Az egyén kommunikációs képességeinek fejlesztése problémájának tanulmányozásának elméleti vonatkozásai. Konzultáció (felkészítő csoport) témában: A kommunikációs képességek fejlesztésének problémája a tanítás elméletében és gyakorlatában

23.09.2019

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

Az Udmurt Köztársaság Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Középfokú szakképzés állami oktatási intézménye

"Udmurt Köztársasági Szociálpedagógiai Főiskola"

TANFOLYAM MUNKA

A "pszichológia" tudományos tudományágban

A témában: "Feltételek pfejlesztésénkommunikációs képességek a gyerekekbenfelső óvodás korú"

IZHEVSK 2011

Bevezetés

1.3 Az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztésének jellemzői

2.1 A kutatási módszerek meghatározása és a kísérlet megszervezése

Következtetés

Bibliográfia

Alkalmazás

kommunikatív óvodai kommunikáció fejlesztése

Bevezetés

A gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének problémája óvodás korú nagyon aktuális és aktuális. Kiváló hazai pszichológusok kutatásai bebizonyították, hogy a kommunikáció a legfontosabb tényező a gyermek mentális fejlődése L. A. Wenger , M.I. Lee Sina, És stb. ) . P A gyermekek kommunikációs igénye az egész psziché további fejlődésének alapja és a személyiségek e az ontogenezis korai szakaszában ( L. S. Vigotszkij , M. I. Lisina , E.O. Szmirnov A , BAN BEN. VAL VEL. Sokkal ina stb.) . A gyermek a másokkal való kommunikáció során sajátítja el az emberi tapasztalatokat. Kommunikáció nélkül lehetetlen mentális kapcsolatot létesíteni az emberek között. Az emberi kommunikáción kívül ez lehetetlen fontos a gyermek személyiségének fejlesztése . Kommunikációs hiány baba , a szakemberek szerint c, különféle jogsértésekhez vezet : egyes esetekben mentális retardáció kialakulásához, máskor - pedagógiai elhanyagoláshoz, súlyosabb esetekben - akár a gyermek halálához az ontogenezis korai szakaszában ( V csecsemőkor és kisgyermekkor) . Ez a probléma különösen fontos a jelenlegi szakaszban a humanival kapcsolatban óvodai nevelés. Igen, a szerzők « Co. óvodai nevelési koncepciók » vegye figyelembe, hogy a gyermek kommunikációja az alapja mentális fejlődésének üvöltése ( érzések, emlékek attitűd, gondolkodás, memória stb.) és a személyes fejlődés ia: igények, érzelmi akarati szféra, érdeklődés és képességek, öntudat, önbecsülés, törekvések szintje stb.

A kommunikáció alatt információs, érzelmi és tartalmi interakciót értünk, melynek során interperszonális kapcsolatok valósulnak meg, nyilvánulnak meg és alakulnak ki. A kommunikáció folyamatában bizonyos kapcsolatok kialakulnak. A gyermek másokkal való kapcsolatának jellege nagymértékben meghatározza, hogy milyen személyes tulajdonságok alakulnak ki benne. neki.

Kísérleti tanulmányok, amelyeket M. irányítása alatt végeztek. ÉS. Lisina kimutatta, hogy az élet első hét évében több a gyerekek és a felnőttek közötti kommunikáció formái - az óvodáskorban a gyermek felemelkedik beleesik különféle fajták kapcsolatokat O felnőttek, másokkal való kommunikációjának tartalma megváltozik. Ez a kommunikáció, annak tartalma és kommunikációs készségeket mutatok be fejlődését meghatározó egyik legfontosabb momentum varrni gyerekeket O felnőttek. Leginkább a gyermek elégedett a kommunikáció tartalmával, amelyre már szüksége van. Ha a kommunikáció tartalma megfelel a szükséglet szintjének, a gyermekben kialakul a felnőtt iránti hajlam és vonzalom y, eltérés esetén (lead vagy lag) csökken a gyermek felnőtthez való kötődésének mértéke. Tudás körülmények fejlesztés kommunikációs képességek óvodások segít megtalálni a helyes megközelítés kommunikációs problémák megoldására , h ez határozta meg a kiválasztott relevanciáját kutatási témák.

Egy tárgy: az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésének folyamata .

Tanulmányi tárgy: az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésének feltételei .

Cél: Izu olvas az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai feltételei .

Hipotézis: Az óvodás kommunikációs képességei sikeresebben fejlődnek, ha megfelelő feltételeket teremtenek fejlődésükhöz. Val vel

Activiz irovanie

, mint átfogó eszközöket, amelyek célja: a nehézségek leküzdése kommunikáció;

- könyvelés kor és magánszemélyek az óvodáskorú gyermekek fejlődési vonatkozásai.

Feladatok:

1) meghatározza a pszichológiai és pedagógiai feltételeket, amelyek befolyásolják az óvodás kommunikációs képességeinek fejlődését;

2) tanulmányozza a tanár által az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésére használt eszközöket és módszereket;

3) kidolgozza a pszichológiai és pedagógiai feltételek követelményrendszerét az óvodás kommunikációs képességeinek dinamikus fejlesztéséhez;

4) kísérletileg tesztelni a pszichológiai és pedagógiai feltételek hatását az óvodás kommunikációs képességeinek sikeres fejlődésére;

Kutatási módszerek:

1) elméleti: pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése, szintézise, kutatási hipotézisek modellezése, eredmények és ezek elérését szolgáló folyamatok tervezése a munka különböző szakaszaiban;

2) empirikus: beszélgetések, megfigyelés, diagnosztikai módszerek az óvodások kommunikációs formáinak tanulmányozására, kísérlet.

A következő pszichológiai módszereket alkalmaztuk a munkában: technikák:

1. „A kommunikációs képesség azonosítása” módszertan (E. N. Proshitskaya);

2. „A kommunikációs készségek tanulmányozása” módszertan, a „Gyermekpszichológiai műhely” című kézikönyvben javasolt módszertan alapján kidolgozva. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina;

3. Gyerekek megfigyelése játékokban és közös tevékenységekben, valamint kezdeti bemutatkozó beszélgetés a tanulócsoport szüleivel és tanárával.

Kutatási alap: MDOU No. 266, Izhevsk város, Udmurt Köztársaság. A vizsgálatban 10 óvodás (5-6 éves) gyermek vett részt.

1. Az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztési feltételeinek vizsgálatának elméleti vonatkozásai

1.1 Az óvodáskorú gyermekek kommunikációs és kommunikációs képességeinek problémájának megközelítései külföldi és hazai pszichológusok felfogásában

A gyermek mentális életének bármely aspektusának tanulmányozása és fejlődésének leírása mindig jelentős nehézségeket okoz. A kommunikáció és az önismeret két nagy probléma, amely már régóta nyugtalanítja az emberiséget. A 17. században az angol filozófus, John Locke úgy tekintett a gyermekre, mint egy üres lapra („Tabula rasa”), amelyre a környezet és a társadalom – képviselőik által képviselve – azt írja, amire szüksége van. Ha a szülők és a környezet helyesen befolyásolják a gyermeket, pozitív viselkedést tanul, és a társadalom jó tagjává válik. A mentális fejlődés ennek alapján a társadalmilag elfogadható magatartásformák felhalmozódásából és fejlesztéséből áll. jó szokásokés készségek.

Egy másik irány a 18. századi francia filozófus, Jean-Jacques Rousseau nézetein alapul, aki már újszülött gyermekében meglátta a veleszületett képességekkel és pozitív hajlamokkal rendelkező emberi személyiséget. A pedagógusok fő feladata, hogy ne zavarják meg e hajlamok természetes érését, és ne változtassák meg a gyermek veleszületett természetét. A szellemi fejlődést a természetes hajlamok érlelésének és megvalósításának tekintik. Jelenleg kevés pszichológus ragaszkodik ehhez a nézethez tiszta forma. Általában felismerik mind az öröklődés, mind a környezet szerepét a gyermek mentális fejlődésében, de vagy az egyik, vagy a másik tényező az első.

A kommunikáció genezisének problémáját az elsők között John Bowlby angol pszichológus dolgozta ki. Arról beszélt, hogy mennyire fontos a gyermek és az anyja kapcsolata. Alkotói pozíciójukban hozzá közel álló Rene Spitz Franciaországban és Anna Freud Ausztriában is úgy gondolta, hogy az anyával való kommunikáció hiánya veszélyezteti a gyermek életét, hátráltatja testi-lelki fejlődését.

A kommunikáció hiánya korai életkorban végzetes nyomot hagy az egyén későbbi sorsában, meghatározva az agresszivitás, az antiszociális hajlamok és a lelki üresség kialakulását. Az „imprinting” elmélet hívei - a benyomások is elsődleges szerepet játszanak korai tapasztalat a gyermek másokkal való kapcsolatának kialakításában. A lényege az az „imprinting” mechanizmus átvitelében rejlik (elsőként K. Lorenze m csibék megfigyelései alapján) megfelelő indok nélkül és viselkedésen gyermek oktatása. Az "imprinting" hipotézis szerint , a kisgyermekekben a felnőttre jellemző tulajdonságok rögzülnek, gondoskodni róluk - megjelenése, hangja, ruhája, illata. Ezek alkotják azt a képet, amely kötődést vált ki a gyermekben az anya vagy az őt helyettesítő másik felnőtt képével analógia szerint.

Az 50-es években Az amerikai tudósok a „társadalmi tanulás” elméletének keretein belül számos munkát végeztek, amelyek célja a gyermek felnőttekkel és más gyermekekkel való kapcsolatainak elemzése volt a gyermekkor különböző szakaszaiban. A gyermek anyjával és társaival való kommunikációját műveikben az „inger-válasz” törvénynek engedelmeskedő jelenségtípusként értelmezték.

A 60-as évek elején. A kommunikáció genezisének kiterjedt kutatása a Szovjetunióban kezdődött. N. M. Shchelovanov, kollégái és tanítványai: N. M. Askarina [Gyermeknevelés..., 1955], M. Yu. Kistyakovskaya, R. V. Tonkova-Yampolskaya [ Társadalmi alkalmazkodás..., 1980] a gyerekek és a környező felnőttek interakcióját tanulmányozta. A szovjet gyermekpszichológiában a fejlődés megközelítését úgy valósítják meg, hogy a fokozatosan felhalmozódó mennyiségi változásokat alapvető minőségi változásokká alakítják a dialektikus materializmus elvein alapulva [D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin - a könyvben: Psychology of Children..., 1964; A személyiség pszichológiája..., 1965; A. N. Leontiev, 1972].

Óriási hozzájárulást nyújtottak a gyermekek kommunikációjának kialakulásának vizsgálatához M. I. Lisina hazai pszichológus és tanítványai. Maja Ivanovna Lisina új tantárgyat vezetett be az orosz pszichológiába - a gyermek és egy felnőtt közötti kommunikációt -, és kidolgozta koncepcióját, amelyben a kommunikációt speciális tevékenységtípusnak (kommunikatív tevékenységnek) tekintik, amelynek megvannak a maga sajátos szerkezeti összetevői: szükséglet, motívumok és eszközök [M. I. Lisina A kommunikáció ontogenezisének problémája. - M.: Pedagógia, 1986].

Csak felnőttek kisgyerek az emberi kultúra hordozója, és csak ő tudja azt átadni a gyermeknek. Ez az álláspont hagyományos és általánosan elfogadott az orosz pszichológiában. A külső, anyagi eszközök internalizálásának folyamatát, amelyek a gyermek belső eszközeivé válnak, orosz pszichológusok többször is tanulmányozták különféle anyagok anyagának felhasználásával. mentális folyamatok- gondolkodás, észlelés, emlékezet, figyelem stb. Mindezen tanulmányok során a kulturális élményt a kommunikáció során adták át a gyermeknek, és a gyermek felnőtthez fűződő kapcsolata kívül maradt e vizsgálatok hatókörén, mint valami másodlagos, és nem közvetlenül kapcsolódik a gyermekhez. a kulturális minták asszimilációja.

A kommunikációs képességek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy a kommunikáció során felmerülő különféle problémákat megoldja: legyőzze az egocentrizmust (vagyis megértse egy másik személy helyzetét és állapotát, amely nem esik egybe az övével), felismeri a különféle kommunikációs helyzeteket és a bennük lévő cselekvési szabályokat, kommunikatív helyzetben megfelelően és kreatívan építse fel viselkedését. A modern óvodai nevelésben a kommunikatív szféra fejlődése spontán módon történik, és nem képezi különösebb formálás tárgyát. Ugyanakkor a nagyon specifikus kommunikációs formák kialakítása („együttműködő-versenyző” a társaikkal és „kontextuális” a felnőttekkel) az iskolai felkészültség szükséges előfeltétele (lásd E. E. Kravtsova tanulmányait).

A kommunikációs képességek sikeres fejlesztése a szociális kompetencia része, ami a gyermek készségét jelenti az új társas helyzeteknek való megfelelésre.

1.2 Kommunikációs formák fejlesztése az ontogenezisben

A kommunikációs igény a gyermekben korán, körülbelül 1 hónapos korban, az újszülöttkori krízis után jelentkezik (egyes adatok szerint 2 hónapos korban). Mosolyogni kezd az anyjára, és vadul örül, amikor megjelenik. Az anyának (vagy a gyermeket gondozó másik szeretett személynek) a lehető legteljesebb mértékben ki kell elégítenie ezt az új szükségletet. Közvetlen - érzelmi kommunikáció vele O felnőtteknél örömteli hangulatot kelt a gyermekben és fokozza aktivitását, ami szükséges alapjává válik mozgásának, észlelésének, gondolkodásának, beszédének fejlődéséhez.

Az átmenet során de csecsemőkorára a megszokott életkörülmények fenntartásának tevékenysége elveszti vezető státuszát, bár természetesen nem tűnik el. Egy új vezető tevékenység van kialakulóban, amelynek tartalma a felnőtt és a gyermek közötti közvetlen érzelmi kommunikáció [M. I. Lisina és S. Yu. Meshcheryakova, 1986]. A gyermek és a felnőtt funkciói ebben a tevékenységben a kommunikációs partnerek funkciói. Ennek megfelelően működésüket hasonló megnyilvánulások jelentik: kölcsönös mosoly, hangoskodás stb. A gyermek működésének mentális szabályozásában a kommunikáció motívuma válik uralkodóvá. Kezdetben a megszokott életkörülmények megőrzésének egyfajta motívuma: a kommunikáló felnőtt a szükségletek kielégítésének helyzetének egyik elemeként hat. Idővel a kommunikáció motívuma önállósodik.

Az ismert feltételek megőrzésének motívuma semmilyen külső objektumban nem volt meghatározva, és csak bizonyos szubjektív állapotok formájában létezett. Ezzel szemben a kommunikáció motívuma külső megszólítással rendelkezik, és különféle, közvetlenül a felnőttre irányuló megnyilvánulásokban fejeződik ki: mosolyog, nevetés, sírás stb. Kommunikáció közben a gyermek folyamatosan a felnőttre néz. A felnőtt lesz az a külső tárgy, amelyben a motívum konkretizálódik, vagyis az egyéni kommunikációs aktusok célja. Ez határozza meg a csecsemőkor központi pszichológiai új képződményeit. Ide tartozik egy új típusú objektív kép és érzelmek: nemcsak az indíték, hanem a cél is meghatározza (pozitív - ha jelen van a látómezőben, negatív - ha nincs). Később a felnőtt arcával együtt a gyermek más tárgyakat is azonosítani kezd - különösen a játékokat. A velük való manipuláció a felnőttekkel való kommunikáció eszközévé válik. A gyermek más kommunikációs eszközöket kezd használni: gesztusokat, gesztusokat. Így a kommunikáció elveszti közvetlen jellegét, és „üzletté” alakul át.

A korai életkorba való átmenet során (a 2.-3. életéven át) a tárgyakkal való manipuláció elszigetelődik a kommunikációs tevékenységtől (ahogy korábban maga is elszigetelődött az azt megelőző tevékenységtől). Ennek eredményeként egy új vezető tevékenység van kialakulóban - a tantárgyi tevékenység. Tartalma a tárgyi és beszéd cselekvések fejlesztése. Ennek a tevékenységnek a közös jellege gyakran kiesik a kutatók látóteréből, ugyanakkor D. B. Elkonin [Gyermekpszichológia..., 1960] joggal hangsúlyozta az objektív cselekvés megkonstruálásához mintául szolgáló felnőtt meghatározó jelentőségét. A gyermek funkciója az előadó funkciója. Működése (a cselekvések közvetlen végrehajtása) a felnőtttől nagyrészt függetlenül is folyhat, ami az objektív tevékenység egyéniségének illúzióját kelti.

Az óvodáskorba való átmenet során a felnőttek által meghatározott minták hatására a gyermek egyéni objektív cselekvései elkezdenek beépülni a bonyolultabb rendszerekbe. A vezetési tevékenység tartalma a felnőttek holisztikus viselkedésének modellezése, holisztikus helyzet. Mindkettő tükröződik a cselekményben szerepjáték, valamint a gyermekrajzban, -tervezésben stb. [L.A. Venger, 1979]. A felnőtt funkciója, akárcsak kiskorban, az, hogy mintákat állítson fel, de ezek ma már nem az egyéni cselekvések, hanem a holisztikus viselkedés mintái, amelyekben beépülnek az ember világhoz való viszonyának rendszerébe, és mindenekelőtt. , más emberekkel. A gyermek funkciója az, hogy közvetve (szimbolikusan) utánozza ezeket a modelleket (ellentétben a kisgyermekkorral, amelyben az előadás közvetlenül utánozza a modellt).

A harmadik életév válsága idején a felnőttek viselkedésének reprodukálására irányuló vágy nagyon általánossá válik [K. N. Polivanova. Az életkorral összefüggő válságok pszichológiája - M., 2000]. A gyerek igyekszik teljesen olyan lenni, mint a felnőttek. Viselkedésük számos formája azonban elérhetetlen vagy tiltott számára. Ezekkel a tilalmakkal való ütközés a harmadik év válságának negatív megnyilvánulásait idézi elő – ahogyan egy korábban hasonló, az egyéni cselekvések szintjén bekövetkezett ütközés is az egyéves válság negatív megnyilvánulásainak forrásává vált.

Az óvodás gyermek működése sokkal összetettebb és strukturáltabb, mint kiskorban. Csak most válik igazán „nem additívvá”, vagyis megszűnik az egyéni cselekvések halmazára redukálni. Ezeket az óvodás gyermekek holisztikus viselkedésének általánosabb struktúrájába egyesítik. Ez határozza meg az óvodáskor fő pszichológiai neoplazmáit. A gyermek elkezd összpontosítani az egyéni cselekvés és az általános viselkedési struktúra közötti kapcsolatra, amelybe az beletartozik, vagyis felismeri mind cselekvésének, mind annak a helyzetnek a jelentését, amelyben azt végrehajtják. Ennek eredményeként képessé válik saját szándékának kialakítására. A cselekvések jelentésének tudatosítása elválaszthatatlanul összefügg az „én” elsődleges képének megjelenésével, vagyis azzal a tudattal, hogy önmaga olyan szubjektum, aki ugyanazokkal a tulajdonságokkal rendelkezik, mint a körülöttünk lévő felnőttek [L. S. Vigotszkij, 1996].

A kommunikáció szükségessége más emberek megismerésének és értékelésének vágya, valamint rajtuk keresztül és segítségükkel az önismeret és az önbecsülés vágya. A kommunikációs tevékenységet motiváló konkrét motívumok az embernek és más embereknek azok a tulajdonságai, amelyek érdekében az ember kommunikációba lép. E tulajdonságok közé tartozik az üzleti, a kognitív és a személyes tulajdonságok. A kommunikációs eszközök azok a műveletek, amelyeken keresztül kommunikációs tevékenységeket hajtanak végre. Ezek az eszközök lehetnek kifejező-arc, tárgy-hatékony és beszéd.

A gyermek fejlődésének különböző szakaszaiban ezek a paraméterek stabil kombinációkat alkotnak, amelyek minőségileg egyedi kommunikációs formákat képviselnek. M. I. Lisina több kommunikációs forma változásaként mutatta be a felnőttekkel való kommunikáció fejlődését a születéstől hét évig.

A kommunikáció formái a következők:

1) Az űrlap előfordulási ideje;

2) A kommunikáció e formája során kielégített gyermekek által kielégített kommunikációs igény fő tartalma;

3) A fő motívumok, amelyek a gyermeket ebben a szakaszban a felnőttekkel való kommunikációra ösztönzik;

4) A fő kommunikációs eszköz, amelynek segítségével ezen a formában a gyermek és a felnőtt közötti kommunikáció megvalósul.

A kommunikációs tevékenység tárgya egy másik személy - kommunikációs partner. M.I. Lisina azt az álláspontot fogalmazta meg, hogy a kommunikáció egy „végtől-végig” mechanizmus a gyermek tevékenységének megváltoztatására. A felnőttek a gyermek számára mindig nemcsak az eszközök és cselekvési modellek hordozói, hanem élő, egyedi egyéniségek is, akik megtestesítik egyéni indítékaikat és jelentéseiket. Ezek a gyermek számára egyfajta megszemélyesítései azoknak a holisztikus és motivációs szinteknek, amelyekkel még nem rendelkezik. A gyermek csak velük együtt tud feljutni ezekre a szintekre - kommunikáció, közös tevékenységek és közös élmények révén. A motiváció, mint minden más magasabb mentális funkció, kétszer mutatkozik meg: először mint az emberek közötti interakció és együttműködés formája (vagyis mint interpszichés kategória), majd mint az alany saját belső tulajdonsága (mint intrapszichés kategória).

A kutatás eredményeként négy fő kommunikációs formát azonosítottak, amelyek egy-egy életkorú gyermekekre jellemzőek [A. V. Zaporozhets, M. I. Lisina - a könyvben: A kommunikáció fejlesztése óvodáskorban, 1974].

Név kommunikációs formák	Idő kinézet		A kommunikáció motívumai	Kommunikációs eszközök
Szituációs-személyes	1-6 hónap	Figyelem és kedvesség egy felnőtttől	Személyes	Kifejező-arc
Szituációs üzlet	6 hónap - 3 év	Együttműködés felnőttekkel		Tárgyilag hatékony
Szituáción kívüli-kognitív		Tisztelet egy felnőtt iránt	Kognitív
Szituáción kívüli-személyes		Felnőtt empátia és kölcsönös megértés	Személyes

Szituációs-személyes kommunikációs forma először az ontogenezisben merül fel, és rendelkezik a legtöbb egy kis időönálló formában való létezés - az élet első hat hónapjának végéig. A szituációs-személyes kommunikáció leglényegesebb jellemzője a gyermeki igény kielégítése baráti figyelem felnőtt. A felnőtt figyelme különösen fontos a baba számára. És ez érthető is, hiszen a szeretett személy jelenléte a gyermek közelében és a babára való összpontosítás alapvetően garantálja az utóbbi biztonságát és a szeretetteljes, szeretetteljes befolyások áramlását, amelyeket a gyerekeknek már sikerült megkülönböztetniük a felnőtt minden más megnyilvánulásától és értékelniük. mint rendkívül fontos cselekedeteket.

Szituációs üzleti kommunikációs forma a második az ontogenezisben jelenik meg. De nagyon különbözik a kommunikáció első genetikai formájától. Kezdetben már nem foglalja el a vezető tevékenység helyét - a gyerekek tárgymanipulatív tevékenysége most erre a helyre költözik. Az új vezető tevékenységbe beleszövődik a felnőttekkel való kommunikáció, annak segítése, szolgálata. A gyerekek és a felnőttek közötti kapcsolatok fő okai ma már közös ügyükhöz – a gyakorlati együttműködéshez – kapcsolódnak, így a kommunikáció minden motívuma között üzleti motívum. A gyermeket szokatlanul érdekli, mit és hogyan csinál egy felnőtt a dolgokkal, és az idősek most éppen erről az oldalról tárják fel magukat a gyerekek előtt - mint csodálatos kézművesek és kézművesek, akik képesek valódi csodákat létrehozni tárgyakkal.

Szituáción kívüli-kognitív kommunikációs forma.

Az óvodáskor első felében a gyermek a kommunikációs tevékenység következő, harmadik formáját figyelheti meg. A másodikhoz hasonlóan ez is közvetített, de nem a felnőttekkel való gyakorlati együttműködésbe, hanem a közös kognitív tevékenységbe – mondhatni „elméleti” együttműködésbe – szövődik. A kisgyermekek tárgyi manipulációi is nagyrészt a tárgyak tulajdonságainak azonosítására irányultak; A gyermek gyakorlati „próbálgatásai és tévedései” szolgálnak alapjául annak, hogy orientáló és észlelő cselekedetei alakuljanak ki [A. V. Zaporozhets, 1960; N. N. Poddyakov, 1977]. De a korai manipulációk primitívsége és a felnőttekkel való együttműködés elemi formái lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy a dolgoknak csak a legfelszínesebb, legjelentéktelenebb tulajdonságait állapítsák meg. A kíváncsiság fejlesztése és a kielégítési módok (észlelés, vizuális-effektív, később a beszéd elsajátítása alapján vizuális-figuratív gondolkodás) folyamatos fejlesztése azonban egyre összetettebb kérdések feltevésére kényszeríti a gyermeket. Kimutatták, hogy az óvodás nem kevesebbet próbál megérteni, mint a világ eredetét és szerkezetét, a természeti kapcsolatokat, a dolgok titkos lényegét. A „miért” kérdést feltevő gyerekek kérdések lavináját zúdítják le idősebbeikre. Ezért természetes, hogy a kommunikáció harmadik formájában a vezető az kognitív motívum.

Az óvodás kor végére a gyermekek kialakítják a felnőttekkel való kommunikáció negyedik és legmagasabb formáját az óvodások számára - nem szituációs-személyes. Amint a nevéből is látszik (személyes), hasonló az első genetikai kommunikációs formához, és azt jelzi, hogy a fejlődési folyamat ezzel befejezte az első fordulatot, és a spirált leírva továbbhaladt a második fordulatra. Az első és a negyedik genetikai forma között az a különbség, hogy az egyik helyzetfüggő, a másik pedig nem szituációs. De valójában a helyzetesség mértékében mutatkozó különbségek a legnagyobb különbségek a kapcsolatok lehetőségében, azok természetében és a gyermekek általános mentális fejlődésére gyakorolt hatásban. A csecsemő primitív személyes kommunikációjának szituációs jellege meghatározta a felnőttről és önmagáról alkotott felfogásának amorf jellegét, a körülötte lévő emberek hatásainak elemzésének sajátos korlátait, valamint azt a képességét, hogy csak közvetlenül és közvetlenül fejezze ki hozzáállását. érzelmileg. Személyes indíték a kommunikáció - a kommunikációs tevékenység negyedik formájának vezetője - teljesen más jellegű, mint az elsőben. A felnőtt tehetsége, tulajdonságai és élettapasztalata a legteljesebb mértékben jelenik meg a gyerekek előtt. Az óvodás számára ma már nem csupán egyén vagy elvont személy, hanem konkrét történelmi és társadalmi személy, a társadalom tagja, hazájának és korának polgára. A gyermek nemcsak azt az oldalt tükrözi, amelyben a felnőtt kezeli, eteti, tanítja, hanem a felnőtt saját, önálló létezését kapja a gyermek szemében.

A gyermek számára a felnőtt a legfőbb tekintély, akinek utasításait, követeléseit, megjegyzéseit üzletszerűen, sértődés, szeszély, nehéz feladatok megtagadása nélkül fogadják. Ez a kommunikációs forma az iskolai felkészülésnél fontos, és ha 6-7 éves koráig nem alakul ki, pszichológiailag nem lesz kész a gyermek az iskolára. L. S. Vygotsky a más emberekhez fűződő kapcsolatok rendszerét nevezte, amely az ontogenezis egy meghatározott időszakára jellemző társadalmi fejlődési helyzet. A társadalomfejlődési helyzet az legfontosabb jellemzője időszak.

szerint A. V. Petrovszkij [A gyerekkel való kommunikáció megtanulása … , 1993] társadalmilag fejlődési helyzet, vagy tágabb értelemben - a társadalmi környezet lehet stabil vagy változó, ami viszonylagos stabilitást és változást jelent a társadalmi közösségben, amelyben a raj egy gyerek, egy személy. A gyermek, mint társas lény belépése a ennek a közösségnek az élete magában foglalja három fázison megy keresztül: alkalmazkodás az ebben a közösségben érvényben lévő normákra, interakciós formákra és tevékenységre; individualizálás hogyan lehet kielégíteni az egyén maximális személyre szabás iránti igényét és inte G walkie-talkie egyének ebben a közösségben. Ha az individualizációt az jellemzi, hogy az egyéniség megjelölésére szolgáló eszközöket és módokat keresünk, hogy felszámoljuk az ellentmondást e vágy és az alkalmazkodás eredménye között (ugyanúgy lett, mint mindenki más a közösségben), akkor az integrációt az egyéniség közötti ellentmondások határozzák meg. az előző fázisban kialakult szubjektum azon vágya, hogy a közösségben a számára jelentős sajátosságai és különbségei ideálisan reprezentálják, és az az igény, hogy a közösség csak az általa felmutatott egyéni jellemzőket fogadja el, helyeselje és művelje, amelyek vonzóak. megfelelnek értékeinek, és hozzájárulnak a közös tevékenységek sikeréhez.

A vezető tevékenység keretében végzett közös tevékenység, amelyet egy sajátos szociális fejlődési helyzet adott, amelyben (a gyermek) élete zajlik, az egyik fő feltétele az egyén fejlődésének bármely társadalmi helyzetben. A gyermek helyzetét egy adott társadalomban meghatározzák egyrészt a meglévő elképzelések arról, hogy milyennek kell lennie a gyermeknek az egyes életkori szakaszokban, másrészt az, hogy a gyermek milyen fejlettségű, egyéni képességek a társadalmi követelmények kielégítésére az életkori fejlődés egy bizonyos szakaszában.

Jelenleg társadalmunkban a gyermekkel szemben támasztott követelmények megváltoztatására, önállóságának erősítésére, egyúttal a gyermek különleges jogainak érvényesítésére irányul. Az azonos korú gyermekek társadalmi fejlettségi helyzete a társadalom rétegződéséből adódóan nagyon eltérő lehet.

1.3 A kommunikációs fejlődés sajátosságai az óvodások képességei

A kommunikációs képességet vagy kommunikációs készségeket már kisgyermekkortól fejleszteni kell. Kommunikációs képességek tartalmazza:

Kapcsolatfelvételi vágy;

Kommunikációszervezési képesség;

Normák és szabályok ismerete a kommunikáció során.

A gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztése - minőségileg egyedi integrálképződmények változása a kommunikációs tevékenység egy bizonyos genetikai szintjét képviselő és kommunikációs formáknak nevezzük [M. I. Lisina ; Fejlesztési alapelvek... , 1978 ] .

A szituáción kívüli kommunikációnak két formája van: kognitív és személyes. A nem-szituációs-kognitív kommunikáció a fejlődés normális menetében négy-öt éves kor körül alakul ki. Az ilyen kommunikáció gyermekben való megjelenésének egyértelmű bizonyítéka a felnőttekhez intézett kérdései. Ezek a kérdések elsősorban az életvitel- és élettelen természet. Az ilyen korú gyerekeket minden érdekli e: miért menekülnek a mókusok az emberek elől, hol telelnek a pillangók, miből készül a papír stb. Mindezekre a kérdésekre csak egy felnőtt tud választ adni. A felnőtt az óvodások számára az új ismeretek fő forrásává válik a körülöttük előforduló eseményekről, tárgyakról és jelenségekről. Tehát a gyermek és a felnőtt közötti kognitív kommunikációt a következők jellemzik:

1) jó beszédkészség, amely lehetővé teszi, hogy egy felnőttel olyan dolgokról beszéljen, amelyek nincsenek egy adott helyzetben;

2) a kommunikáció kognitív motívumai, a kíváncsiság, a világ magyarázatának vágya, amely a gyermekek kérdéseiben nyilvánul meg;

3) a felnőttek tiszteletének igénye, amely a megjegyzésekre és a negatív értékelésekre neheztelésben fejeződik ki.

Az idő múlásával az óvodások figyelmét egyre inkább felkeltik a körülöttük zajló események. Az emberi kapcsolatok, a viselkedési normák és az egyes emberek tulajdonságai még jobban kezdik érdekelni a gyermeket, mint az állatok élete vagy a természeti jelenségek. Mit lehet és mit nem, ki a jó és ki a rossz, mi a jó és mi a rossz - Ezek és más hasonló kérdések már az idősebb óvodásokat is aggasztják. És a válaszok újra itt vannak csak felnőtt tud adni.

Hat-hét éves korukban már maguk a gyerekek is érdeklődnek a viselkedési szabályok, az emberi kapcsolatok, a tulajdonságok és a tettek iránt. Fontos számukra, hogy megértsék a felnőttek igényeit, és megbizonyosodjanak arról, hogy igazuk van. Ezért az idősebb óvodás korú gyermekek inkább beszélni valakihez O a felnőttek nem oktatási témákról, hanem az emberek életével kapcsolatos személyes témákról szólnak. Így keletkezik az óvodás korban a legbonyolultabb és legmagasabb e - szituáción kívüli-személyes kommunikációs forma.

A felnőtt még mindig új tudás forrása a gyerekek számára, és a gyerekeknek továbbra is szüksége van a tiszteletére és elismerésére. De nagyon fontossá válik, hogy a gyermek értékeljen bizonyos tulajdonságait és cselekedeteit (mind a saját, mind a többi gyermekét), és fontos, hogy bizonyos eseményekhez való hozzáállása egybeessen egy felnőtt hozzáállásával. A nézetek és értékelések közössége a gyermek számára a helyességük mutatója. Nagyon fontos, hogy egy idősebb óvodáskorú gyermek jó legyen, mindent helyesen tegyen: helyesen viselkedjen, helyesen értékelje társai cselekedeteit és tulajdonságait, helyesen cselekedjen. hanem építsd a kapcsolatodat azzal O felnőttekkel és társaikkal.

Az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztését a pedagógus munka segíti elő, figyelembe véve a pszichés és pedagógiai feltételeket, mint pl. :

Aktiválás és a tanár ösztönzése az idősebb óvodások kommunikációs folyamatára az oktatási folyamat speciális, összekapcsolt formáinak segítségével;

A kommunikációs nehézségeket okozó okok elemzése (a másokkal való kommunikáció hiánya, a teljes értékű, életkoruknak megfelelő tevékenység és beszédfejlődés hiánya);

Integrált osztályok bevezetése az oktatási folyamatba játékmódszerek alkalmazása a kommunikációs képességek fejlesztésére (mivel az óvodás korban a játék a vezető tevékenység);

A gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének módszerei lehetnek t - mind a speciálisan szervezett tanári tevékenységek - órák, gyakorlatok, edzések, mind a gyermekek szabad játéktevékenységei, de a tanár felügyelete és irányítása mellett.

A gyermekek kommunikációjának kialakulásában és fejlődésében a legnagyobb jelentőséggel bírnak a felnőtt hatásai, akiknek előrelátó kezdeményezőkészsége folyamatosan „felhúzza” a gyermek tevékenységét egy új, magasabb szintre a „proximális zóna” mechanizmusának megfelelően. fejlesztés" [L. S. Te Gótikus, 1996 ]. A gyerekekkel való interakció felnőttek által szervezett gyakorlata hozzájárul szociális szükségleteik gazdagításához, átalakulásához. Felnőtt állandó támogatása nélkül, különösen az élet első hónapjaiban, éveiben a másokkal való kommunikáció fejlődése lelassul, sőt leáll. Ám a felnőtt aktív beavatkozása viszonylag rövid időn belül kedvező változásokat idézhet elő az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációjában, korrigálhatja kommunikációs tevékenységük hibáit, eltéréseit. ness.

Így az óvodás korban kialakul a gyermekben az igény a felnőttel való bizalmi kapcsolatra, és képes átérezni érzelmi állapotát (örömteli, lelkes, szomorú, nyugodt, dühös stb.), megérteni a hangulatváltozások okát, ill. kommunikációs képességek fejlődnek.

2. Az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztési feltételeinek kísérleti vizsgálata

2.1 Megállapító kutatás szervezése és lebonyolítása

A kísérleti vizsgálat célja az volt pszichológiai és pedagógiai feltételek vizsgálata az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztéséhez.

Hipotézis: NAK NEK Az óvodás kommunikációs képességei sikeresebben fejlődnek, ha fejlesztésükhöz megfelelő eszközöket teremtenek. és pszichológiai és pedagógiai feltételek:

Az idősebb óvodások kommunikációs folyamatának a tanár általi aktiválása és stimulálása az oktatási folyamat speciális, összekapcsolt formáinak segítségével;

A kommunikációs nehézségeket okozó okok elemzése (a másokkal való kommunikáció hiánya, a teljes értékű, életkoruknak megfelelő tevékenység és beszédfejlődés hiánya);

Integrált osztályok bevezetése az oktatási folyamatba , átfogó eszközként, amelynek célja: a kommunikációs nehézségek leküzdése; játékmódszerek alkalmazása a kommunikációs képességek fejlesztésére (mivel az óvodás korban a játék a vezető tevékenység);

- figyelembe véve az életkort és egyéni jellemzőkóvodáskorú gyermekek fejlesztése.

ÉS nyom A képzés az MDOU 266. sz. alapján zajlott , Izhevsk város , Udmurt Köztársaság . BAN BEN 1 részt vett a vizsgálatban 0 gyerek ig iskolás korú (5-6 évek).

A kísérlet megállapításának módszerei:

1. „A kommunikációs képesség azonosítása” módszertan (E.N. Proshitskaya) (lásd az 1. mellékletet);

2. „Kommunikációs készségek tanulmányozása”, a „Gyermekpszichológiai Workshop” című kézikönyvben javasolt módszertan alapján kidolgozott módszertan. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina (lásd 1. függelék).

3. Gyerekek megfigyelése játékokban és közös tevékenységekben, valamint kezdeti bevezető beszélgetés a tanulócsoport szüleivel és tanárával (lásd 1. melléklet).

Így meghatározásra került a kísérleti vizsgálat célja, hipotézise és módszerei. A megerősítő kísérlet eredményeit az alábbiakban mutatjuk be.

2.2 Megerősítő kísérlet lefolytatása és a kapott eredmények elemzése

Az első szakasz A tanulmány egy felmérésből, egy beszélgetésből állt a szülőkkel és egy tanárral, aki a lehető legtöbb időt töltött a gyerekekkel az órákon. A felmérés eredményeit - a szülőkkel, pedagógusokkal folytatott beszélgetéseket az 1. számú táblázat tartalmazza.

1. számú táblázat

Szülők és pedagógusok beszélgetés-kutatásának eredményei az óvodáskorú gyermekek szociabilitásáról

A szülők véleménye	A tanár véleménye
Pontok száma	Társadalmi szint	Pontok száma	Társadalmi szint

Ebből a táblázatból kitűnik, hogy a kísérleti csoportban a szülők és egy 10 fős tanár megkérdezése szerint egyik gyereknek sem volt magas a szociabilitása. Minden szülő valamilyen mértékben felhívja a figyelmet a gyermekek társaikkal való kommunikációjának nehézségeire és nehézségeire, amelyek oka a családi nevelés, az értelmi fejlődés, a pszichofizikai fejlődés sajátosságaihoz kapcsolódik, és ennek következtében az esetleges nehézségekkel is kapcsolatos. alkalmazkodni egy új csapathoz, az új feltételekhez és tevékenységtípusokhoz. A tanár egyik vizsgált gyermeknél sem észlelt magas szintű kommunikációt.

Alacsony szociabilitási szintet (1 pont) 6 gyermeknél állapítottak meg - 60% (szülők szerint), ami meghatározza, hogy a gyermek nem társaságkedvelő, konfliktusos, és szinte nincsenek barátai. Problémás helyzeteket igyekszik maga teremteni, és nem próbálja megoldani azokat. Nem akar kapcsolatba lépni sem társaival, sem felnőttekkel és 7 gyereknél - 70% (tanár szerint).

A fennmaradó gyerekek szociabilitási szintje átlagos (2 pont) mind a szülők, mind a pedagógusok véleménye szerint, ami azt jelzi, hogy a gyermek a felnőttek véleménye szerint kényszerűségből társaságkedvelő, a kommunikáció során igyekszik nem folytatni a hosszadalmas tevékenységet. párbeszédet folytat, megoldja a szükséges kérdéseket és leállítja a kommunikációt. Általános szabály, hogy az ebbe a csoportba tartozó gyerekeket társaik nem kommunikatívnak tartják, és nem hajlandók tárgyalásokat folytatni. A felnőttekkel való kommunikációban sincsenek problémák, de maga a kommunikáció nem történik meg olyan gyakran.

Második szakasz A megállapító vizsgálat a diagnózis volt módszertan"Kommunikációs készségek tanulmányozása"(lásd az 1. mellékletet), amelyet a „Gyermekpszichológiai műhely” című kézikönyvben javasolt módszertan alapján fejlesztettek ki, szerk. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. Az ezzel a módszertannal végzett felmérés eredményeként a 2. számú táblázatban szereplő eredmények születtek.

táblázat 2. sz

A „Kommunikációs készségek vizsgálata” módszertan eredményei (meghatározó kísérlet)

		Módszertan „Kommunikációs készségek tanulmányozása”
		Szint.	Szintkommunikációs készségek fejlesztése

Megállapítható, hogy a gyerekek kísérleti csoportjában rendkívül alacsony szintű a kommunikációs készségek fejlettsége. A vizsgált csoportban mindössze 3 gyermek (30%) volt átlagosan fejlett kommunikációs készségekkel, ami arra utal, hogy az általános döntés meghozatalakor a gyerekek enyhe nehézségeket tapasztalnak, amelyek akár passzív részvétellel és csekély érdeklődéssel, akár vonakodás és képtelenség fogadja el partnere tervét. A szerződéskötés során olyan eszközöket figyelhetünk meg, mint a meggyőzés és a meggyőzés. A kölcsönös kontroll helyzetfüggő. A tevékenységi eszközöket némi nehézséggel használják, ami a partnerrel való vitában nyilvánul meg, mert nem hajlandó megosztani a ceruzákat és kivárni a sorukat. Az érzelmi légkör általában pozitív, de vannak negatív reakciók a partner cselekedeteire.

A fennmaradó 7 gyermek (70%) alacsony pontszámmal rendelkezik - a gyerekek nem tudnak megegyezni. Munkavégzés közben nem tudják összehangolni cselekedeteiket partnerük cselekedeteivel. Nincs kölcsönös ellenőrzés és kölcsönös segítségnyújtás. Mind magával a tevékenységgel, mind annak eredményével szemben közömbös, negatív reakciók a partnerre, az általános döntéshozatal és a tevékenységi eszközök igénybevétele során.

A következő szakaszban a kísérleti csoportot tesztelték módszer"A kommunikációs képesség feltárása"(E.N. Proshitskaya; lásd 1. melléklet), ahol a kísérletben részt vevő gyerekek kommunikációs képességét (kommunikációs képességeit) határozták meg. A felmérés eredményeit a 3. táblázat mutatja be.

3. sz. táblázat

„A kommunikációs képesség azonosításának módszertana” (E. N. Proshitskaya) eredményei

		Pontok száma	Szint kommunikáció fejlesztése

Ennek eredményeként a kommunikáció fejlettségi szintjének E. N. Proshitskaya módszere szerinti azonosítási módszerével végzett vizsgálat során nyert adatok szerint megjegyezték, hogy a kísérleti csoportban ismét egyik alany sem volt magas szintű. kommunikációs képesség, 3 gyermeknél (30%) a kísérleti csoportban - átlagos eredmények, ami némi kommunikációs nehézségre, félénkségre és a gyermek visszahúzódására utal, félelem attól, hogy elsőként kezd el beszélgetni, 7 gyerek (70%) ).

A diagnózis utolsó szakasza az volt megfigyelésa gyerekek gondozása a szabad játéktevékenységek során. A kommunikációs készségek fejlettségi szintjét 10 fokú skálán értékelték.

A gyerekek játékának megfigyelése során a 4. számú táblázatban bemutatott eredmények születtek (a megfigyelési jegyzőkönyvet lásd az 1. mellékletben).

4. sz. táblázat

A gyermekek játéktevékenység közbeni megfigyelésének eredményei

		Pontok száma	Szintkommunikáció fejlesztése

A gyerekek megfigyelése során kiderült, hogy a 10 fős kísérleti csoportban mindössze 3 gyerek volt átlagosan fejlett kommunikációs készségekkel, ami arra utal, hogy a gyermek kényszerből társaságkedvelő, kommunikáció során igyekszik nem bekapcsolódni. hosszas párbeszédeket folytat, eldönti a szükséges kérdéseket és leállítja a kommunikációt. Általában az ebbe a csoportba tartozó gyerekeket társaik nem kommunikatívnak tartják, és nem hajlandók tárgyalásokat folytatni velük. Nincsenek problémák a felnőttekkel való kommunikációban sem, de maga a kommunikáció nem fordul elő olyan gyakran, a fennmaradó 7 gyerek szociabilitása alacsony, ami azt jelzi, hogy a gyermek nem kellően társaságkedvelő, konfliktusra hajlamos, egy óvodás ebben az alcsoportban szinte nem barátok. Problémás helyzeteket igyekszik maga teremteni, és nem próbálja megoldani azokat. Nem akar kapcsolatba lépni sem társaival, sem felnőttekkel. Magas mutatók, amelyek meghatározzák a gyermek kommunikációs készségeinek fejlettségi szintjét, és azt jelzik, hogy az óvodásnak sok barátja van, ritkán merülnek fel konfliktusok és viták velük, és amikor felmerülnek, békésen megoldják őket; gyakorlatilag nincs nehézség a felnőttekkel való kommunikációban - nem azonosítottak magas mutatókat.

Következtetés: A teljes kísérleti vizsgálat során nyert adatokat elemezve megállapították, hogy az óvodás kortól kezdődően a gyerekek kommunikációs készségei, képességei, kommunikációs készségei nem kellően fejlettek – a gyerekek nem tudják, és nem is mindig akarnak kommunikálni felnőttekkel és társaikkal. Megállapítást nyert, hogy a vizsgált csoportban a gyerekek mindössze 30%-ának volt átlagos kommunikációs készségek és képességek fejlettsége, míg a többiek alacsony mutatókkal rendelkeztek. A kapott eredmények meghatározták az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek, készségeinek és képességeinek fejlesztését célzó ajánlások, órarendszer, játék- és gyakorlatrendszer kiválasztásának szükségességét, figyelembe véve a kommunikációs képességek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai feltételeit.

A megállapító vizsgálat eredményei alapján megállapítható, hogy a fejlődés Az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek hatékonyabbá kell válniuk, ha megfelelő PS-t készít a fejlesztésükhöz és pszichológiai és pedagógiai feltételek:

Az idősebb óvodások kommunikációs folyamatának pedagógus általi aktivizálása, stimulálása speciális kapcsolatok segítségével adott szervezési formák oktatási folyamat;

A kommunikációs nehézségeket okozó okok elemzése (a másokkal való kommunikáció hiánya, a teljes értékű, életkoruknak megfelelő tevékenység és beszédfejlődés hiánya);

...

Hasonló dokumentumok

A kommunikáció és a kommunikációs képességek lényege. A gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének módjai és szerepe játék kommunikáció az óvodások életében. A játék kialakításának módszerei. Kísérleti tanulmányóvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek szintje.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.01.31

A kommunikáció és a kommunikációs képességek fogalma, fejlődésük sajátosságai óvodáskorban. Zeneterápia óvodáskorban és szerepe a kommunikáció fejlesztésében. A gyermekek kommunikációs képességeinek megváltoztatását célzó korrekciós és fejlesztő program.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.12.20

Az üzleti kommunikáció fogalmának, formáinak és típusainak tanulmányozása. Bevezetés a kommunikációs készség fogalmába. A „Kommunikációs és szervezeti adottságok felmérése – COS” módszertan sajátosságainak tanulmányozása. Michelson kommunikációs készségek tesztjének elemzése.

tanfolyami munka, hozzáadva 2015.04.22

Az óvodáskorú gyermekek önálló játéktevékenységének megszervezésének problémája. Szerepjátékok, mint a kommunikációs készségek fejlesztésének eszközei az óvodások körében. A kommunikációs képességek gazdagítását szolgáló intézkedéscsomag a szerepjátékok fejlesztésének feltétele.

tanfolyami munka, hozzáadva 2015.01.18

A képességek meghatározása és típusai fókuszuk vagy specializációjuk szerint. A képességek felépítése, szintjei, teljes kibontakozásuk feltételei. A hallgatók közötti kommunikációs és szervezeti hajlamok megnyilvánulási szintjének kísérleti vizsgálata.

tanfolyami munka, hozzáadva 2010.11.23

A serdülők életkori sajátosságainak általános jellemzői. A kommunikációs képességek kialakulásának folyamata serdülőkorban. A gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének alapvető módszerei kreatív (koreográfiai) csoport alapján.

tanfolyami munka, hozzáadva 2015.06.15

Szerepjáték: jellemzői, szerkezete és szerepe az idősebb óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztésében. A szerepjátékok óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésére gyakorolt hatásának kísérleti tanulmányozása és megállapítása.

tanfolyami munka, hozzáadva 2015.02.24

A képességek jellemzői, osztályozása és tükröződése hazai és külföldi pszichológusok munkáiban. Az óvodáskorú gyermekek kreatív képességeinek fejlődésének jellemzői és összetevői. Tesztvizsgálat az intelligencia kreativitásra gyakorolt hatásáról.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.11.28

A képességek problémája a pszichológiai elméletek kontextusában. Koncepció és megkülönböztető jellegzetességek emberi kommunikációs képességek. Expressz módszer megalkotása a kommunikációs képességek fejlettségének meghatározására, megbízhatósági és érvényességi vizsgálatára.

tanfolyami munka, hozzáadva 2010.05.26

A mesterséges intelligencia elméletének lényege. Az egyén kommunikációs készségeinek mértékének felmérése. A neurális hálózat azon képessége, hogy személyes jellemzők alapján meghatározza a kommunikációs képességeket. A gyermekek kommunikációs képességeinek meghatározásának módszertana.

TANFOLYAM MUNKA

„ISKOLÁSKORÚ GYERMEKEK KOMMUNIKÁCIÓS KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE”

Vlagyivosztok 2011

Bevezetés

A kommunikáció a másokkal, mint a társadalom tagjaival való emberi interakció sajátos formája, a kommunikációban az emberek társas kapcsolatai valósulnak meg.

Az egyik szükséges követelményeket Ehhez rugalmasság, eredetiség, gondolkodás eredetisége és nem triviális megoldások megtalálásának képessége szükséges.

Az a folyamat, amikor az egyik személy észleli a másikat, a kommunikáció kötelező összetevőjeként működik, és alkotja az úgynevezett észlelést. Mivel az ember mindig személyként lép be a kommunikációba, egy másik személy személyként fogja fel. Alapján kívül viselkedést mi szerint S.L. Rubinstein, mintha „olvasnánk” egy másik embert, megfejtve külső adatainak jelentését.

Az ebben az esetben felmerülő benyomások fontos szabályozó szerepet töltenek be a kommunikációs folyamatban.

Az egymás megértésének folyamatát „bonyolítja” a reflexió jelensége. A reflexió alatt a cselekvő egyén azon tudatát értjük, hogyan érzékeli őt kommunikációs partnere. Ez már nem pusztán a másik ismerete vagy megértése, hanem annak ismerete, hogy a másik hogyan ért engem, egymás tükörtükrözésének sajátosan megkettőződött folyamata, mély, következetes kölcsönös reflexió, melynek tartalma a partner belső reprodukciója. világ, és ebben a belső világban viszont az én belső világom tükröződik.

Megtanítani a hallgatót pszichológiailag helyesen és szituációsan kommunikálni, fenntartani a kommunikációt, előre jelezni a partnerek reakcióit saját cselekedeteire, pszichológiailag ráhangolódni a beszélgetőpartnerek érzelmi tónusára, megragadni és megtartani a kezdeményezést a kommunikációban, leküzdeni a kommunikáció pszichológiai akadályait, enyhíteni. szükségtelen feszültség, érzelmi ráhangolódás a kommunikációs helyzetre, pszichológiailag és fizikailag „alkalmazkodni” a beszélgetőpartnerhez, a helyzetnek megfelelően megválasztani a gesztusokat, testhelyzeteket, viselkedésed ritmusát, mozgósítani a kitűzött kommunikációs feladat teljesítése érdekében - ez csak néhány azokat a problémákat, amelyek megoldása lehetővé teszi egy hatékony szakember felkészítését.

A kutatási probléma tehát az egyén szükséges kommunikációs készségeinek és azok fejlesztésének meghatározása.

A vizsgálat célja az egyén szükséges kommunikációs készségeinek pszichológiai elemzése, azonosítása, fejlesztése.

A vizsgálat tárgya középiskolás diákok.

A vizsgálat tárgya az idősebb iskolások kommunikációs képességeinek formálása.

A kutatási hipotézis az, hogy a fejlesztő technikák segítségével lehetőség nyílik az iskoláskorú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésére.

Célok: Elméleti tanulmány készítése az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztésének problémájáról.

Végezzen pszichológiai elemzést az iskolások kommunikációs képességeinek fejlődéséről.

A munka során módszereket használtak V. V. Petrusinsky személyiségének kommunikációs készségeinek fejlesztésére.

kommunikációs készség személyiség tanuló

1. Az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztése problémájának tanulmányozásának elméleti vonatkozásai

1.1. A hazai és külföldi pszichológia alapvető megközelítései a kommunikációs készségek tanulmányozásának problémájához

A kommunikációs készségek és a kommunikáció mint olyan sokrétű folyamat, amely szükséges az emberek közötti kapcsolatok szervezéséhez a közös tevékenységek során. És ebben az értelemben az anyagi jelenségekre vonatkozik. De a kommunikáció során résztvevői gondolatokat, szándékokat, ötleteket, tapasztalatokat cserélnek, és nem csak a sajátjaikat fizikai cselekvések vagy termékek, munkaeredmények, anyagban rögzítettek. Következésképpen a kommunikáció hozzájárul az egyénben létező ideális képződmények átadásához, cseréjéhez, összehangolásához ideák, észlelés, gondolkodás stb.

A kommunikáció funkciói sokrétűek. Ezek alapján azonosíthatók összehasonlító elemzés egy személy kommunikációja különböző partnerekkel, különböző körülmények között, az alkalmazott eszközöktől és a kommunikációban résztvevők viselkedésére és pszichéjére gyakorolt hatástól függően.

Az ember és más emberek közötti kapcsolatok rendszerében az ilyen kommunikációs funkciókat információ-kommunikatív, szabályozó-kommunikatív és érzelmi-kommunikatív funkciókként különböztetjük meg.

A kommunikáció információs és kommunikációs funkciója lényegében az információ egyfajta üzenetként való továbbítása és fogadása. Két összetevő van benne: a szöveg (az üzenet tartalma) és a személy (a kommunikátor) hozzáállása. Ezen összetevők részesedésének és jellegének megváltoztatása, pl. A szöveg és a beszélő hozzáállása jelentősen befolyásolhatja az üzenet észlelésének jellegét, megértésének és elfogadásának mértékét, és ebből következően befolyásolhatja az emberek közötti interakció folyamatát. A kommunikáció információs és kommunikációs funkcióját jól reprezentálja G. Lasswell jól ismert modellje, ahol a szerkezeti egységek olyan kapcsolatokat tartalmaznak, mint a kommunikátor (aki továbbítja az üzenetet), az üzenet tartalma (amit továbbítanak), a csatorna (a továbbítás módja), és a címzett (kinek továbbítják). Az információátadás hatékonyságát kifejezheti az, hogy az ember mennyire érti a továbbított üzenetet, annak elfogadása (elutasítása), beleértve a címzett információinak újszerűségét és relevanciáját.

A kommunikáció szabályozó-kommunikatív funkciója az emberek közötti interakció megszervezésére, valamint az ember tevékenységének vagy állapotának korrekciójára irányul. Ez a funkció az interakció résztvevőinek motivációinak, szükségleteinek, szándékainak, céljainak, célkitűzéseinek, szándékolt tevékenységi módjainak korrelációja, a tervezett programok végrehajtásának előrehaladásának korrekciója és a tevékenységek szabályozása. A kommunikáció affektív-kommunikatív funkciója az emberek állapotának megváltoztatásának folyamata, amely speciális (céltudatos) és akaratlan befolyásolással egyaránt lehetséges. Az első esetben a tudat és az érzelmek megváltoznak a fertőzés (az érzelmi állapot más emberek általi átvitelének folyamata), szuggesztió vagy meggyőzés hatására. Az ember állapotának megváltoztatására irányuló igénye abban nyilvánul meg, hogy megszólal, kiönti a lelkét stb. A kommunikációnak köszönhetően az ember általános hangulata megváltozik, ami megfelel az információs rendszerek elméletének. Maga a kommunikáció növelheti és csökkentheti a pszichológiai stressz mértékét.

A kommunikáció során a szociális észlelési mechanizmusok működnek, az iskolások jobban megismerik egymást. A benyomások cseréjével kezdik jobban megérteni önmagukat, és megtanulják megérteni erősségeiket és gyengeségeiket. A valódi partnerrel való kommunikáció, amint azt korábban megjegyeztük, az információtovábbítás különféle eszközeivel valósítható meg: nyelv, gesztusok, arckifejezések, pantomim stb. A beszélgetés során a szavaknak gyakran kevesebb jelentése van, mint az intonációnak, amellyel közvetítik őket. kiejtett. Ugyanez mondható el a gesztusokról is: néha egyetlen gesztus is teljesen megváltoztathatja a kimondott szavak jelentését.

Pszichológiailag optimális kommunikációról beszélünk, ha a kommunikációban résztvevők céljait az ezeket a célokat meghatározó motívumok szerint valósítják meg, és olyan módszereket alkalmaznak, amelyek nem okoznak elégedetlenséget a partnerekben.

Mivel a kommunikáció legalább két ember interakciója, áramlási nehézségeket (értsd: szubjektívet) generálhat egy résztvevő, vagy mindkettő egyszerre. Következményük pedig általában a cél elérésének teljes vagy részleges kudarca, a mozgató motívum elégedetlensége, vagy a kommunikáció által szolgált tevékenységben a kívánt eredmény elmulasztása.

Ennek pszichológiai okai lehetnek: irreális célok, a partner, képességeinek és érdeklődésének nem megfelelő értékelése, saját képességeinek félrevezetése és a partner értékelésének és attitűdjének természetének félreértése, a partnerrel való nem megfelelő kezelési módszerek alkalmazása.

A kommunikációs nehézségek tanulmányozása során fennáll annak a veszélye, hogy azok sokszínűségét csak az interakciós technikák rossz elsajátításával járó kellemetlenségekre, vagy a társadalmi perspektíva funkciók rossz fejlettségéből adódó nehézségekre redukálják. A valóságban ez a probléma globálissá válik, és gyakorlatilag a kommunikáció minden aspektusát lefedi.

Kommunikációs nehézségek adódhatnak a különböző korcsoportokhoz tartozó résztvevők miatt is. Ennek következménye az élettapasztalataik eltérősége, ami nemcsak a világról - természetről, társadalomról, emberről alkotott képükben, a hozzájuk való viszonyulásukban hagy nyomot, hanem az alapvető élethelyzetekben tapasztalható konkrét viselkedésükben is. A különböző korcsoportok képviselőinek kommunikációval kapcsolatos élettapasztalatainak különbsége a kognitív folyamatok eltérő fejlettségi szintjében és megnyilvánulásában fejeződik ki a másik személlyel való érintkezés során, a tapasztalatok egyenlőtlen tartalékában és természetében, valamint a viselkedési formák egyenlőtlen gazdagságában. . Mindez eltérően kapcsolódik a motivációs-szükségleti szférához, amely korosztályonként eltérő sajátosságait tekintve.

A kommunikálók életkorához kapcsolódó nehézségek elemzésekor figyelembe kell venni pszichológiai jellemzők minden korcsoportban, és figyelembe kell venni, hogyan nyilvánulnak meg gyermekben, tinédzserben, fiatalban, lányban, fiatal nőben, felnőtt férfiban és nőben, valamint időskorban. Speciális figyelem oda kell figyelni a mentális folyamatok jellemző fejlettségi szintje és az egyes életkorokra jellemző személyiségjegyek, valamint a kölcsönhatásban lévő emberekre jellemző sajátosságok, mint az empátia, decentralitás, reflexió, azonosulás képessége közötti kapcsolatra, és meg kell érteni a másik embert az intuíció segítsége.

1.2 A pedagógiai kommunikáció nehézségei

A neveléslélektani szemszögből más kommunikációs nehézségek is kiemelésre kerülnek. A pedagógiában már régóta kialakult az álláspont: „Követelmények nélkül nincs oktatás.” De valamilyen oknál fogva sok tanár úgy döntött, hogy ennek a dolgozatnak a megvalósítása szükségszerűen feltételez egy autoriter (tantárgy-tárgy) diákirányítási stílust.

A tanárok tevékenységének megfigyelései általában azt mutatják, hogy az iskolában kialakult spontán, kölcsönzött kommunikációs módokat alkalmazzák a gyerekekkel. Az ilyen kölcsönfelvétel egyik negatív következménye az „elsőbbség”, azaz. a tanár és a diák közötti feszültség kialakulása, a tanár képtelensége irányítani cselekedeteit, cselekedeteit, értékeléseit, kapcsolatait tanítás közben a tanuló valóban pozitív nevelése érdekében. A kutatók szerint a tanárokkal tanuló gyerekek 60-70%-ánál, akikkel kapcsolatban létezik „kizárási zóna”, vannak pre-neurózis jelei. Általában ezek a gyerekek rosszul alkalmazkodnak az oktatási tevékenységekhez, az iskolában maradás terhet jelent számukra, nő a közelség, csökken mind a motoros, mind az intellektuális aktivitás, és érzelmi elszigeteltség figyelhető meg. A szakmai kommunikációs technikák megsértésétől függően a kutatók a következő tanári csoportokat azonosították:

nem veszi észre a tanulóval szemben kialakult elidegenedést, a tanuló elutasítása dominál, szituációs magatartás;

az elidegenedés megvalósul, az elutasítás jelei kiemelkednek, a negatív értékelések dominálnak, és tudatosan keresik a pozitívakat;

Az elidegenítés a tanár saját személyiségének védelmét szolgálja, a tanulók cselekedeteit szándékosnak tekintik, ami a kialakult rend és a tanári elvárások megsértéséhez vezet. Ez a csoport a tanárokat a státuszuk miatti fokozott szorongás, az adminisztráció megjegyzéseinek elkerülése, a gyermek személyiségének és közvetlen környezetének negatív megítélése által támasztott szigorú követelmények bevezetése jellemzi.

Az „elsőbbséget” a tanár korántsem félreérthetően szakmai jellemzőként érzékeli. A pedagógusok csaknem 60%-a tartja a fegyelem és engedelmesség elérésének eszközét az első napoktól, 20-25%-uk pedig – tudása felsőbbrendűségének megmutatását, amire törekednie kell, és csak 15-25%-uk hozza összefüggésbe a koncepcióval. „szeretni a gyerekeket”, elfogadni őket olyannak, amilyenek, azért jönnek a tanárhoz, hogy észrevegyék az egyéniséget és az eredetiséget, biztosítsák a tevékenység fejlesztését és a normák és szabályok szabad elfogadását, átalakulását az iskola egész sokszínűsége során. élet.

Természetesen a kommunikáció pszichológiai nehézségeinek jellege a tanár pedagógiai képességeinek növekedésével változik.

A pedagógiai kommunikáció nehézségei három fő csoportba sorolhatók: információs, szabályozási és affektív.

Az információs nehézségek abban nyilvánulnak meg, hogy nem tudunk valamit közölni, véleményt nyilvánítani, pontosítani, kiegészíteni, választ folytatni, gondolatot kiegészíteni, mondatot kezdeni, beszélgetést kezdeményezni, „hangot adni”, „szűk” egyszótagú kérdéseket megfogalmazni. , kiszámítható válaszok és „széles”, problematikus kreatív kérdések.

A szabályozási nehézségek a tanulók aktivitásának ösztönzésének képtelenségével járnak.

Az affektív funkciók megvalósításának nehézségei abban nyilvánulnak meg, hogy nem tudják jóváhagyni a tanulók állításait, egyetérteni velük, hangsúlyozni a nyelvi tervezés helyességét, hibamentes állításokat, dicséretet mondani a jó magatartásért, az aktív munkáért, kifejezni egyet nem értést egy adott véleménnyel, elégedetlenséget. tévedni, és negatívan reagálni a fegyelem megsértésére.

Kiderült, hogy e nehézségek súlyossága milyen mértékben függ attól, hogy a tanár mennyire hajlamos állapotait és mentális tulajdonságait tanítványaira vetíteni. Ha a tanárnak hiányzik az empátia, a decentralitás, az azonosulás, a reflexió tulajdonságai, akkor a vele való kommunikáció formális kapcsolatok formájában valósul meg, és a tanulók fejlődési deformációt tapasztalnak. érzelmi szféra. Megállapítást nyert, hogy az egyik oka annak, hogy a felnőttek nem tudják kielégíteni a személyes és bizalommal teli kommunikáció legfontosabb alapvető szükségletét, ami az egyik oka annak, hogy a gyerekek érzelmi kiegyensúlyozatlanok lesznek a mások iránti vonzalomra, és az agresszív, destruktív hajlam kialakul. viselkedés. Ez vonatkozik a családra is, ha megfosztja a gyermeket az intim, szeretetteljes, intim, bizalmi szinten történő kommunikációtól. NEKI. Pronina és A.S. Spivakovszkaja bebizonyította, hogy a családi interakciós zavarok különféle formái a gyermek iskolai helytelenségének sajátos tüneteiben nyilvánulnak meg, különösen a tanárokkal és társaikkal való kommunikáció terén. Ugyanakkor a tudósok hangsúlyozzák, hogy a túlzott intim és bizalmas kommunikáció a gyermekkel infantilizmushoz vezet. Külön csoportként azonosíthatók azok a kommunikációs nehézségek, amelyekben a szociálpszichológiai tényező dominál.

Felfedezték a kommunikáció sajátos pszichológiai nehézségeit is, amelyek gyakran a csoport formális és informális vezetői között merülnek fel, amelyek mögött nem mindig húzódik meg a féltékenység és a rivalizálás tudatos érzése.

A szociálpszichológiai eredetű nehézségek közé tartoznak azok a korlátok is, amelyek az interakcióban lévő emberek között az eltérő társadalmi és etnikai háttér, a hadviselő frakciókhoz való tartozás vagy az orientációjukban jelentősen eltérő csoportokhoz való tartozás miatt adódnak.

Az ilyen típusú nehézségek egyike abból adódhat, hogy egy olyan közösségre jellemző nyelv gyenge ismerete, amelynek képviselőjével kapcsolatba kell lépni. Ez nem a beszélt nyelvet jelenti, hanem a hosszabb ideje együtt kommunikáló tanulók nyelvét, vagy az adott közösségben kialakult nyelvet stb.

A kommunikációs nehézségek egy speciális típusa elemezhető munkapszichológiai szempontból. Mint tudják, sok tevékenységet nem lehet végrehajtani emberi interakció nélkül. Ahhoz pedig, hogy ezek a tevékenységek sikeresek legyenek, előadóiknak valóban együttműködniük kell. Ehhez pedig ismerniük kell egymás jogait és kötelezettségeit, és az egyik résztvevő rendelkezésére álló tudás nem térhet el túlzottan a tevékenység többi résztvevőjének tudásától.

Amikor például egy tanár és egy diák interakcióba lépnek, általában az őket megillető jogoknak és kötelezettségeknek megfelelően viselkednek. Ez azonban nem mindig történik meg az életben. Például előfordulhat, hogy a tanár viselkedése nem felel meg a diák által kialakított standardnak. A tanár elégtelen szakmai kompetenciája a hallgató szemében, a folyamathoz és a munkája eredményeihez való formális hozzáállás alapja lehet kommunikációjuk pszichológiai nehézségeinek.

A kommunikációs nehézségek egy sajátos csoportja merül fel az emberek között olyan helyzetekben, amelyek figyelembevétele a jogpszichológia kompetenciája.

A jogpszichológia kiemelt figyelmet fordít a kommunikációs nehézségek vizsgálatára a fiatalkorú elkövetők közötti interakció folyamatában. Amint azt a hazai és külföldi szerzők munkái mutatják, a nehéz serdülők viselkedési zavarainak két fő megnyilvánulási formája van. Az első az antiszociális viselkedés szocializált formája. Az ilyen tinédzsereket nem jellemzik érzelmi zavarok az emberekkel való érintkezés során, külsőleg könnyen alkalmazkodnak bármilyen társadalmi normához, társaságkedvelőek, pozitívan reagálnak a kommunikációra. Azonban éppen ez teszi lehetővé számukra, hogy más emberek ellen bűncselekményt kövessenek el. Szociálisra jellemző kommunikációs technikák birtoklása normális emberek, ugyanakkor nem kezelik értékként a másik embert.

A második forma rosszul szocializált. Az ilyen tinédzserek állandó konfliktusban vannak másokkal, agresszívek másokkal szemben, nemcsak az idősebbekkel, hanem társaikkal szemben is. Ez vagy a kommunikáció folyamatában fellépő közvetlen agresszióban, vagy a kommunikáció elkerülésében fejeződik ki. Az ilyen tinédzserek bűneit a kegyetlenség, a szadizmus és a kapzsiság jellemzi.

Különösen érdekesek azok a nehézségek, amelyeket az egyéni személyiségbeli különbségek tükrében vizsgálunk.

Kutatások kimutatták, hogy a kommunikációt különbözőképpen deformálják a résztvevők személyes jellemzői. E személyes jellemzők közé tartozik különösen az egocentrizmus. Az önmagára, személyére, nézőpontjára, gondolataira, céljaira, tapasztalataira való erős összpontosítás miatt az egyén nem képes más témát, véleményét, elképzelését felfogni. Az egyén egocentrikus orientációja érzelmileg és viselkedésileg egyaránt megnyilvánul.

Érzelmileg a saját érzéseire való összpontosításban és más emberek tapasztalatai iránti érzéketlenségben nyilvánul meg. Viselkedési szempontból - partnerrel összehangolatlan cselekvések formájában.

Az egocentrikus orientáció két típusát azonosították: az egocentrizmust, mint a saját nézőpontból való érvelés vágyát, és az egoizmust, mint az önmagunkról való beszédre való hajlamot.

Megállapítást nyert, hogy a kommunikációs nehézségekkel küzdő gyermekek karaktereiben labilis, érzékeny, asztenoneurotikus tulajdonságok komplexuma található, ami az eredendő túlzott befolyásolhatóságra utal. Igényük van a barátságos kommunikációra, ezt kivételes félénkségük és félénkségük miatt nem tudják megvalósítani. Eleinte rendkívül visszafogott, hideg és korlátolt benyomást keltenek, ami a másokkal való kommunikációt is megnehezíti. Személyes szinten ezek az emberek fokozott szorongást, érzelmi instabilitást, magas szintű önkontrollt és externáliát mutattak. Ezen túlmenően az önmegtagadás és az önaláztatás magas szintje is megfigyelhető volt. A felmérések során beszélnek elszigeteltségükről, zárkózottságukról, félénkségükről, függőségükről és konformitásukról. Énképükben olyan paraméterek szerepelnek, mint az alacsony egyéni és társadalmi önértékelés. Együtt alacsony szint aktivitása és az „én” változási képessége, az „én” képének ilyen felépítése oda vezet, hogy az ember bezárul az olyan új élmények észlelése előtt, amelyek megváltoztathatják viselkedésének és kommunikációjának stílusát, ill. továbbra is alacsony hatékonyságú kommunikációs tevékenységformákat produkál.

A kommunikációs nehézségek egy másik típusa a félénkséghez kapcsolódik, egy olyan személyes tulajdonsághoz, amely az interperszonális informális kommunikáció bizonyos helyzeteiben jelentkezik, és neuropszichés feszültségben és pszichés diszkomfortban nyilvánul meg.

A félénk gyerekek személyes és kommunikációs tulajdonságaikat tekintve nem egy homogén csoport. Vannak közöttük nem alkalmazkodó (főleg félénk és skizoid egyedek) és alkalmazkodó (félénk) egyedek.

A logoneurózisban szenvedő személyek különleges nehézséget tapasztalnak a másokkal való kommunikáció során. A kutatások kimutatták, hogy mindegyiküknek megvan a maga kisebbrendűségi komplexusa, amely a kommunikáció területén felmerülő állításokkal kapcsolatos mély elégedetlenségtől kezdve deformálja a logoneurotikus személyiség hozzáállását létezésének más aspektusaihoz.

Az egyéb mentális zavarokkal küzdő betegeknek, valamint a különféle szomatikus betegségekben szenvedőknek is megvannak a maguk sajátos kommunikációs nehézségei.

1.3 Személyes kommunikációs készségek fejlesztésének lehetőségei iskolás korban

A kommunikációs nehézségek mérlegelése után természetesen felmerül a kérdés a megelőzés és a korrekció módjairól.

A szakértők rendszerezték a szociálpszichológiai képzés egyéni technikáit. Viselkedési tréningben a szerepjátékok, a pszichokorrekciós tréningeknél elsősorban a csoportos beszélgetést célszerű alkalmazni. A szerepjáték segíthet:

hatékony interakciós formák felkutatása együttműködés keretében, hiányosságok, magatartási sztereotípiák kimutatása;

a sikerhez vezető viselkedési modell megszilárdítása, amelynek célja pszichológiailag normális kapcsolatok kialakítása más emberekkel;

A csoportos beszélgetés céljai:

exteriorizálja a probléma tartalmát és az ellentmondásokat egy bizonyos személy személyes kapcsolataiban;

hatékony interakciós formák keresése az együttműködés keretében;

visszajelzést adni a szerepjátékban való viselkedésről.

Vagyis a szétesés, az integráció eszköze is lehet, és más módszerek kiegészítéseként is beilleszthető.

Az innovatív játékok pszichológiai technikái pozitív hatással vannak a javítócsoportok résztvevőire. Az emberekkel végzett ilyen típusú pszichokorrekciós munka során figyelembe kell venni a képzési csoportokban résztvevők életkorát, nemét, szakmáját és egyéb jellegzetességeit. Így a tanárok képzése a színészet elemeire és technikáira felgyorsítja személyes növekedésüket, lehetővé teszi számukra, hogy felismerjék személyiségük kommunikatív tulajdonságait, és kompetensen használják őket a hallgatókkal való kommunikációban, harmonizálja kapcsolataikat a körülöttük lévő emberekkel.

Kifejezetten a tanárok számára egy átfogó programot dolgoztak ki, amely magában foglalja az egyéni kifejező repertoár legfontosabb jellemzőinek elsajátítását, valamint a kifejezőkészség és a non-verbális kommunikáció formáinak önfejlesztését.

A program olyan technikákat és gyakorlatokat tartalmaz, amelyek aktiválják a nonverbális tevékenység különböző formáinak célzott tudatosságát, fejlesztik a „testérzékelést”, speciális önmasszázs technikákat a „személyes nyomás” területén a feszültség oldására, valamint gyakorlatokat a kifejezőkészség javítására. az arckifejezések, gesztusok, hang stb. képességei.

Jelenleg széles körben gyakorolják a szociálpszichológiai képzés különféle formáit, amelyek célja pszichológiailag kompetens kommunikáció megtanítása szülőknek, különböző rangú menedzsereknek, színészeknek, sportolóknak, szenvedőknek. különféle formák neurózisok és kommunikációs nehézségek.

A kommunikáció pszichológiai nehézségeit enyhítő munka egyik fő területe az egyéni pszichológiai tanácsadás, a társaikkal nem jó kapcsolatot ápoló tanulókkal folytatott bizalmas párbeszédes kommunikáció.

A kommunikációs technikák olyan módszerek, amelyek előre beállítják az embert, hogy kommunikáljon emberekkel, viselkedését a kommunikációs folyamatban, és a technikák a preferált kommunikációs eszközök, beleértve a verbális és non-verbális kommunikációt is.

A kommunikáció kezdeti szakaszában technikája olyan elemeket tartalmaz, mint egy bizonyos arckifejezés, testtartás, választás kezdő szavakés a kijelentés hangneme, a partner figyelmét felkeltő mozdulatok és gesztusok, cselekvések, amelyek célja, hogy előre felkészítsék őt az üzenet tartalmának bizonyos észlelésére.

Az első gesztusok, amelyek a kommunikációs partner figyelmét felkeltik, valamint az arckifejezések (arckifejezések) gyakran önkéntelenek, így a kommunikáló emberek, hogy elrejtsék állapotukat, partnerükhöz való hozzáállásukat, elfordítják a tekintetüket, vagy elrejtik a kezüket. Ugyanezekben a helyzetekben gyakran adódnak nehézségek az első szavak kiválasztásánál, nyelvcsúszások, beszédhibák, nehézségek, amelyek természetéről S. Freud sokat és érdekesen beszélt.

A kommunikáció során más típusú technikákat, beszélgetési technikákat alkalmaznak, amelyek az úgynevezett visszacsatoláson alapulnak. A kommunikációban a kommunikációs partnerrel kapcsolatos információk megszerzésének technikáját és módszereit értjük, amelyeket a beszélgetőpartnerek saját viselkedésük korrekciójára használnak a kommunikációs folyamatban.

A visszacsatolás magában foglalja a kommunikatív cselekvések tudatos ellenőrzését, a partner megfigyelését és reakcióinak felmérését, és ennek megfelelően a saját viselkedésében bekövetkező későbbi változásokat. A visszacsatolás feltételezi azt a képességet, hogy kívülről lássuk magunkat, és helyesen ítéljük meg, hogyan érzékeli magát a partner a kommunikáció során. A tapasztalatlan beszélgetőpartnerek leggyakrabban elfelejtik a visszajelzéseket, és nem tudják, hogyan használják fel.

A kommunikációs képességek a kommunikáció készségei és képességei. Különböző életkorú, kultúrájú, eltérő pszichés fejlettségű, eltérő élettapasztalattal rendelkező gyerekek kommunikációs képességeikben különböznek egymástól. Az iskolázott és kulturált gyerekek kifejezettebb kommunikációs képességekkel rendelkeznek, mint az iskolázatlan és kulturálatlan gyerekek. A tanuló élettapasztalatának gazdagsága és sokszínűsége általában pozitívan korrelál kommunikációs képességeinek fejlődésével.

A gyakorlatban alkalmazott kommunikációs technikák, módszerek életkorhoz kötött sajátosságokkal bírnak. Így az általános iskolás korú gyerekekben különböznek a középiskolásoktól, és az óvodások másként kommunikálnak a környező felnőttekkel és társaikkal, mint az idősebb iskolások. Az idősek kommunikációs technikái és technikái általában eltérnek a fiatalokétól.

A gyerekek impulzívabbak és spontánabbak a kommunikációban, technikájukban a non-verbális eszközök dominálnak. A gyerekek visszajelzései rosszul fejlettek, és maga a kommunikáció gyakran túlzottan érzelmes. Az életkor előrehaladtával a kommunikáció e jellemzői fokozatosan eltűnnek, a kommunikáció kiegyensúlyozottabbá, verbálisabbá, racionálisabbá és kifejezett gazdaságosabbá válik. A visszajelzéseket is javítják.

A kommunikációs készségek az előzetes beállítási szakaszban a kijelentés hangnemének megválasztásában és a kommunikációs partner cselekedeteire adott konkrét reakciókban nyilvánulnak meg. A tanárokat és a vezetőket az üzleti és pedagógiai kommunikáció területén kialakult antidemokratikus hagyományok miatt gyakran arrogáns, mentori hangnem jellemzi. Az orvosok, különösen a pszichoterapeuták általában fokozott figyelmet és empátiát mutatnak az emberekkel való kommunikáció során.

A szociálpszichológiai szakirodalomban általában az „üzleti kommunikáció” fogalmát használják, amelynek célja a tárgyalások, a megbeszélések és a hivatalos levelezés lebonyolítása, valamint a nyilvános beszéd magas hatékonysága.

Fejlődéslélektani szempontból a 16-tól 25 évig tartó időszakot (humán serdülőkor) különböztetjük meg, amely az észlelés legmagasabb fokával jellemezhető időszak. Fiatalkorban az ember intelligenciája egy még mindig fejlődő rendszer, amely már célirányosan működik, rendelkezik a szakma elsajátításához szükséges ismeretekkel és készségekkel, és mivel az intelligencia funkcionális alapjainak integritása még nem alakult ki, a kognitív képességek elsajátíthatók. magas szintű, ami hozzájárul a sikeresebb szakmai és intellektuális fejlődés személy. Ebben az időszakban javasolt a személyes kommunikációs készségek fejlesztése.

2. Az egyéni kommunikációs képességek fejlesztésének kísérleti vizsgálata

2.1 A személyes kommunikációs készségek kutatásának és fejlesztésének módszerei

Az üzleti kommunikációs és interakciós tréning célja a következő szociálpszichológiai készségek fejlesztése:

pszichológiailag helyes és helyzetfüggő a kommunikáció;

fenntartani a kommunikációt, ösztönözni a partner tevékenységét;

pszichológiailag pontosan meghatározza a kommunikáció befejezésének „pontját”;

maximálisan használja ki a kommunikációs helyzet szociálpszichológiai jellemzőit stratégiai irányvonalának megvalósításához;

megjósolni a kommunikációs helyzet kialakulásának lehetséges módjait, amelyben a kommunikáció zajlik;

megjósolni a partnerek reakcióit saját tetteikre;

pszichológiailag hangolódjon be beszélgetőpartnerei érzelmi tónusára;

ragadja meg és tartsa fenn a kezdeményezést a kommunikációban;

kiváltani a kommunikációs partner „kívánt reakcióját”;

formálja és „kezelje” a partner szociálpszichológiai hangulatát a kommunikáció során;

Az önmobilizáció, az önhangolás és az önszabályozás folyamatainak elsajátításához kapcsolódó pszichotechnikai készségek lehetővé teszik:

leküzdeni a kommunikáció pszichológiai akadályait;

enyhíti a túlzott feszültséget;

érzelmileg legyen ráhangolódva a kommunikációs helyzetre;

pszichológiailag és fizikailag „alkalmazkodni” a beszélgetőpartnerhez;

a helyzetnek megfelelően válasszon gesztusokat, testhelyzeteket és viselkedésének ritmusát;

mozgósítani a kitűzött kommunikációs feladat megvalósítását.

A kommunikációs pszichotechnikai program izomfeszültség-oldó gyakorlatokat tartalmaz, izomfeszültség, gyakorlatok a kommunikáció folyamatában az izomszabadság kialakítására, a pszichofizikai önszabályozás képességeinek szuggesztív eszközökkel történő elsajátítására; gyakorlatok a megfigyelőkészség és a kommunikációs partnerek figyelmének kezelésére való képesség fejlesztésére.

A beszélgetőpartner figyelmének felkeltésére irányuló készség fejlesztésére szolgáló gyakorlatok célja az elsajátítás megkönnyítése az alábbi módokon:

a meglepetés hatásának megszervezése a kommunikációban, i.e. korábban ismeretlen információ felhasználása vagy az interakciós módszer váratlansága;

„kommunikatív provokáció” szervezése, azaz. rövid ideig nem ért egyet a partnerrel az elhangzott információval, érveléssel, érveléssel, majd ösztönözni kell a pozíciókeresést és annak bemutatásának módját;

hiperbolizáció, mint a beszélgetőpartner figyelmének élesítésének módja;

a kommunikációs partnert uraló értékérvek erősítése;

az „előnyök” és „hátrányok” kommunikációs összehasonlítása lehetővé teszi a figyelem megszervezését, majd fenntartását sokféle, gyakran egymással ellentétes nézőpont bemutatásával;

A közvetlen kérdések feltevésével történő szituációs interjú a párbeszédben való részvétel szükségességével szembesíti a beszélgetőpartnert;

az empátia megszervezése az érzelmek maximális kihasználásával a kommunikációban, a partnerek létfontosságú érdekeire támaszkodva;

kommunikációs helyzet dramatizálása a kommunikációs partnerek érdekütközéseként.

probléma-tematikus váltás;

eseményváltás;

asszociatív kapcsolás;

retrospektív váltás;

intonációváltás stb.

A figyelem ösztönzésére a figyelem érzelmi támogatásának, a figyelem intonációs támogatásának és a közvetlen verbális stimulációnak a módszereit alkalmazzák.

"Kamilla" gyakorlat.

5-6 szék a külső körben - „szirmok”. A résztvevők székeken ülnek.

1. feladat: nézz a barátod szemébe, és egy percre se nézd el. Ezután a résztvevők helyet cserélnek.

2. feladat: a résztvevők azt mondják egymásnak: „Mit látok benned?” (ruha, frizura, mosoly stb.). Aztán helyet cserélnek.

3. feladat: a résztvevők párokban próbálják kitalálni és elmondani egymásnak, hogy „milyen voltatok gyerekként”, és válaszolják meg, mennyire helyes a találgatás.

4. feladat: a résztvevők párban válaszolnak: „Mi a közös bennünk?”

5. feladat: a résztvevők megpróbálják meghatározni, „miben különbözünk egymástól: érdeklődési körben, jellemben, viselkedésben stb.

Gyakorlat „Folytasd őszintén”.

Mindenki körben ül. Az előadó sorra felkeres minden magántulajdonost, és megkéri őket, hogy húzzanak elő egy kártyát. A résztvevő felolvassa a kártya szövegét, és habozás nélkül igyekszik a szövegben elkezdett gondolatot a lehető legőszintébben folytatni. A többiek pedig csendben döntsék el, mennyire őszinte. Amikor valaki befejezi a beszédet, azok, akik beszédét őszintének tartották, némán felemelik a kezüket. Ha a többség őszintének ismeri el a kijelentést, akkor a beszélő egy lépéssel mélyebbre mozdíthatja a székét a körben. Akinek a kijelentését nem ismerik el őszintének, az újabb próbát tesz. A véleménycsere tilos, de felszólalónként egy kérdés megengedett. Amikor mindenki tud őszintén beszélni, az előadó megkérdezi: „Mindegyikük lélegezzen ki, majd lassan lélegezzen mélyeket, és tartsa vissza a lélegzetét, amíg én beszélek. Most, ahogy kilélegzel, ki kell kiabálnod minden szót, ami eszedbe jut, és ha nincsenek szavak, adj ki egy éles hangot, amit csak akarsz. Előre!". Az ilyen hangos érzelmi „elengedés” után az emberek boldognak érzik magukat.

A nyilatkozatkártyák szövege:

Ellenkező nemű emberek társaságában úgy érzem...

Sok hiányosságom van. Például…

Előfordult, hogy közeli emberek gyűlöletet keltettek. Egyszer volt, hol volt, emlékszem...

Volt alkalmam gyávaságot tanúsítani. Egyszer volt, hol volt, emlékszem...

Ismerem a jó, vonzó vonásaimat. Például…

Emlékszem egy esetre, amikor elviselhetetlenül szégyelltem magam. ÉN…

Amit igazán szeretnék, az...

Ismerem a magány éles érzését. Emlékszem...

Egyszer megsértődtem és megbántott, amikor a szüleim...

Amikor először szerettem bele...

Úgy érzem, anyám...

Azt hiszem, ez a szex az életemben...

Ha megsértődöm, készen állok...

Megesik, hogy összeveszek a szüleimmel, amikor...

Hogy őszinte legyek, az intézetben való tanulás nekem való volt...

Üres kártya. Valamit őszintén kell mondanod egy tetszőleges témában.

Feladat „A megfigyelő és kommunikációs készségek fejlesztése”.

Hogy megszabaduljon egy komor vagy arrogáns arckifejezéstől, reggel „dugja ki a nyelvét” a tükör előtt, és mosolyogjon. Állj meg! Pontosan ilyen arckifejezésnek kell lennie egész nap, és nem a „hivatalosnak”.

Óvatosan nézze meg a véletlenszerű útitársak arcát a közlekedésben, és próbálja „olvasni” a hangulatukat; Képzeld el, hogyan változna meg az arcuk az örömtől és a haragtól.

Ha nem tud sértődés nélkül „nem”-et válaszolni, és emiatt szembemegy a vágyával, akkor fejlessze a színészi készségeket, a bolondozás képességét, késleltetést teremtve, amely során a válasz legjobb megfogalmazása alakult. Tegye egyértelművé, hogy az elutasításnak jó okai vannak: "Higgye el, ez nem az én szeszélyem, örülnék, de nem tehetem."

Szisztematikusan gyakorold a kommunikációs képességedet idegenek(főleg barátságtalan emberekkel), például kérjen útbaigazítást. Ugyanakkor igyekezzen olyan hangnemben kérdéseket feltenni, hogy a beszélgetőpartner örömmel válaszoljon Önnek.

Miután előre átgondolt valamilyen közömbös témát, kezdjen el beszélgetni egy olyan személlyel, akivel feszült kapcsolatban él (de formálisan megőrzött). Legyen képes a beszélgetést úgy lefolytatni, hogy az Ön részéről jóindulatú legyen. Próbáljon beszélgetőpartnere szemébe nézni.

Gyakorolj tükör előtt (párbeszéd önmagaddal, történetek, anekdoták elmesélése), hogy elkerüld a túlzott gesztusokat, a megszokott esztétikus mozdulatokat és a komor arckifejezést.

Gyakorold a beszédreakció sebességét a tévében: próbáljon meg azonnal szellemesen kommentálni egy sportmérkőzést (először kapcsolja ki a hangot), vagy az egyes jelenetekhez.

Feladat "Maszk névjegy"

Minden résztvevő maszkot rajzol magának. Lehet olyan furcsa, vicces vagy sötét, amennyire csak akar. Ha valakinek nagyon nehéz maszkot kitalálni, akkor lehet egyszerű fekete maszkot készíteni: két kör, résekkel a szem számára. A maszkok elkészítése után mindenki körbe ül. Az előadó határozza meg, hogy ki kezdje meg a maszk bemutatását és megbeszélését. Mindenki elmondja a véleményét: érdekes-e a maszk és miért? alkalmas-e ennek a személynek (a megszólaló szubjektív szemszögéből); a tárgyalt személy milyen jellemvonásait tükrözi ez a maszk, vagy rejti el a segítségével; a beszélő véleménye szerint melyik maszk illene jobban a tárgyalt személyhez (irodalmi hős, valamilyen állat, filmhős, történelmi személyiség). A segítőnek gondoskodnia kell arról, hogy mindenki beszéljen. Az első maszkos személy megbeszélése után áttérnek a következőre. A lecke ezen szakasza nem tarthat tovább egy óránál, ezután leállnak a maszkok témájában folytatott beszélgetések. Majd a műsorvezető elmondja: „A mindennapi kommunikációban is maszkot viselünk, csak a maszkok nem papírból, hanem izmos sminkből készülnek - különleges arckifejezésből, tartásból, tónusból. Most meglátjuk, mi az." A résztvevők körben ülnek, a kör közepére 7 kártya kerül (szöveg lefelé) (ha több résztvevő van, akkor a vezető további maszkokat állít elő):

A közöny maszkja.

A hűvös udvariasság maszkja.

Az arrogáns megközelíthetetlenség álarca.

Az agresszivitás maszkja ("próbáld meg, ne hallgass rám").

Az engedelmesség és az engedelmesség maszkja.

Az elhatározás maszkja; "erős akaratú" ember.

A „kinyilatkoztatás” maszkja.

A jóakarat maszkja.

maszk" érdekes társ».

A színlelt jóindulat vagy együttérzés álarca.

Az egyszerű gondolkodású, különc vidámság álarca.

Mindenki választ egy kártyát, és elolvassa a szövegét. A kártyaszámok sorrendjében mindenkinek fel kell mutatnia a kapott „maszkot”; ki kell találnia egy olyan helyzetet, amelyben fel kellett vennie ezt a maszkot, és el kell játszania egy jelenetet ebből a helyzetből. Például az, aki megkapta a „közömbösség maszkját”, ábrázolhat egy jelenetet: „Egy fülkében találta magát egy veszekedő házaspárral, tapintatból úgy kell tennie, mintha nem lát vagy hall semmit.” Ezt követően a csoport értékeli, hogyan sikerült a személynek a szükséges „maszkot” ábrázolni az arcán. Aztán áttérnek a következő jelenetre. Befejezésül megvitatják: „Mit adott nekem ez a feladat? Ki volt sikeres a „maszkban” a kommunikáció során, és miért nehéz egyeseknek fenntartani ezt a „maszkot”? Milyen tapasztalatokat szerzett a feladat során?”

2.2 Kutatási eredmények elemzése, feldolgozása, értelmezése

A kutatási eredmények elemzésének hatékonyságának és kényelmének növelése tanulócsoport, három alcsoportra osztották, és minden résztvevőhöz számokat rendeltek:

Fejlett üzleti kommunikációs készségekkel rendelkező résztvevők;

Üzleti kommunikációs készségeket fejlesztő résztvevők;

Olyan résztvevők, akik nem rendelkeznek üzleti kommunikációs készségekkel.

Tehát a 18 fős vizsgálócsoportot három alcsoportra osztották (lásd 1. ábra), amelyek közül az elsőbe az 1., 2., 3., a másodikba a 4., 5., 6., 7., 8. sz. 9, 10, 11, 12, 13, 14, a harmadikban - 15, 16, 17, 18.

Rizs. 1 Kommunikációs készségek fejlesztése %-ban

Rizs. 2 Az alcsoportokban résztvevők aránya a munka előtt

Rizs. 3. A különböző alcsoportokban résztvevők aránya a munka után

Az első gyakorlat a „Kamilla” volt a következő kompozíciókat: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – 2., 8., 9., 10., 16., 17.; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

Az első összetételben a 15. számú résztvevő kezdett, majd a 7. stb., sok olyan állítás érkezett, amelyek értékérveikben különböztek egymástól. Kiderült, mennyire különböznek egymástól a résztvevők.

Miután feljegyeztük az első összetételben végzett gyakorlat eredményeit, áttértünk a másodikra. Most az első 2-es alcsoport résztvevőjének kellett indulnia, majd a 8-as, 9-es stb. A gyakorlat eredménye a második csoportban olyan állítások lettek, amelyek értékérveikben közel álltak egymáshoz, bár a második és harmadik csoport résztvevőinél eltértek egymástól. Úgy tűnik, a 2. résztvevő hírneve nagyon jó volt a többi résztvevő számára is. A gyakorlat eredményei azt mutatták, hogy a 2. résztvevő látszólagos jártassága az üzleti kommunikációs készségekben arra késztette a többi résztvevőt, hogy kövessék példáját.

Így az első összetételben résztvevők nyilatkozatai közötti éles különbség oka könnyen magyarázható azzal, hogy a 15. számú résztvevőnek nem volt tekintélye a többi résztvevő között, és a megfelelő eredmény elérése érdekében a 15. sz. 1-nek el kellett volna indulnia. Az első kompozíció résztvevői, akik nem rendelkeztek hiteles kijelentéssel, megpróbálták megszólalni magukat, ez magyarázza az állítások érvelésének ekkora eltérését.

A harmadik csapattal leckét tartottunk, figyelembe véve az első és második csapattal végzett munka eredményeit. Az eredmények hasonlóak voltak, csak annyiban tértek el, hogy az 1., 2. és 3. számú résztvevők különböztek egymástól.

A hatékonyabb képzés útját választották.

A következő gyakorlat a „Folytasd őszintén” volt. Ahhoz, hogy ez a gyakorlat eredményt hozzon, az kellett, hogy a résztvevők magabiztosan és szabadon érezzék magukat, amire korábban nem mindenki tudott.

Eleinte a résztvevők kényelmetlenül érezték magukat, amikor egyeseknek őszintén kellett folytatniuk a javasolt kifejezéseket, míg mások a résztvevő kijelentéseinek őszinteségét értékelték. A játékot többször megismételve, így lehetővé téve a résztvevők számára, hogy hozzászokjanak az aktuális helyzethez, feljegyezték, mennyire megváltozott a viselkedésük. Korábban bizonytalanok voltak, már nem éreztek kényelmetlenséget, szinte azonnal folytathatták a büntetésüket. Most rájöttek, hogy mindenki egyenlő helyzetben van. Elmondhatjuk, hogy a válaszok felépítése a „Kamilla” gyakorlat példáját követte: ugyanilyen függésben a fejlett kommunikációs készségekkel rendelkező résztvevők válaszaitól.

A „Folytasd őszintén” gyakorlat segített a résztvevőknek megtanulni, hogy ne csak mások, hanem saját maguk erősségeit és gyengeségeit is meglássák. Így megtanulták kezelni hiányosságaikat és előnyeiket, egyesekről információt adni, másokról információkat elrejteni, és rákényszeríteni partnerüket, hogy higgyen a kijelentés őszinteségében. A gyakorlat a második lépés a készségek fejlesztése és a képzés sikerét befolyásoló tényezők tanulmányozása felé, önbizalmat adott a vizsgálatban résztvevőknek, és megtanította őket arra, hogy adekvát módon beszéljenek a helyzethez.

A vizsgálatban résztvevők a „Megfigyelési és kommunikációs készségek fejlesztése” feladat feltételeit kapták, hogy legalább két hétig próbálják meg betartani ezeket a feltételeket.

Ennek az lett az eredménye, hogy a vizsgálatban résztvevők magabiztosabbnak és függetlenebbnek tűntek. Ahogy az egyik résztvevő fogalmazott, érdekesebbé váltak mások számára. Kommunikációs készségeik is fejlődtek, de nem minden résztvevőnél egyformán, ami könnyen magyarázható egyes résztvevők érdektelenségével. A „Maszkok kontaktusa” feladat elvégzéséhez a résztvevőket korábbi szerzeményeikben hívták meg. Pszichológiailag a feladat a „Folytasd őszintén” gyakorlathoz hasonlított, csak annyiban tért el, hogy most minden résztvevő önállóan dolgozott, végiggondolva a többi résztvevővel kapcsolatos kijelentéseit. Az edzés sikere a gyakorlatok és feladatok sorrendjében rejlik. Az utolsó feladat elvégzése során a résztvevők megfigyelő és kommunikációs készségeiket használták annak érdekében, hogy helyesen és adekvát módon beszéljenek, és ne sértsék meg a résztvevőket téves kijelentésekkel.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a jelen kutatómunkában bemutatott személyes kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei nagyon hatékonyak és alkalmazhatók iskoláskorú gyermekek számára, használatuk segíti azokat, akiknek szükségük van az ilyen szociálpszichológiai tulajdonságok fejlesztésére.

1. gyakorlat. Nonverbális viselkedési készségek

Próbálja felhívni magára a figyelmet verbális kommunikáció nélkül – arckifejezésekkel, pantomimekkel és látásmóddal. A hallgatók rögzítik a gesztusait, és értékelik azokat. Az arckifejezési gyakorlatokon a résztvevőket párokba osztják, és arckifejezési feladatokat adnak egymásnak – mindegyikhez legalább 10-et, majd szerepet cserélnek.

Jobb, ha otthon, tükör előtt végezzük a gyakorlatokat: ábrázoljunk meglepetést, izgalmat, haragot, nevetést, iróniát stb. Ezek a feladatok hasznosak ahhoz, hogy tapasztalatait átadja beszélgetőpartnerének.

Próbáld megtalálni magadban egy olyan érzés kezdetét, amelyet most nem tapasztalsz: öröm, harag, közöny, bánat, kétségbeesés, felháborodás, felháborodás stb.; megtalálni a megfelelő, megfelelő formáit ezen érzések kifejezésére különböző helyzetekben, játssza le újra a helyzetet.

2. gyakorlat: „Nem hallok”

Minden résztvevő párokra van osztva. A következő helyzet áll rendelkezésre. A partnereket vastag üveg választja el (vonaton, buszon...), nem hallják egymást, de egyiküknek sürgősen mondania kell valamit a másiknak. Anélkül, hogy partnerével egyetértene a beszélgetés tartalmában, meg kell próbálnia mindent az üvegen keresztül átadni, amire szüksége van, és választ kapni.

Minden résztvevőpár meghatározza ezt a helyzetet és elvégzi a gyakorlatot. Az eredmények megvitatása folyamatban van.

3. gyakorlat: Virtuális memória

Próbáld meg kialakítani azt a szokást, hogy emlékezz a körülötted lévő emberek arcára. Nézze meg a körülötte lévőket, csukja be a szemét, próbáljon meg mindent vizuálisan, részletesen helyreállítani. Ha nem működik, valamit „nem lát”, nézze meg újra, hogy a memorizálás teljes legyen.

Ezután próbálja meg elképzelni: „Hogyan nevet vagy sír ez a személy? Hogyan nyilvánítja ki a szerelmét? Mennyire össze van zavarodva? Milyen ravasz, próbál kiszabadulni? Milyen durva? Káromkodás? Mennyire megsértődött? Milyen volt három évesen (pusztán vizuálisan – látod?) Milyen lesz idős korában (lásd?).”

4. gyakorlat. Körben megfogalmazott kifejezés

Az előadó felajánlja, hogy válasszon néhányat egy egyszerű kifejezés például: „Alma hullott a kertben.” A résztvevők az első játékossal kezdődően felváltva mondják ki ezt a mondatot. A játék minden résztvevőjének ki kell mondania egy kifejezést új hanglejtéssel (kérdő, felkiáltó, meglepett, közömbös stb.). Ha egy résztvevő nem tud semmi újat kitalálni, akkor kiesik a játékból, és ez így folytatódik, amíg több (3-4) nyertes marad. Talán korábban ér véget a játék, ha egyik résztvevő sem tud semmi újat kitalálni.

5. gyakorlat. Hangos arckifejezések

A résztvevők megkapják a feladatot: olvassanak el bármilyen kifejezést az újságból, bizonyos pszichológiai szubtextust helyezve az olvasott szövegbe. Például el kell olvasnia a szöveget hitetlenkedve („gyere le róla”), megvetően („micsoda ostobaság!”), meglepetéssel („nem lehet!”), örömmel („ez az!”), fenyegetéssel („na jó, ugyanaz!”) stb. Mindenki más megpróbálja kitalálni az illető állapotát vagy hozzáállását a kimondott szöveghez, megbeszélve próbálkozásai sikerét vagy kudarcát.

Az előadónak a gyakorlat során felmerülő konkrét helyzetek példáján el kell juttatnia a résztvevőket ahhoz, hogy megértsék az intonációs jellemzők diagnosztikai képességeit az érzelmi állapotok és az interperszonális kapcsolatok tükrözése szempontjából. Szóba kerül a szöveg és a szubtext szerepe, a beszédmegnyilatkozás jelentése és jelentése.

6. gyakorlat. Interakció

A csoport összes tagja körben ül. Az előadó átad vagy odadob valakinek egy tárgyat (könyvet, gyufásdobozt stb.), és egyúttal megnevez más élő vagy élettelen tárgyat (kés, kutya, sündisznó, tűz, víz stb.). Ennek a résztvevőnek az elem kezelésére jellemző műveleteket kell végrehajtania. Ezután átadja az elemet a következő résztvevőnek, új néven nevezve.

A csoport minden tagját be kell vonni a gyakorlatba. A kifejezőképesség és a megfelelőség elemzése nem szükséges. Ami fontos, hogy a játék serkenti a képzelőerőt a megfelelő non-verbális „adaptáció” keresésére, serkenti a motoros aktivitást, a figyelem összpontosítását, és segíti a kedvező környezet kialakítását a csoportban.

7. feladat Szerepkommunikáció

A csoport résztvevőkre és megfigyelőkre oszlik. A résztvevők (legfeljebb 10 fő) körben ülnek, amelynek közepébe egy köteg feladatot tartalmazó boríték kerül. Az egyes feladatok tartalma az emberekkel való kommunikáció egy bizonyos stílusának bemutatása.

Az előadó mindenkit arra kér, hogy vegyen egy borítékot. Senki ne mutassa meg a borítékának tartalmát másoknak, amíg a vita és az elemzés be nem fejeződik.

A beszélgetés témája meg van határozva (például: „Szükség van pszichológusra az iskolában?”). Amellett, hogy egy adott témában részt vesz egy beszélgetésben, minden résztvevőnek el kell végeznie a borítékban található egyéni feladatát.

A megfigyelők megpróbálják meghatározni a résztvevők különböző kommunikációs stílusait, mindegyikük sajátos verbális és nonverbális viselkedésének elemzésével.

Az egyéni megbeszélési feladatok - különálló borítékok tartalma - a következő jellegűek lehetnek.

„Legalább kétszer szólal meg a beszélgetés során. Minden alkalommal, amikor mond valamit a megvitatott témáról, de a szavaidnak semmiképpen nem kell kapcsolódniuk ahhoz, amit mások mondtak. Úgy fogsz viselkedni, mintha egyáltalán nem hallottad volna, amit előtted mondtak..."

„Legalább kétszer szólal meg a beszélgetés során. Csak azért fogsz meghallgatni másokat, hogy valaki szavaiban ürügyet találj arra, hogy megváltoztasd a beszélgetés irányát, és helyette egy olyan kérdés megvitatására tedd, amelyet korábban elterveztél. Próbáld meg a kívánt irányba terelni a beszélgetést..."

„Aktívan részt veszel a beszélgetésben, és úgy viselkedsz, hogy másokban az a benyomásod legyen, hogy sokat tudsz és sokat tapasztaltál...”

– Megpróbálsz legalább ötször bekapcsolódni a beszélgetésbe. Másokat elsősorban azért fog hallgatni, hogy saját szavaival értékelje a beszélgetés egyes résztvevőit (például a „Te vagy…”) szavakkal kezdve. Főleg a csoporttagok értékelésére fog összpontosítani.”

„A megbeszélés során legalább háromszor beszéljen. Figyelmesen hallgasson meg másokat, és kezdje minden megjegyzését azzal, hogy saját szavaival mondja el az előző felszólaló által mondottakat (például: „Jól értettem, hogy...”).

„A beszélgetésben való részvételnek arra kell irányulnia, hogy másokon segítsen, gondolataikat a lehető legteljesebb mértékben kifejezze, és elősegítse a csoporttagok közötti kölcsönös megértést.”

"Ne feledje, hogyan néz ki általában a viselkedésed A megbeszélések során ezúttal próbálja meg másképp tenni a dolgokat. Próbáld megváltoztatni a megszokott viselkedésedet egy fejlettebbre.”

„Nem kapsz semmilyen feladatot, úgy viselkedj a beszélgetés során, ahogy általában a csoportos megbeszéléseken.”

A gyakorlat végén a beszélgetés résztvevőinek sajátos viselkedési jellemzőit elemzik, amelyek megfelelnek a különböző viselkedési stílusoknak. Következtetéseket vonunk le a termelékenységről.

Következtetés

A vizsgálat célja az egyén szükséges kommunikációs készségeinek és fejlődésének pszichológiai elemzése és azonosítása volt.

Feltételezésünket, mely szerint a fejlesztő technikák segítségével lehet elérni az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztését, elméleti és empirikus kutatásokkal teszteltük.

Az elméleti részben hazai és külföldi kutatók különféle szempontjait vizsgáltuk a személyes kommunikációs készségek fejlesztésének problémájával kapcsolatban.

A tanulmány empirikus része az egyén szükséges kommunikációs készségeinek azonosítását és azok fejlesztését célozta meg speciális technikák segítségével.

A vizsgálat eredménye az lett, hogy a tréning után a résztvevők többsége elkezdte érezhetően fejleszteni üzleti kommunikációs készségeit, de nem mindenki egyforma mértékben. A második csoport tizenegy résztvevője közül öten közelítették meg képességeikben az első alcsoport résztvevőit, de a harmadik alcsoport négy résztvevője közül csak egynek sikerült elérnie a második alcsoport résztvevőinek szintjét. Mindenesetre a résztvevőknek tovább kell fejleszteniük üzleti kommunikációs készségeiket, többek között azért, hogy ne veszítsék el, amit elértek. Így vagy úgy, minden résztvevőnek sikerült fejlesztenie kommunikációs készségeit.

Ezzel bebizonyítottuk, hogy az egyén kommunikációs készségeit fejlesztő módszerek segítségével lehetséges a kommunikációs problémák leküzdése, az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztése.

Bibliográfia

1. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. Rövid pszichológiai szótár.

2. Kodzhaspirova G.M. A pedagógus szakmai önképzés kultúrája. – M., 1994.

3. Komensky Ya.A. Válogatott pedagógiai munkák: 2 kötetben - M., 1982.

4. Kornetov G.B. A pedagógia világtörténete. – M., 1994.

5. Kupisevich Ch. Az általános didaktika alapjai. – M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Életkorral kapcsolatos pszichológia. – M., 1996.

7. Liishn O.V. Pedagógiai neveléslélektan. – M., 1997.

8. Markova A.K. A tanári munka pszichológiája. – M., 1993.

9. Mitina L.M. A tanár mint ember és szakember. – M., 1994.

10. Pedagógia / Szerk. Yu.K. Babansky. – M., 1988.

11. Pedagógia / Szerk. S.P. Baranova, V.A. Slastenina. – M., 1986.

12. Pedagógia / Szerk. G. Neuner. – M., 1978.

13. Pedagógia / Szerk. P.I. Faggot. – M., 1997.

14. Pedagógiai szótár. – M., 1999.

15. Pedagógiai készségek és pedagógiai technológiák. – Rjazan, 1996.

16. Rozanova V.A. A menedzsment pszichológiája. – M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Az emberi pszichológia. – M., 1995.

18. Sulimova T.O. Szociális munkaés konstruktív konfliktusmegoldás. – M., 1996.

19. Vizuális pszichodiagnosztika és módszerei: Emberek megjelenése alapján. – Kijev, 1990.

20. Játékok az intenzív tanuláshoz / Szerk. V.V. Petrusinszkij. – M., 1991.

Bevezetés 3

1. fejezet Az óvodás korú gyermekek kommunikációs készségfejlesztésének problémájának elméleti vonatkozásai. 8

1.1. Pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése az óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének problémájáról. 8

1.2. A kommunikációs képességek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai jellemzői az óvodás korú gyermekeknél. 17

1.3. A kommunikációs készségek kialakításának pedagógiai feltételei idősebb óvodás korú gyermekeknél. 27

Következtetések az 1. fejezethez. 43

2. fejezet Kísérleti munka a kommunikációs készségek fejlesztésének problémájával idősebb óvodás korú gyermekeknél. 47

2.1. Az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs készségfejlesztésének problémájával kapcsolatos kísérlet megállapítási szakasza. 47

2.2. Az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs készségeinek kialakítására irányuló kísérlet formáló szakasza. 59

2.3. Az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének problémájával foglalkozó tanulmány kontroll szakasza. 69

Következtetések a második fejezethez 76

Következtetés. 78

Bibliográfiai lista. 81

Alkalmazás. 86

Bevezetés

A modern társadalomban a szociális és szociális eredetű ember szükségét érzi a kommunikációnak és a másokkal való interakciónak, és egy óvodáskorú gyermek számára ez a leglényegesebb, mert a kommunikációs készségek az egyik legfontosabb feltétele a személyiségfejlődésnek. gyermek, individualizációja és szocializációja, valamint személyiségformálása.

A fejlett kommunikációs készségek az egyik fő mutatója annak, hogy a gyermek mennyire hajlandó kapcsolatba lépni a körülötte lévő emberekkel. Lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy megbirkózzanak a nehézségekkel, segítik leküzdeni a félénkséget és a zavartságot, befolyásolják a baráti kapcsolatok kialakulását másokkal, és biztosítják a közös tevékenységek sikerét (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin stb.).

A kommunikációs készségek fejlesztése a modern társadalom egyik legfontosabb problémája. Feltett témánk relevanciája a szociálpedagógiai szinten igazolja a társadalom társadalmi rendje. A modern társadalomban keresettek a kommunikatív, az életkörülményekhez alkalmazkodó, együttműködésre képes, a kommunikációs és interakciós kultúra alapjait elsajátító társadalom tagjai.

Az öt kiemelt tevékenységi terület egyike iskola előtti(a szövetségi állami oktatási szabványnak megfelelően) az óvodáskorú gyermekek szociális és kommunikációs fejlesztése, amelynek célja a gyermek kommunikációjának és interakciójának fejlesztése a felnőttekkel és társaikkal; a szociális és érzelmi intelligencia, az érzelmi fogékonyság, az empátia fejlesztése, a társaikkal való közös tevékenységre való felkészültség kialakítása, a tiszteletteljes attitűd és a családhoz, valamint a Szervezetben élő gyermekek és felnőttek közösségéhez tartozás érzésének kialakítása.

Tovább tudományos-elméleti szinten, az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek kialakulásának tanulmányozásának relevanciája a gyermekek kommunikációs készségeinek kialakulásának bizonyos komplexumának elégtelen elméleti fejlődése miatt van. Ezt bizonyítja számos létező mű a gyermek társaival és felnőttekkel való kommunikációjáról és interakciójáról (M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya, A. V. Zaporozhets stb.), míg fogalmunk elválasztása a kommunikációtól nem olyan régen történt ( XX. század 70-es évei).

Tovább tudományos és módszertani szinten, a vizsgálat relevanciája annak köszönhető, hogy a külföldi és hazai tudósok fejleményei ellenére, amelyek elméleti alapjául szolgálnak az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésének problémájához, nincs módszertani fejlesztések, megoldásának folyamatát biztosítva a szükséges technológiai eszközökkel.

A pszichológiai és pedagógiai kutatások megjegyzik, hogy a gyermek fejlődését a tanárral (M. I. Lisina, V. A. Petrovsky stb.), a szülőkkel (Z. M. Boguslavskaya, S. V. Kornitskaya, A. G. Ruzskaya és A. G. Ruzskaya stb.) folytatott kommunikáció tartalma és jellege határozza meg. mások), a kortársakkal való kapcsolatok (JI.H. Bashlakova, T.I. Erofeeeva, A.A. Royak stb.), a tevékenységek és az abban elért sikerek (R.S. Bure, T. A. Repin, R.B. Sterkin stb.), kommunikációs kultúra (T.A. Antonova, M.V. Iljasenko, N.S. Maletina, S.V. Peterina stb.).

A tudományos irodalom elemzése feltárt számos ellentmondások elérhető a gyerekek kommunikációs készségeinek kialakításában. Ezek az ellentmondások a következők között:

A társadalom társadalmi rendje és ezzel egyidejűleg mind az általános, mind a kommunikációs kultúra szintjének csökkenése a modern társadalomban;

A társadalom és az állam egyik követelménye az óvodavégi eredményekkel szemben a szocializációhoz szükséges kommunikációs fejlettség szintje és a kommunikációs tulajdonságok kialakítására irányuló munka szisztematikus megszervezésének hiánya.

Az óvodai nevelés elmélete és gyakorlata szempontjából egyaránt releváns kutatási probléma a pedagógiailag hatékony megoldások megtalálása ezen ellentmondások feloldására, amelyek tudományosan megalapozott megközelítéseket igényelnek az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek kialakítására.

A kutatási probléma relevanciája határozta meg a témaválasztást: „Kommunikációs készségek formálása idősebb óvodás korú gyermekeknél”. A témaválasztás meghatározta a tanulmány célját, tárgyát, tárgyát és célkitűzéseit.

Kutatásunk célja az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek kialakításának pedagógiai feltételeinek elméleti indoklása és kísérleti tesztelése.

A vizsgálat tárgya– a kommunikációs készségek fejlesztésének folyamata idősebb óvodás korú gyermekeknél.

Tanulmányi tárgy– pszichológiai és pedagógiai feltételek a kommunikációs készségek kialakításához idősebb óvodás korú gyermekeknél.

Alapján kutatási hipotézis, A kommunikációs készségek kialakítása az idősebb óvodás korú gyermekeknél hatékonyabb lesz, ha:

1. pozitív attitűd kialakítása a társakkal szemben a szerepjátékok szervezése során;

2. fejlődő tantárgyi-térkörnyezet kialakítása;

3. a szülők pedagógiai kompetenciájának növelése az óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztése kérdésében.

A feltett hipotézisnek megfelelően a következők megfogalmazásának és megoldásának szükségessége feladatok:

1. Elemezze a pszichológiai és pedagógiai szakirodalmat az óvodás korú gyermekek kommunikációs készségfejlesztésének problémájáról.

2. Tanulmányozni a kommunikációs képességek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai sajátosságait idősebb óvodás korú gyermekeknél.

3. Kritériumok kidolgozása és tesztelése a hipotézis teszteléséhez.

A vizsgálat módszertani és elméleti alapjai a tevékenység pszichológiai és pedagógiai elmélete (L. S. Vygotsky, V. A. Lektorsky, A. N. Leontiev, V. N. Sagatovsky stb.); általános didaktikai rendelkezések a készségek és képességek kialakítására vonatkozóan (L. S. Vygotsky, A. E. Dmitriev, V. A. Krutetsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, V. A. Slastenin stb.); kommunikációelmélet (M. I. Lisina, A. V. Zaporozhets, A. G. Ruzskaya stb.)

A tanulmány azt sugallja komplex használat ilyen mód mint: a kutatási probléma pszichológiai, pedagógiai és filozófiai szakirodalmának elméleti elemzése és tanulmányozása, beleértve a kapott adatok általánosítását, összehasonlítását, rendszerezését; empirikus adatgyűjtés módszerei: kísérlet, felmérés.

Ezek a módszerek lehetővé tették az azonosítást jelen állapot kutatási problémákat, következtetéseket levonni az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek kialakításának egyes pedagógiai feltételeinek hatékonyságáról, valamint igazolni és kísérleti munka során tesztelni az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek kialakításának feltételeit. .

A kutatás szakaszai. A vizsgálat három fő szakaszban zajlott.

Első fázis– keresés és megállapítás. Ez a kutatási probléma elméleti megértésének szakasza, a tudományos és módszertani irodalomban tanulmányozva annak fejlődési állapotát. Elvégezték a probléma gyakorlati helyzetének elemzését is, meghatározták a vizsgálat elméleti és módszertani alapjait. Meghatározták a tudományos kutatás módszertani előfeltételeit, céljait, feladatait, hipotéziseket fogalmaztak meg, kutatási programot és módszertant dolgoztak ki. Tovább ezen a ponton elkészítették a kísérleti munka tervet, megszervezték a megállapítási szakaszt a kutatási irányok meghatározására, a kísérleti munka módszertanának kidolgozására, valamint a kommunikációs készségek alkotóelemeinek azonosítására.

Második fázis– megvalósítása – az óvoda természetes körülményei között a képző szakasz megszervezéséhez és lebonyolításához kapcsolódik, hogy teszteljük a kommunikációs készségek fejlesztésére, a kutatási anyagok elemzésére és feldolgozására, valamint a kutatási eredmények megvalósítására javasolt stratégiánk eredményességét. gyakorlatba.

Harmadik szakasz– ellenőrzés és általánosítás, melynek során tanulmányozták a kísérleti munka kontroll szakaszának eredményeit, meghatározták a kísérleti munkaanyagok feldolgozását, meghatározták az óvodai nevelési-oktatási intézményekben a kommunikációs készségek kialakításának folyamatának megszervezésének hatékonyságát, a kommunikatív fejlesztés meglévő folyamatában történt változtatásokat megalapoztuk, a kutatási eredményeket rendszereztük és értelmeztük, a főbb elveket következtetéseket fogalmaztunk meg.

Kísérleti kutatóbázis volt a Cseljabinszki 17. számú Városi Autonóm Óvodai Nevelési Intézmény - Gyermekfejlesztési Központ. A kísérletben idősebb óvodás korú gyermekek vettek részt, akik közül kísérleti és kontrollcsoportokat alakítottak ki.

Gyakorlati jelentősége A kutatás az, hogy a kapott eredmények lehetővé teszik az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs készségeinek kialakításának pedagógiai feltételeinek meghatározását és ezek hatékonyságának empirikus igazolását. Meghatározzák és jellemzik a kommunikációs készségek fejlesztésének kritériumait, szintjeit. Egy sor intézkedést dolgoztak ki és teszteltek a kommunikációs készségek fejlesztési szintjének növelésére.

A munka felépítése és köre: a minősítő munka egy bevezetőből, két fejezetből, egy következtetésből és egy bibliográfiából áll.

1. fejezet Következtetések

Az óvodáskorban a felnőttekkel való interakció és kommunikáció továbbra is vezető szerepet tölt be a gyermek fejlődésében. A teljes szociális és kognitív fejlődéshez azonban már nem elég, ha az ilyen korú gyerekek csak a felnőttekkel kommunikálnak. Még a legtöbbet is legjobb kapcsolatokat A tanár és a gyerekek egyenlőtlenek maradnak: a felnőtt nevel és tanít, a gyerek engedelmeskedik és tanul. A társaikkal való kommunikáció helyzetében a gyermek önállóbb és függetlenebb. A gyermek az egyenrangú partnerekkel való interakció során sajátít el olyan tulajdonságokat, mint a kölcsönös bizalom, kedvesség, együttműködési készség, másokkal való boldogulás, jogaik megvédése, a felmerülő konfliktusok racionális megoldása.

Az általunk azonosított probléma tükröződik a kommunikáció mint kommunikatív tevékenység elképzeléseiben (M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya, T. A. Repina stb.), amely a tevékenység fogalmán alapul (A. N. Leontyev, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, A. B. Zaporozhets). stb.). Számos tanulmány megjegyzi, hogy a kommunikációs készségek hozzájárulnak az óvodás gyermekek mentális fejlődéséhez (A. B. Zaporozhets, M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya stb.), befolyásolják tevékenységének általános szintjét (Z. M. Boguslavskaya, D. B. Elkonin stb.). A kommunikációs készségek fejlesztésének fontossága nyilvánvalóbbá válik a gyermek iskolába lépésének szakaszában (M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya, V. A. Petrovsky, G. G. Kravtsov, E. E. Shuleshko stb.), amikor az alapvető készségek hiánya megnehezíti a gyermek dolgát. társaikkal és felnőttekkel való kommunikáció, fokozott szorongáshoz vezet, és megzavarja a tanulási folyamat egészét.

A harmadik bekezdésben feltártuk és elméletileg alátámasztottuk az általunk azonosított hipotézis pedagógiai feltételeit. A Yu.K fogalmainak általánosítása. Babansky, A.Ya. Naina, V.A. Slastenin és mások, a pedagógiai feltételek alatt a hozzárendelt kutatási problémák megoldását célzó objektív lehetőségek, tartalom, formák, módszerek, pedagógiai technikák összességét értjük. A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése eredményeként azt feltételeztük, hogy lehetséges, hogy az óvodás korú gyermekek kommunikációs készségeinek formálása hatékonyabb lesz, ha a következő feltételek teljesülnek:

1. a társakkal szembeni pozitív attitűd kialakítása a szerepjátékok szervezése során;

2. fejlődő tantárgyi-térkörnyezet kialakítása;

3. a szülők pedagógiai kompetenciájának növelése az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.

Így az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztése problémájának elméleti szempontjait mérlegelve továbbléphetünk munkánk második részére, a hipotézis kritériumainak azonosítására és gyakorlati tesztelésére.

Következtetések a második fejezethez

1. A kísérleti munka fő célja a felállított hipotézis tesztelése volt. Kísérleti munkát végeztek idősebb óvodás korú gyerekekkel a cseljabinszki MBDOU TsRR 17. szám alatt. A megállapítási szakasz eredményei azt mutatják, hogy a kommunikációs készségek kialakulása nem megfelelő fejlettségi szinten van: speciális, célirányos ezirányú munka szükséges. Három szintet azonosítottunk: alacsony, elegendő és magas.

2. Kísérleti munkák kimutatták, hogy a kommunikációs készségek formálása sikeresebb a kommunikációs készségek kialakításának kidolgozott pedagógiai feltételeinek megvalósítása során az idősebb óvodás korú gyermekeknél.

3. A kommunikációs készségek kialakításának eredményességének kritériumai az információs és kommunikációs, az interaktív és az észlelési képességek. Az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlettségi szintjének diagnosztizálása a kiválasztott kritériumok szerint végzett kísérleti munka után azt mutatta, hogy a kommunikációs készségek fejlesztéséhez szükséges és elegendő a pedagógiai feltételrendszer.

Következtetés

Az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének problémája a társadalomban az egyénre és egy adott program elsajátításának eredményeivel szembeni növekvő igényekből fakad. A társadalom életében zajló változások előtérbe helyezték az ember társaságkedvelésére, a kommunikáció és interakció kultúrájának elsajátításának gondolatát. Tanulmányunkban számos feladatot azonosítottunk.

Az első probléma megoldása során a pszichológiai és pedagógiai szakirodalmat elemeztük, és megkülönböztettük a „kommunikáció” és a „kommunikáció” fogalmait. Arra a következtetésre jutottunk, hogy a kommunikáció tágabb fogalom, mint a kommunikáció. M.I. nyomán. Lisina, a kommunikáción az emberek interakcióját értjük, amelynek célja erőfeszítéseik összehangolása és egyesítése a kapcsolatok kialakítása érdekében, mert meghatározása a kommunikációs készségek és a kapcsolatok fejlesztésének fontosságát hangsúlyozza a gyermekeknél.

Kutatásunk logikáját követve viszont azonosítottuk a munka vezető fogalmát. Miután V.A. Tishchenko, a kommunikációs készségekkel a kommunikációs készségeket, a közvetlen és közvetett interperszonális kommunikációt értjük, azt a képességet, hogy helyesen, hozzáértően, érthetően megmagyarázzuk gondolatainkat és megfelelően érzékeljük a kommunikációs partnerektől származó információkat, mert véleményünk szerint ez a fogalom szemantikai felépítésében megfelel. a tudósok által azonosított kommunikációs készségek összetevőinek komplexumaihoz.

A második probléma megoldása során követjük L.H. Galiguzova, E.O. Smirnova, az idősebb óvodás korú gyermekek és társaik közötti kommunikáció következő jellemzőit emeljük ki: élénk érzelmi intenzitás, a gyermekek kijelentéseinek nem szabványossága, az általánosan elfogadott frázisok és beszédminták, a proaktív kijelentések túlsúlya a reaktívakkal szemben, az érzelmek gazdagsága. a kommunikációs tevékenység célja és funkciói. Ugyanakkor M.I. Lisina a felnőttekkel való kommunikáció fejlődésének több szakaszát azonosítja, amelyek közül az egyik a nem szituációs-személyes kommunikáció, amely az idősebb óvodás korú gyermekekben rejlik. Ebben a formában a kölcsönös megértés és bizalom kerül előtérbe, a kommunikáció témái nemcsak a körülöttünk lévő tárgyi világgá válnak, hanem a gyermek emlékei, gondolatai és a megfoghatatlan világ is, amely e korszak előtt a gyermek számára elérhetetlen volt. .

Számos pedagógiai feltételt azonosítottunk, amelyek hozzájárulnak az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs készségeinek hatékony kialakításához, és a következő rendelkezéseket tartalmazzák: a társakkal szembeni pozitív attitűd kialakítása a szerepjátékok szervezése során; fejlődő tantárgyi-térkörnyezet kialakítása; a szülők pedagógiai kompetenciájának növelése az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.

A harmadik probléma megoldása során azonosítottuk az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs készségeinek kialakításának kritériumait: információs és kommunikációs, interaktív és észlelési készségeket. A kísérlet megállapítási szakaszában kapott eredményeket elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlettsége nem megfelelő. A kísérlet formáló szakaszában pedagógiai feltételrendszert valósítottunk meg. Munkánk során a komplexumot használtuk szerepjátékok, fejlődő tantárgyi-térkörnyezetet teremtett a kommunikációs készségek formálásához, a szülők kompetenciáját javító munkát végzett. A kísérlet formáló szakasza után újradiagnosztizáltuk a kommunikációs készségek fejlettségi szintjét a kontroll és a kísérleti csoport gyermekeinél. Ennek eredményeként arra a következtetésre jutottunk, hogy a kiválasztott pedagógiai feltételrendszer eredményes az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésében.

Így a kapott eredmények elméleti kutatásés a kísérleti munka lehetővé teszi, hogy elhiggyük, hogy a felállított hipotézis beigazolódott, és a munkában felvetett problémák megoldódtak.

Ugyanakkor kutatásunk nem meríti ki a vizsgált probléma tartalmát. Ennek a problémának nem minden aspektusát vizsgáltuk meg teljes körűen, azonban a feltárt pedagógiai feltételeket a gyakorlatban teszteltük, és pozitív eredményeket hozott. A figyelembe vett szempontok szempontjából szükségesnek tűnik számunkra a további kutatások folytatása.

Bibliográfia

1. Abeleva, I.Yu. A beszédről van szó. Emberi kommunikációs rendszer / I.Yu. Abeleva. – M.: Logosz, 2004. – 301 p.

2. Alekseeva, M.M. Az óvodások beszédfejlesztési és anyanyelv-tanítási módszerei: oktatóanyag felső- és középiskolai hallgatók számára oktatási intézmények kézikönyv az óvodai intézmények pedagógusai számára / M.M. Alekseeva, V.I. Yashina. – M.: Akadémia, 2000. – 400 p.

3. Andreeva, G.M. Szociálpszichológia/ G.M. Andreeva. – M.: Mosk Kiadó. Univ., 2002. – 416 p.

4. Vishnyakova, S.M. Szakmai oktatás: Szótár. Kulcsfogalmak, kifejezések, aktuális szókincs / S.M. Vishnyakova. – M.: NMC SPO, 1999. – 538 p.

5. Vigotszkij, L.S. Képzelet és kreativitás benne gyermekkor/ L.S. Vigotszkij. –– SPb.: SOYUZ, 1997. – 96 p.

6. Vigotszkij, L.S. A gyermekfejlődés pszichológiája / L.S. Vigotszkij. – M.: Eksmo, 2003. – 512 p.

7. Galiguzova, L.N. Az 1-6 éves gyermekkel való kommunikáció művészete: pszichológus tanácsa / L.N. Galiguzova, E.O. Szmirnova. – M.: ARKTI, 2004. – 160 p.

8. Dubina, L.A. Óvodások kommunikációs kompetenciája: játék- és gyakorlatgyűjtemény / L.A. Klub. – M.: Knigolyub, 2006. – 64 p.

9. Enikeev, M.I. Pszichológiai enciklopédikus szótár / M.I. Enikeev. – M.: Prospekt, 2010. – 560 p.

10. Zvereva, O.L. Pedagógus és szülők kommunikációja az óvodai nevelési intézményben: Módszertani szempont / O.L. Zvereva, T.V. Krotova. – M.: TC Sfera, 2005. – 80 p.

11. Zeer, E.F. Pályaválasztási tanácsadás: elmélet és gyakorlat: tankönyv / E.F. Zeer, A.M. Pavlova, N.O. Sadovnikova. – M.: Akadémiai Projekt, 2004. – 192 p.

12. Iljin, E.P. A kommunikáció és az interperszonális kapcsolatok pszichológiája / E.P. Iljin. – Szentpétervár: Péter, 2013. – 576 p.

13. Kirabaev, N.S. Kompetencia alapú megközelítés az oktatásban / N.S. Kirabaev, V.B. Petrov // Bolognai folyamat: problémák és kilátások. Cikkek kivonata. – M.: Orgservis, 2006. – P. 22–43

14. Klyueva, N.V. Kommunikáció. 5-7 éves gyermekek / N.V. Klyueva, Yu.V. Filippova. – Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia: Akadémia Holding, 2001. – 160 p.

15. Kodzhaspirova, G.M. Pedagógiai szótár / G.M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kojaspirov. – M.: Akadémia, 2005. – 176 p.

16. Kozlova, A.V. Óvodai nevelési-oktatási intézmények munkája családokkal: Diagnosztika, tervezés, jegyzetek, konzultációk, monitorozás / A.V. Kozlova, R.P. Desheulina. – M.: TC Sfera, 2004. – 112 p.

17. Kravcova, E.E. Gyermek a kommunikációban: hogyan kommunikálnak egymással az óvodás gyerekek / E.E. Kravtsova // Óvodai nevelés. – 2005. – 4. sz. – 6. o.

18. Krizhanskaya, Yu.S. A kommunikáció nyelvtana / Yu.S. Krizhanskaya, V.P. Tretyakov. – Szentpétervár: Péter, 2005. – 280 p.

19. Kulikova, T.A. Családpedagógia és otthoni nevelés / T.A. Kulikova. – M.: Akadémia, 2000. – 232 p.

20. Kumova, I.A. A 6. életéves gyermekek kommunikációs kultúrájának alapjaira nevelés: Disz. ...folypát. ped. Tudományok: 13.00.07 / I.A. Kumova. – Rostov n/d, 2004. – 142 p.

21. Leontyev, A.N. A szellemi fejlődés problémái / A.N. Leontyev. – M.: MSU, 1981. – 584 p.

22. Lisina, M.I. A gyermeki személyiség kialakulása a kommunikációban / M.I. Lisina. – Szentpétervár: Péter, 2009. – 320 p.

23. Mavrina, I.V. Az óvodások társaikkal való interakciójának és kommunikációjának fejlesztése // Pedagógus naplója: óvodáskorú gyermekek fejlesztése / Szerk. O. M. Djacsenko, T. V. Lavrentjeva. - M.: Gnom-Press, 1999. - P. 106-118.

24. Markina, M.G. A gyermekek kommunikatív tanulási felkészültségének kialakítása az iskolában: disz. ...folypát. ped. Tudományok / M.G. Markina. Odessza, 1991. – 179 p.

25. Mudrik, A.V. Az emberi szocializáció / A.V. Mudrik. – M.: Akadémia, 2004. – 304 p.

26. Munirova, L.R. Kommunikációs készségek kialakítása kisiskolásoknál a didaktikai játékok folyamatában: Dis. Ph.D. ped. Tudományok/ L.R. Munirova. – M., 1993. – 205 p.

27. Nemov, R.S. Pszichológia: Tankönyv. diákoknak magasabb ped. tankönyv létesítmények / R.S. Nemov. - M.: VLADOS, 2003. - 688 p.

28. A legújabb pszichológiai és pedagógiai szótár / Szerk. A.P. Asztakhova. – Minszk: Modern Iskola, 2010. – 928 p.

29. Panfilova, M.A. A kommunikáció játékterápiája: Tesztek és javító játékok / Szerk. O.S. Ushakova. – M.: GNOM i D, 2001. - 160 p.

30. Parygin, B.D. Kommunikáció anatómiája: Tankönyv. pótlék / B.D. Parygin. – Szentpétervár: Mikhailov V.A. Kiadó, 1999. – 97 p.

31. Alapfokú oktatás pedagógiája / Szerk. V.S. Kukushina. – M.: MarT, 2005. – 592 p.

32. Óvodáskorú gyermekek kompetenciáinak pedagógiai diagnosztikája / Szerk. O.V. Dybina. – M.: Mozaik-szintézis, 2010. – 64 p.

33. Pedagógiai Szótár / Szerk. AZ ÉS. Zagvjazinszkij. – M.: Akadémia, 2008. – 352 p.

34. Pidkasisty, P.I. Játéktechnológia az oktatásban és fejlesztésben / P.I. Pidkasisty, Zh.S. Haidarov. – M.: MPU, 1996. – 269 p.

35. Prokhorova, S.Yu. A szülői értekezletek megtartásának nem hagyományos formái az óvodában / S.Yu, Prokhorova. – M.: Scriptorium, 2011. – 104 p.

36. Pszichológiai szótár / Szerk. Yu.L. Namera. – Rostov-on-Don: Főnix, 2003. – 640 p.

37. Rubinstein, S.L. Az általános pszichológia alapjai / S.L. Rubinstein. – Szentpétervár: Péter, 2002. – 720 p.

38. Ryndak, V.G. Szülők pedagógiai nevelése: Pedagógiai egyetemes nevelés / V.G. Ryndak, M.B. Nasyrova, N.M. Mikhailova, N.M. Naumenko; szerkesztette prof. V.A. Labuzova. – Orenburg: Állami Intézmény „RCRO”, 2009 – 205 p.

39. Slastenin, V.A. Pedagógia: Tankönyv. segítség a diákoknak magasabb ped. tankönyv intézmények / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Szerk. V.A. Slastenina. – M.: Akadémia, 2002. – 576 p.

40. Smirnova, E.O. Az óvodáskorú gyermekek interperszonális kapcsolatai: diagnózis, problémák, korrekció / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova. - M.: Vlados, 2005. - 158 p.

41. Smirnova, E. O. Az óvodásokkal való kommunikáció jellemzői: Tankönyv. segítség a diákoknak átl. ped. tankönyv létesítmények / E.O. Szmirnova. - M.: Akadémia, 2000. - 160 p.

42. Solodyankina, O.V. Együttműködés az óvodai intézmény és a család között: Gyakorlati útmutató / O.V. Solodyankina. – M.: ARKTI, 2006. – 80 p.

43. Somkova, O.N. Program "Siker". Oktatási terület „Kommunikáció” / O.N. Somkova // Óvodai nevelés. – 2011. – 9. sz. – P. 22-33.

44. Usova, A.P. A játék szerepe a gyermeknevelésben / A.P. Usova; Szerk. A.V. Zaporozsec. – M.: Nevelés, 1976. – 96 p.

45. Usova, A.V. Tudományos fogalmak kialakítása iskolások körében a tanulási folyamatban / A.V. Usova. – M.: Pedagógia, 1986. – 173 p.

46. Falkovich, T.A. A szülőkkel való együttműködés nem hagyományos formái / T.A. Falkovich. – M.: 5 a tudásért, 2005. – 240 p.

47. Szövetségi állami oktatási szabvány [Elektronikus forrás] // Orosz újság. – Hozzáférési mód: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

48. Hutorszkoj, A.V. Kulcskompetenciák, mint a személyiségorientált nevelés összetevője / A.V. Khutorskoy // Közoktatás. – 2003. – 2. sz. – P.58-64.

49. Csernetskaya, L.V. Kommunikációs képességek fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél: gyakorlati útmutató az óvodai nevelési-oktatási intézmények tanárainak és pszichológusainak / L.V. Csernetszkaja. – Rostov n/d.: Főnix, 2005. – 256 p.

50. Shmakov, S.A. Diákjátékok – kulturális jelenség / S.A. Smakov. – M.: Új Iskola, 1994. – 240 p.

51. Elkonin, D.B. A játék pszichológiája / D.B. Elkonin. – M.: Vlados, 1999. – 360 p.

Alkalmazás

1. számú melléklet

Diagnosztikai feladat 1. „Érzések tükrözése”

Cél. Határozza meg a gyermekek azon képességét, hogy megértsék a társak és a felnőttek érzelmi állapotát; beszélni róluk.

Ki van a képen?

Mit csinálnak?

Hogy érzik magukat? Milyen a hangulatuk?

Hogyan tippeltél erről?

Az eredmények értékelése

3 pont - a gyermek önállóan helyesen határozza meg a társak és a felnőttek érzelmi állapotát, elmagyarázza azok okát, és előrejelzéseket készít a helyzet további alakulására;

2 pont - a gyermek felnőtt segítségével megbirkózik a feladattal;

1 pont - a gyermek nehezen tudja meghatározni a képeken ábrázolt személyek érzelmi állapotát, nem tudja megmagyarázni annak okát és feltételezi a helyzet további alakulását.

Diagnosztikai feladat 2. „A hangulatok tükre”

Cél. Határozza meg a gyerekek azon képességét, hogy megértsék partnerük hangulatát verbális és nonverbális viselkedése alapján.

Tartalom. A technikát pár sráccal végzik. A gyerekeket párba állítják, és eldöntik, hogy mindegyik párból ki lesz a „beszélő”, és ki a „visszaverő”. A tanár a „beszélő” fülébe súg egy mondatot, például: „Anya értem jött”. A „beszélő” megismétli, a „reflektornak” pedig meg kell határoznia, hogy a kortárs milyen érzést élt át abban a pillanatban, amikor a kifejezést kimondta (szomorúság, öröm, szégyen stb.). Aztán a gyerekek szerepet cserélnek.

Az eredmények értékelése

3 pont - a gyermek önállóan helyesen határozza meg társa érzelmi állapotát a kifejezés kiejtésének pillanatában; képes különféle érzések, állapotok közvetítésére beszéd, arckifejezés, testmozgások segítségével;

2 pont - a gyermek felnőtt segítségével határozza meg az érzelmi állapotokat, érzelmileg ejti ki a kifejezést, de az érzések kifejezése nem mindig egyértelmű;

1 pont - a gyermek nehezen tudja meghatározni egy kortárs érzelmi állapotát, vagy rosszul határozza meg; egy kifejezés kiejtésekor nem tud különféle érzelmi állapotokat közvetíteni.

Diagnosztikai feladat 3. „Interjú”

Cél. Annak meghatározása, hogy a gyermekek képesek-e a kommunikáció során megszerezni a szükséges információkat, egyszerű párbeszédet folytatni felnőttekkel és társaikkal. Anyag. Mikrofon.

Tartalom. A technikát a gyermekek egy alcsoportjával végzik. Egy gyermek felkérést kap, hogy vállalja a tudósító szerepét, és tájékozódjon az óvodaváros lakóitól - a többi gyerektől -, hogyan élnek a településen, mit csinálnak; készítsen „interjút” a csoport egyik gyermekével és egy felnőtt óvodai dolgozóval. Ezután a tanár felkéri a gyerekeket a „Rádió” játékra: a tudósítónak üzenetet kell küldenie a városlakóknak a „Hírek” részben.

Az eredmények értékelése

3 pont - a gyermek készségesen teljesíti a feladatot és önállóan fogalmaz meg 3-5 részletező kérdést. Általánosságban elmondható, hogy „interjúja” logikus és következetes.

2 pont - a gyermek 2-3 rövid kérdést fogalmaz meg felnőtt segítségével, nem tartja fenn az interjú logikáját.

1 pont - a gyermek még felnőtt segítségével is nehezen tudja elvégezni a feladatot, vagy nem hajlandó elvégezni.

Diagnosztikai feladat 4. „Sivatagi sziget”

Cél. Mutassa be, hogy képes meghallgatni egy másik személyt, tiszteletben tartani véleményét és érdekeit; nyugodtan védd meg a véleményedet.

Hol kezdenéd létezését a szigeten?

Döntse el, milyen tárgyakat kell magával vinnie.

Mit fog tenni mindegyikőtök? Próbálja meg elosztani a felelősséget egymás között.

Kit választana parancsnoknak?

A szigeten számos ragadozó állat él. Hogyan védekezhet tőlük?

Szörnyű hurrikán közeledik a szigethez. Mit fogsz csinálni?

Az eredmények értékelése

3 pont - a gyermek kezdeményezőkészséget mutat a kommunikációban, vállalja a szervezői funkciót, javaslatokat tesz, megosztja a felelősséget, ugyanakkor képes meghallgatni a társat, egyeztetni vele javaslatait, engedni, meggyőzni;

2 pont - a gyermeket elégtelen, de pozitív kommunikációs aktivitás jellemzi, elfogadja a kezdeményező javaslatát, egyetért; saját érdekeit figyelembe véve kifogást emelhet, ellenjavaslatot tehet;

1 pont - a gyermek nem kezd kommunikációba, nem mutat aktivitást, passzívan követi a kezdeményező gyermekeket anélkül, hogy véleményét, vágyát kifejezné, vagy negatív irányultságú a kommunikációban, önző hajlamokkal: nem veszi figyelembe társaik kívánságait, ragaszkodik a sajátjához.

Diagnosztikai feladat 5. „Nem osztották meg a játékot”

Cél. Feltárja a gyermekek azon képességét, hogy ne veszekedjenek, és nyugodtan reagáljanak a konfliktushelyzetekben; tisztelettel bánj másokkal.

Anyag. Doboz, játékok (gyerekszám szerint), melyek között van egy új tetszetős játék.

Tartalom. A felnőtt felhívja a gyerekek figyelmét a játékdobozra, felkér minden gyereket, hogy válasszon játékot és játsszon. Ha van konfliktushelyzet egy új játék miatt a tanár a gyerekek viselkedésének rövid megfigyelése után közbelép, és mindenkit felkér, hogy közösen találják ki az aktuális helyzetet. A következő konfliktusmegoldási lehetőségek javasolhatók megvitatásra:

Adja oda a játékot annak, aki először vette el;

Ne adjon senkinek új játékot, nehogy megsértődjön;

Játssz felváltva;

Adj játékot annak a gyereknek, akinek ma van Rosszkedv. Stb.

A tanár meghallgatja minden gyermek javaslatát. A gyerekeknek össze kell hasonlítaniuk döntéseiket más gyerekek döntéseivel, és ki kell választaniuk a megfelelőt.

Lehetőségek az esetleges konfliktushelyzetekre.

A „ceruza” helyzet: két srácot megkérnek, hogy egészítsék ki a képet egy nagy papírlapon. A ceruzadobozban egy ceruza volt, mely újdonságával (mechanikai) vonzó, mindkét gyermek számára szükséges. Ugyanilyen színű normál ceruza is volt a dobozban.

„Fenék nélküli doboz” szituáció: két gyermeket meghívunk, hogy játsszon építőkészletekkel és közös épületet alkossanak. A tanár azt mondja: „Kényelmetlen lesz itt építkezni; vedd a dobozt, és ülj le a szőnyegre." Amikor az egyik gyerek elveszi a dobozt, a doboz lazán rögzített alja leesik, és az építőkészlet részei szétesnek.

Az eredmények értékelése

3 pont - a gyermek nem provokál konfliktust, a jelenlegi helyzetben megpróbál igazságos megoldást találni, vagy felnőtthez fordul;

2 pont - a gyermek nem provokál konfliktust, de nem is kezdeményez annak megoldására: engedményeket tesz anélkül, hogy megvédené véleményét; alárendeli vágyait más gyerekek érdekeinek;

1 pont - a gyermek konfliktust provokál, nem veszi figyelembe a többi gyermek érdekeit, nem tudja nyugodtan kifejezni véleményét, és nem folyamodik felnőtt segítségéhez.

6. diagnosztikai feladat – Pedagógiai helyzetek

Cél: A gyermek azon vágya és vágya, hogy válaszoljon egy kortárs érzelmi szorongására.

Kutatás készítése: A gyerekeket arra kérték, hogy teljesítsenek több helyzetet:

1. Mása és Sveta elrakták a játékokat. Mása gyorsan egy dobozba tette a kockákat. A tanár azt mondta neki: „Mása, te elvégezted a rád eső részét a munkából. Ha akarsz, menj el játszani, vagy segíts Svetának befejezni a takarítást.” Mása válaszolt... Mit válaszolt Mása? Miért?

2. Petya új játékot hozott az óvodába - egy billenőkocsit. Minden gyerek játszani akart a játékkal. Hirtelen Serjozsa Petyához lépett, elkapta az autót, és játszani kezdett vele. Aztán Petya... Mit csinált Petya? Miért?

3. Tanya és Olya „anyát és lányát” játszották. Egy kisfiú odajött hozzájuk, és megkérdezte: „Én is szeretnék játszani.” – Nem fogadunk el, még kicsi vagy – válaszolta Olya. És Tanya azt mondta... Mit mondott Tanya? Miért?

4. Katya és Vera cédulát játszottak. Katya elszaladt, Vera pedig utolérte. Katya hirtelen elesett. Aztán Vera... Mit csinált Vera? Miért?

A kommunikációs készségek és a kommunikáció mint olyan sokrétű folyamat, amely szükséges az emberek közötti kapcsolatok szervezéséhez a közös tevékenységek során. És ebben az értelemben az anyagi jelenségekre vonatkozik. De a kommunikáció során a résztvevők gondolatokat, szándékokat, ötleteket, tapasztalatokat cserélnek egymással, és nem csak fizikai cselekedeteiket vagy termékeiket, az anyagban rögzített munka eredményeit. Következésképpen a kommunikáció hozzájárul az egyénben létező ideális képződmények átadásához, cseréjéhez, összehangolásához ideák, észlelés, gondolkodás stb.

A kommunikáció funkciói sokrétűek. Azonosíthatóak egy személy különböző partnerekkel, különböző körülmények között folytatott kommunikációjának összehasonlító elemzésével, az alkalmazott eszközöktől, valamint a kommunikációban résztvevők viselkedésére és pszichéjére gyakorolt hatástól függően.

A kommunikálók életkorához kapcsolódó nehézségek elemzésekor figyelembe kell venni az egyes korcsoportok pszichológiai sajátosságait, és figyelembe kell venni, hogy ezek hogyan jelentkeznek gyermekben, tinédzserben, fiúban, lányban, lányban, felnőtt férfiban és nőben. , és az időseknél. Különös figyelmet kell fordítani a mentális folyamatok tipikus fejlettségi szintje és az egyes életkorok személyiségjegyei közötti kapcsolatra, valamint az interakcióban élő emberekre jellemző olyan jellemzőkkel, mint az empátia, a decentralitás, a reflexió, az azonosulás, valamint a másik személy intuíció segítségével történő megértése.

Mironenko M.A.

oktatáspszichológus MAOU Center "Család"

A kommunikációs készségek fejlesztésének problémája a tanítás elméletében és gyakorlatában

Ma egy standard iskola két fő probléma megoldására irányul. Egyrészt szilárd tudással kell felruháznia a tanulókat, másrészt fel kell készítenie őket az életre a legfontosabb készségek és képességek fejlesztésével.

A kommunikációs készségek fejlesztésének problémája aggasztja mind a pszichológusokat, mind a tanárokat, akik tudják, milyen nehéz a modern diákoknak, különösen az első osztályosoknak, hogy alkalmazkodjanak az iskolához, és megtalálják a közös nyelvet a tanárral és társaikkal. Mindeközben nehéz feladatok elé néznek a tanulók és a tanárok, amelyek megoldása nemcsak a tanulási sikert, az osztálytársakkal való kommunikációt határozza meg, hanem az iskolai élethez való érzelmi hozzáállást, az első osztályosok pszichés és fizikai állapotát is.

A kommunikációs készségek lényegének meghatározásához ki kell térni a kommunikáció és a kommunikáció fogalmaira. A nagy enciklopédikus szótárban a kommunikációt kommunikációként értelmezik, az információ személyről emberre történő átvitelét - az interakció sajátos formáját. A „kommunikáció” és a „kommunikáció” fogalmát a pedagógiai és filozófiai területen is azonosítják enciklopédikus szótárak„...a társas interakció folyamatai, jelaspektusukban véve.”

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban kétféle megközelítés létezik a „kommunikáció” és a „kommunikáció” fogalma közötti kapcsolat problémájának megoldására: Az egyiknek megfelelően mindkét fogalom azonosításra kerül. Így az idegen szavak szótárában a kommunikációt (communicatio) úgy definiálják, mint „kommunikációs aktust, két vagy több egyén közötti, kölcsönös megértésen alapuló kapcsolatot”.

R. S. Nemov a kommunikációt az emberek közötti információcsereként, interakcióként határozza meg. A kommunikációs készségekben a következőket is tartalmazza:

1) más emberekkel való sikeres interakció képessége;

2) mások meggyőzésének képessége;

3) más emberek befolyásolásának képessége.

Bármilyen készség a tevékenységben alakul ki, éskommunikációs képességeka kommunikáció (beszédtárgyak interakciója) folyamatában alakulnak ki és fejlődnek. Így, alattkommunikációs képességekmegértjük az alany által elsajátított kommunikatív cselekvések végrehajtási módszereit, amelyek meghatározzák kommunikációs készségét.

A fiatalabb iskolások kommunikációs készségeinek fejlesztése a felnőttekkel és társaikkal való kommunikáció során történik. A kommunikációs készségek fejlesztésének előfeltétele a magas kommunikációs igény és a másokkal való érintkezés iránti vágy.

A kiváló orosz pszichológusok, B. G. Ananyev és V. N. Myasishchev az emberek egymásról való tudásának szentelt munkáikban egyértelműen azonosítottak három olyan összetevőt, amelyet minden kutatónak szem előtt kell tartania a kommunikációs problémák kidolgozásakor: 1) az emberek egymásról való ismerete; 2) érzelmi viszonyuk egymáshoz; 3) a kommunikációs partnerek kölcsönös megértése. A kommunikációs problémákkal kapcsolatos ezen elméleti álláspontok kidolgozását tanítványaik és követőik (A. A. Bodalev, G. M. Andreeva, A. V. Petrovsky stb.) folytatták.

A kommunikációs készségek körének meghatározásához vegyük figyelembe ismert osztályozásukat. A legnagyobb érdeklődés a kommunikációs készségek pszichológiai és pedagógiai tudományokban adott definíciója.

A külföldi tudósok által használt kommunikációs készségek szerkezetét Yu. M. Zhukov vette figyelembe. Külön megjegyzi, hogy „...egyesek a készségek alatt elsősorban a viselkedési készségeket értik, mások a kommunikációs helyzet megértésének képességét, mások pedig azt a képességet, hogy értékeljék erőforrásaikat, és azokat kommunikációs problémák megoldására használják fel.” A kommunikációs készségek alábbi osztályozását használják leggyakrabban. A kommunikációs készségek az általános készségek blokkjából és a speciális készségek blokkjából állnak. Az általános készségek viszont beszédkészségekre és halláskészségekre oszlanak. Mindkét blokkban megkülönböztetünk verbális és non-verbális összetevőket. Sőt, a legnagyobb figyelmet a halláskészség és a non-verbális kommunikációs készségek kialakítására fordítják. Ezt az indokolja, hogy ez a készségcsoport nem a hagyományos oktatási rendszer keretein belül alakul ki, ráadásul tudatalatti szinten non-verbális reakciók lépnek fel, amihez szükség van Extra erőfeszítést e reakciók használatára vonatkozó tudatos készségek kialakítására. A speciális kommunikációs készségek elsősorban a szükséges készségeket tartalmazzák szakmai tevékenység(prezentáció levezetésének, üzleti beszélgetés lefolytatásának, termelési értekezlet megszervezésének, beosztottak instrukciójának képessége).

A kommunikációs készségek részletesebb osztályozása is létezik. Ide tartozik például a konzultáció lebonyolítási képessége, a csoporttal való munkavégzés képessége, az íráskészség, a telefonbeszélgetések lebonyolításának képessége, az önmaga, mások, csoport, folyamat, események értékelésének képessége, szervezőkészség. a pozitív visszajelzések, az önmagunk helyébe állítás képessége, a megfelelő önfeladás készsége és mások. Az adott osztályozások sajátossága abban rejlik, hogy szerzőik társadalmi pozíciójukban, elméleti alapjaiban és gyakorlati céljaiban eltérőek.

Oroszországban még a módszertani ötletek fejlesztésének kezdetén az egyén bizonyos kommunikációs tulajdonságait olyan tudósok vették figyelembe, mint K. D. Ushinsky. Az oktatás fontos céljának tartotta a tanulók felkészítését a gyakorlati tevékenységekre, amelyekhez valódi alkalmazott tudás szükséges; az egyik fontos kommunikációs készség – magát a kifejezést nem használva – fogalmazódott meg – az a képesség, hogy könnyen, érthetően, szépen beszélje meg a nyelvét.

A kommunikációt kommunikációs csereként elemezve L. A. Petrovskaya a kommunikációs készségek egész sorát azonosítja, és mindenekelőtt a beszélgetőpartner meghallgatásának képességét nevezi meg. Szintén fontos a partnerek egymásról információcseréjének képessége – ezt a jelenséget interperszonális visszacsatolásnak nevezik. A visszajelzés használatának elsajátítása elengedhetetlen kommunikációs készség. L. A. Petrovskaya meghatározza a hatékony visszacsatolás kialakulásának feltételeit: 1) leíró jellegű, mivel az értékelő formában történő visszacsatolás nem hatékony; 2) nem késleltetés, mert a visszacsatolás szükséges a kommunikáció pillanatában; 3) a visszajelzésnek egy konkrét megnyilvánulásra, egyéni cselekedetre kell vonatkoznia, nem pedig általában viselkedésre, egy konkrét személyre, nem pedig általában az emberekre, és egy meghatározott forrásból kell származnia.

R. S. Nemov szerint figyