcolar. – 2011. – Nr 9. – P. 22-33.

44. Usova, A.P. Rolul jocului în creșterea copiilor / A.P. Usova; Ed. A.V. Zaporojhets. – M.: Educație, 1976. – 96 p.

45. Usova, A.V. Formarea conceptelor științifice în rândul școlarilor în procesul de învățare / A.V. Usova. – M.: Pedagogie, 1986. – 173 p.

46. Falkovich, T.A. Forme netradiționale de lucru cu părinții / T.A. Falkovich. – M.: 5 pentru cunoaștere, 2005. – 240 p.

47. Standard educațional de stat federal [Resursă electronică] // Ziar rusesc. – Mod de acces: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

48. Khutorskoy, A.V. Competențe cheie ca componentă a educației orientate spre personalitate / A.V. Khutorskoy // Învățământul public. – 2003. – Nr. 2. – P.58-64.

49. Chernetskaya, L.V. Dezvoltarea abilităților comunicative la copiii preșcolari: un ghid practic pentru profesorii și psihologii instituțiilor de învățământ preșcolar / L.V. Chernetskaya. – Rostov n/d.: Phoenix, 2005. – 256 p.

50. Shmakov, S.A. Jocurile elevilor – un fenomen cultural / S.A. Şmakov. – M.: Şcoala nouă, 1994. – 240 p.

51. Elkonin, D.B. Psihologia jocului / D.B. Elkonin. – M.: Vlados, 1999. – 360 p.

Aplicație

Anexa 1

Sarcina de diagnostic 1. „Reflectarea sentimentelor”

Ţintă. Identificați capacitatea copiilor de a înțelege starea emoțională a semenilor și a adulților; vorbeste despre ei.

Cine este în imagine?

Ce fac ei?

Cum se simt ei? Care este starea lor de spirit?

Cum ai ghicit despre asta?

Evaluarea rezultatelor

3 puncte - copilul determină în mod independent corect stările emoționale ale semenilor și adulților, explică cauza acestora și face previziuni pentru dezvoltarea ulterioară a situației;

2 puncte - copilul face față sarcinii cu ajutorul unui adult;

1 punct - copilului îi este greu să determine stările emoționale ale persoanelor reprezentate în imagini, nu poate explica cauza acestora și își asuma dezvoltarea ulterioară a situației.

Sarcina de diagnostic 2. „Oglinda stărilor de spirit”

Ţintă. Identificați capacitatea copiilor de a înțelege starea de spirit a partenerului lor prin comportamentul său verbal și nonverbal.

Conţinut. Tehnica este efectuată cu câțiva băieți. Copiii sunt perechi și se stabilește cine din fiecare pereche va fi „vorbitorul” și cine va fi „reflectorul”. Profesorul șoptește o frază la urechea „vorbitorului”, de exemplu: „Mama a venit după mine”. „Vorbitorul” o repetă, iar „reflectorul” trebuie să stabilească ce sentiment trăia semenul în momentul în care a rostit fraza (tristețe, bucurie, rușine etc.). Apoi copiii își schimbă rolurile.

Evaluarea rezultatelor

3 puncte - copilul determină în mod independent corect stările emoționale ale unui egal în momentul pronunțării frazei; este capabil să transmită diverse sentimente și stări cu ajutorul vorbirii, expresiilor faciale și mișcărilor corpului;

2 puncte - copilul determină stări emoționale cu ajutorul unui adult, pronunță emoțional fraza, dar exprimarea sentimentelor nu este întotdeauna clară;

1 punct - copilului îi este greu să determine stările emoționale ale unui egal sau o determină incorect; atunci când pronunță o frază, nu poate transmite diverse stări emoționale.

Sarcina de diagnostic 3. „Interviu”

Ţintă. Să identifice capacitatea copiilor de a obține informațiile necesare în comunicare, de a conduce un dialog simplu cu adulții și semenii. Material. Microfon.

Conţinut. Tehnica este efectuată cu un subgrup de copii. Un copil este invitat să preia rolul de corespondent și să afle de la locuitorii orașului Grădiniță - restul copiilor - cum trăiesc în orașul lor, ce fac; luați un „interviu” cu unul dintre copiii din grup și un angajat adult al grădiniței. În continuare, profesorul îi invită pe copii să joace jocul „Radio”: corespondentul trebuie să facă un mesaj pentru locuitorii orașului în secțiunea „Știri”.

Evaluarea rezultatelor

3 puncte - copilul finalizează de bunăvoie sarcina și formulează în mod independent 3-5 întrebări detaliate. În general, „interviul” lui este logic și consecvent.

2 puncte - copilul formuleaza 2-3 intrebari scurte cu ajutorul unui adult, nu mentine logica interviului.

1 punct - copilului îi este greu să ducă la bun sfârșit sarcina chiar și cu ajutorul unui adult sau refuză să o ducă la bun sfârșit.

Sarcina de diagnosticare 4. „Insula pustie”

Ţintă. Demonstrează capacitatea de a asculta o altă persoană, de a-i respecta opiniile și interesele; apără-ți cu calm opinia.

De unde ți-ai începe existența pe insulă?

Decide ce articole trebuie să iei cu tine.

Ce va face fiecare dintre voi? Încercați să distribuiți responsabilitățile între voi.

Pe cine ai alege ca comandant?

Există multe animale prădătoare pe insulă. Cum te poți proteja de ele?

Un uragan teribil se apropie de insula. Ce vei face?

Evaluarea rezultatelor

3 puncte - copilul dă dovadă de inițiativă în comunicare, își asumă funcția de organizator, își face propuneri, distribuie responsabilități, în același timp manifestă capacitatea de a asculta un egal, de a-și coordona propunerile cu acesta, de a ceda, de a convinge;

2 puncte - copilul se caracterizează printr-o activitate de comunicare insuficientă, dar pozitivă, acceptă propunerea inițiatorului, fiind de acord; poate obiecta, ținând cont de propriile interese, și poate face o contra-propunere;

1 punct - copilul nu intră în comunicare, nu manifestă activitate, urmărește pasiv copiii cu inițiativă, fără a-și exprima opinia sau dorința, sau manifestă o orientare negativă în comunicare, cu tendințe egoiste: nu ține cont de dorințele semenilor, insistă pe cont propriu.

Sarcina de diagnosticare 5. „Nu au împărțit jucăria”

Ţintă. Dezvăluie capacitatea copiilor de a nu se certa și de a reacționa calm în situații de conflict; tratați-i pe ceilalți cu respect.

Material. Cutie, jucării (după numărul de copii), printre care se numără o nouă jucărie atractivă.

Conţinut. Adultul atrage atentia copiilor asupra cutiei de jucarii, invita fiecare copil sa aleaga o jucarie si sa se joace. Daca exista situație conflictuală din cauza unei noi jucării, profesorul, după o scurtă observare a comportamentului copiilor, intervine și îi invită pe toți să descopere împreună situația actuală. Următoarele opțiuni de rezolvare a conflictelor pot fi propuse spre discuție:

Dă jucăria celui care a luat-o prima;

Nu oferi nimănui o jucărie nouă, pentru a nu fi jignit;

Joacă pe rând;

Oferă o jucărie unui copil care are astăzi stare rea de spirit. Și așa mai departe.

Profesorul ascultă sugestiile fiecărui copil. Copiii trebuie să compare decizia lor cu deciziile altor copii și să aleagă pe cea potrivită.

Opțiuni pentru posibile situații de conflict.

Situația „Creion”: doi tipi sunt rugați să completeze imaginea pe o foaie mare de hârtie. În cutia de creioane se afla un singur creion, atrăgător prin noutatea (mecanică), necesar ambilor copii. În cutie era și un creion obișnuit de aceeași culoare.

Situația „Cutie fără fund”: doi copii sunt invitați să se joace cu truse de construcție și să creeze o clădire comună. Profesorul spune: „Va fi incomod să construiți aici; ia cutia și așează-te pe saltea.” Când unul dintre copii ia cutia, partea de jos a cutiei cade, iar părțile setului de construcție se destramă.

Evaluarea rezultatelor

3 puncte - copilul nu provoacă un conflict, în situația actuală încearcă să găsească o soluție corectă sau apelează la un adult;

2 puncte - copilul nu provoacă un conflict, dar nu dă dovadă de inițiativă pentru a-l rezolva: face concesii fără a-și apăra opinia; își subordonează dorințele intereselor altor copii;

1 punct - copilul provoacă conflicte, nu ține cont de interesele altor copii, nu este capabil să-și exprime cu calm opinia și nu recurge la ajutorul unui adult.

Sarcina de diagnostic 6 – Situații pedagogice

Ţintă: Dorința și dorința copilului de a răspunde la suferința emoțională a unui egal.

Efectuarea de cercetări: Copiii au fost rugați să completeze mai multe situații:

1. Masha și Sveta puneau jucăriile deoparte. Masha a pus rapid cuburile într-o cutie. Profesorul i-a spus: „Masha, ți-ai făcut partea ta din muncă. Dacă vrei, du-te la joacă sau ajută-l pe Sveta să termine curățarea.” Masha a răspuns... Ce a răspuns Masha? De ce?

2. Petya a adus o jucărie nouă la grădiniță - un basculant. Toți copiii au vrut să se joace cu jucăria. Deodată, Seryozha s-a apropiat de Petya, a smuls mașina și a început să se joace cu ea. Apoi Petya... Ce a făcut Petya? De ce?

3. Tanya și Olya au jucat „mamă și fiică”. Un băiețel s-a apropiat de ei și i-a întrebat: „Vreau și eu să mă joc”. „Nu te vom lua, încă ești mic”, a răspuns Olya. Și Tanya a spus... Ce a spus Tanya? De ce?

4. Katya și Vera au jucat tag. Katya a fugit, iar Vera a ajuns din urmă. Deodată Katya a căzut. Apoi Vera... Ce a făcut Vera? De ce?

Abilitățile de comunicare și comunicarea ca atare sunt un proces cu mai multe fațete necesar pentru organizarea contactelor între oameni în cadrul activităților comune. Și în acest sens se referă la fenomene materiale. Dar, în cursul comunicării, participanții ei schimbă gânduri, intenții, idei, experiențe și nu doar acțiunile sau produsele lor fizice, rezultatele muncii fixate în materie. În consecință, comunicarea contribuie la transferul, schimbul, coordonarea formațiunilor ideale care există la un individ sub formă de idei, percepție, gândire etc.

Funcțiile comunicării sunt diverse. Ele pot fi identificate printr-o analiză comparativă a comunicării unei persoane cu diferiți parteneri, în condiții diferite, în funcție de mijloacele utilizate și de influența asupra comportamentului și psihicului participanților la comunicare.

În sistemul de relații dintre o persoană și alte persoane, astfel de funcții de comunicare se disting ca informațional-comunicativ, reglator-comunicativ și afectiv-comunicativ.

Atunci când se analizează dificultățile asociate cu vârsta celor care comunică, este necesar să se țină cont de caracteristicile psihologice ale fiecărei grupe de vârstă și să se țină cont de modul în care acestea se manifestă la un copil, adolescent, băiat, fată, fată, bărbat și femeie adult. , și la vârstnici. O atenție deosebită trebuie acordată relației dintre nivelul tipic de dezvoltare a proceselor mentale și trăsăturile de personalitate pentru fiecare vârstă și caracteristicile specifice oamenilor care interacționează, cum ar fi abilitățile lor de empatie, decentrare, reflecție, identificare și de a înțelege o altă persoană folosind intuiția.

Mironenko M.A.

psiholog educațional Centrul MAOU „Familia”

Problema dezvoltării abilităților de comunicare în teoria și practica predării

Astăzi, o școală standard are ca scop rezolvarea a două probleme principale. În primul rând, trebuie să doteze studenții cu cunoștințe solide și, în al doilea rând, să-i pregătească pentru viață prin dezvoltarea celor mai importante abilități și abilități.

Problema dezvoltării abilităților de comunicare îi îngrijorează atât pe psihologi, cât și pe profesori, care știu cât de greu este pentru elevii moderni, în special pentru cei din clasa I, să se adapteze la școală și să găsească un limbaj comun cu profesorul și colegii. Între timp, elevii și profesorii se confruntă cu sarcini dificile, a căror rezolvare determină nu numai succesul în învățare și comunicare cu colegii de clasă, ci și atitudinea emoțională față de viața școlară, starea psihologică și fizică a elevilor de clasa I.

Pentru a determina esența abilităților de comunicare, este necesar să apelăm la conceptele de comunicare și comunicare. În Big Encyclopedic Dictionary, comunicarea este interpretată ca comunicare, transfer de informații de la persoană la persoană - o formă specifică de interacțiune. Conceptele de „comunicare” și „comunicare” sunt identificate și în pedagogie și filosofie dicționare enciclopedice„...procese de interacțiune socială, luate în aspectul lor de semn.”

În literatura psihologică și pedagogică, există două abordări pentru rezolvarea problemei relației dintre conceptele de „comunicare” și „comunicare”: În conformitate cu una dintre ele, ambele concepte sunt identificate. Astfel, în dicționarul de cuvinte străine, comunicarea (communicatio) este definită ca „un act de comunicare, o legătură între doi sau mai mulți indivizi bazată pe înțelegere reciprocă”.

R. S. Nemov definește comunicarea ca fiind schimbul de informații între oameni, interacțiunea acestora. De asemenea, include următoarele în abilitățile de comunicare:

1) capacitatea de a interacționa cu succes cu alte persoane;

2) capacitatea de a-i convinge pe alții;

3) capacitatea de a influența pe alți oameni.

Orice aptitudini se formează în activitate, șiabilități de comunicarese formează şi se perfecţionează în procesul comunicării (interacţiunea subiecţilor de vorbire). Astfel, subabilități de comunicarevom înțelege metodele de realizare a acțiunilor comunicative stăpânite de subiect, care determină disponibilitatea acestuia de a comunica.

Dezvoltarea abilităților de comunicare ale școlarilor mai mici se realizează în procesul de comunicare cu adulții și colegii. O condiție prealabilă pentru dezvoltarea abilităților de comunicare este prezența unei nevoi mari de comunicare și dorința de a intra în contact cu ceilalți.

Psihologii ruși remarcabili B. G. Ananyev și V. N. Myasishchev, în lucrările lor dedicate cunoașterii oamenilor unii despre alții, au identificat în mod clar trei componente pe care fiecare cercetător trebuie să le țină cont atunci când dezvoltă probleme de comunicare: 1) cunoașterea oamenilor unii despre alții; 2) relația lor emoțională unul cu celălalt; 3) înțelegerea reciprocă a partenerilor de comunicare. Dezvoltarea acestor poziții teoretice asupra problemelor de comunicare a fost continuată de studenții și adepții lor (A. A. Bodalev, G. M. Andreeva, A. V. Petrovsky etc.).

Pentru a determina gama de abilități de comunicare, să luăm în considerare clasificările cunoscute ale acestora. De cel mai mare interes este definirea abilităților de comunicare dată în științele psihologice și pedagogice.

Structura abilităților de comunicare utilizate de oamenii de știință străini a fost luată în considerare de Yu. M. Zhukov. În special, el observă că „...unii oameni înțeleg prin abilități în primul rând abilități comportamentale, alții capacitatea de a înțelege o situație de comunicare, iar alții capacitatea de a-și evalua resursele și de a le folosi pentru a rezolva probleme de comunicare.” Următoarea clasificare a abilităților de comunicare este cel mai des folosită. Abilitățile de comunicare constau dintr-un bloc de abilități generale și un bloc de abilități speciale. La rândul lor, abilitățile generale sunt împărțite în abilități de vorbire și abilități de ascultare. În ambele blocuri se disting atât componente verbale cât și non-verbale. Mai mult, cea mai mare atenție este acordată formării abilităților de ascultare și abilităților de comunicare non-verbală. Acest lucru este justificat de faptul că acest grup de abilități nu se formează în cadrul sistemului de învățământ tradițional; în plus, reacțiile non-verbale apar la nivel subconștient, ceea ce necesită efort suplimentar pentru formarea deprinderilor conștiente de a folosi aceste reacții. Abilitățile speciale de comunicare includ în principal abilitățile necesare în activitate profesională(capacitatea de a conduce o prezentare, de a conduce o conversație de afaceri, de a organiza o întâlnire de producție, de a instrui subordonații).

Există, de asemenea, o clasificare mai detaliată a abilităților de comunicare. Acestea includ, de exemplu, capacitatea de a conduce consultări, capacitatea de a lucra cu un grup, abilitățile de scriere, capacitatea de a conduce conversații telefonice, capacitatea de a se evalua pe sine, pe alții, un grup, un proces, evenimente, capacitatea de a organiza feedback pozitiv, capacitatea de a se pune în locul altuia, abilitățile de auto-subpunere adecvate și altele. Particularitățile clasificărilor date constă în faptul că autorii lor au diferențe de poziție socială, bază teoretică și obiective practice.

În Rusia, chiar și la începutul dezvoltării ideilor metodologice, unele proprietăți comunicative ale individului au fost considerate de oameni de știință precum K. D. Ushinsky. El a considerat un scop important al educației de a pregăti elevii pentru activități practice, care necesită cunoștințe reale aplicate; a fost formulată una dintre abilitățile importante de comunicare, fără a folosi termenul în sine - abilitatea de a-ți vorbi limba cu ușurință, înțeles, frumos.

Analizând comunicarea ca un schimb comunicativ, L. A. Petrovskaya identifică o întreagă gamă de abilități de comunicare și, în primul rând, numește capacitatea de a asculta interlocutorul. De asemenea, importantă este și capacitatea partenerilor de a face schimb de informații unul despre celălalt - acest fenomen se numește feedback interpersonal. A învăța să folosești feedback-ul este o abilitate esențială de comunicare. L.A. Petrovskaya identifică condițiile pentru dezvoltarea feedback-ului eficient: 1) de natură descriptivă, deoarece feedback-ul într-o formă evaluativă este ineficient; 2) neîntârziere, deoarece feedback-ul este necesar în momentul comunicării; 3) feedback-ul ar trebui să se refere la o manifestare specifică, un act individual și nu la un comportament în general, la o anumită persoană și nu la oameni în general și să provină dintr-o anumită sursă.

Potrivit R. S. Nemov, este necesar să se acorde atenție ce spun și cum spun elevii, cum reacționează aceștia la acțiunile oamenilor, să identifice gândurile și sentimentele care însoțesc actele de comunicare ale școlarilor cu alte persoane, dificultățile pe care le întâmpină atunci când intră în contact cu ceilalți. . Autorul identifică componentele comportamentale (externe) și psihologice (interne) ale comunicării. Componenta comportamentală este formată din forme de comportament verbale (pronunțarea vorbirii) și expresive (tonul vocii, ritmul vorbirii, expresia facială, expresiile faciale, gesturile). Componentele psihologice sunt gândurile, sentimentele, așteptările și atitudinile care însoțesc actele de comunicare. O persoană care este pregătită din punct de vedere psihologic pentru comunicare este cea care a învățat ce, unde, când și în ce scop poate și ar trebui să spună și să facă pentru a face o impresie bună și a avea influența necesară asupra celorlalți participanți la comunicare.

Astfel, abilitățile de comunicare sunt, în opinia noastră, capacitatea de a stabili și rezolva anumite tipuri de sarcini de comunicare: determinarea scopurilor comunicării, evaluarea situației, ține cont de intențiile și metodele de comunicare ale partenerului (partenerului), alegerea adecvată. strategii de comunicare, evaluează succesul comunicării, fii pregătit pentru schimbarea propriului comportament de vorbire. Toate cele de mai sus nu sunt altceva decât conditiile necesare comunicare de succes. Cu alte cuvinte, abilitățile de comunicare sunt dorința și capacitatea de a comunica cu succes. Aparent, comunicarea poate fi considerată de succes atunci când participanții fie și-au atins obiectivele, fie au existat schimbări în pozițiile lor pe care le-au considerat pozitive. Drept urmare, oamenii de știință (Yu. V. Kasatkina, T. A. Ladyzhenskaya, R.V. Ovcharov)a prezentat cerințe pentru abilitățile de comunicare, care le includ pe ambele oral (discuții, rapoarte, prezentări) și scris (citirea, înțelegerea și scrierea diferitelor tipuri de texte) forme de comunicare.

1. Comunicarea orală

Capacitatea de a participa la discuții și/sau discuții unul la unul sau în grup înseamnă că studentul este primul nivel știe să: a) să obțină informații despre subiectul în discuție pentru a spune ce este relevant pentru acesta; b) exprimați-vă clar și adecvat în situație; c) să asculte și să înțeleagă discursul participanților, să coreleze afirmațiile acestora cu acestea.

La al doilea nivel elevul este capabil: a) să susţină o discuţie privind obiecte simple adecvat scopurilor și situației sale, argumentând, exprimând opinii și idei; b) detinerea, inclusiv mijloace non-verbale comunicații: manieră, gesturi, volumul vocii etc.

La al treilea nivel studentul este capabil: a) să susțină o discuție pe subiecte complexe adecvate scopurilor și situației sale, adică să decidă când și în ce măsură să participe la discuție pentru a-și atinge scopul; b) încurajează-i pe ceilalți să participe efectiv la discuție, creând oportunitatea de a-i include în discuție.

2.Comunicare scrisă

La primul nivel elevul trebuie să fie capabil: a) să obțină sfaturi despre ce să citească pe o anumită temă, de exemplu, pentru a culege informații - fapte, idei, opinii și instrucțiuni; b) identificați ideea principală în texte relativ simple, de exemplu, scrisori, note, articole din ziare și reviste etc.; c) să folosească o carte de referință și un dicționar; d) recurge la ajutor extern în caz de îndoială cu privire la textul citit.

La al doilea nivel elevul trebuie să fie capabil: a) să folosească diverse surse pentru a obține informații, de exemplu, să găsească și să prezinte fapte, idei, opinii și instrucțiuni; b) parcurge materialul și determină ideea principală în raport cu textul simplu - rapoarte, manuale, articole; c) rezumă informațiile primite, de exemplu, sub forma unui raport scris sau oral.

La al treilea nivel elevul trebuie să fie capabil să lucreze cu materiale mai complexe: a) revizuiesc fluent materiale voluminoase - manuale, surse secundare de informare, articole și rapoarte pentru a izola informațiile necesare; b) să folosească literatură suplimentară pentru a înțelege relațiile cauză-efect și pentru a obține informații din text sau imagini; c) sintetizați informațiile primite, de exemplu, în rapoarte și prezentări, oferiți propria interpretare a subiectului.

Toate abilitățile sunt grupate, iar abilitățile de comunicare sunt formate din ele. Acestea sunt abilități legate de analizarea și rezumarea informațiilor, participarea la discuții și vorbirea în public, compunerea diferitelor texte ( documente de afaceri, eseuri, programe, scrisori etc.).

Este foarte probabil ca fiecare persoană să prezinte unele dintre tipurile de abilități pe care le-am enumerat în urmărirea unor obiective semnificative personal. Deci, într-un fel, toată lumea știe cum să acționeze eficient. Drept urmare, oamenii care sunt capabili să-și exprime clar obiectivele au oportunitatea de a deveni lideri pur și simplu pentru că, odată ce obiectivele sunt exprimate, alți oameni sunt capabili să participe la atingerea acestor obiective fără a avea nevoie de o direcție specială sau de ajutor pentru dobândirea de abilități speciale.

Deci, abilitățile de comunicare se manifestă în interacțiunea de succes cu alte persoane, în capacitatea de a-i convinge pe alții, de a obține înțelegere reciprocă și de a-i influența. Sarcina profesorului este de a ajuta copiii să-și dezvolte abilitățile de comunicare, să-i învețe să comunice, să interacționeze între ei și să dezvolte abilitățile necesare pentru aceasta.

Articole similare: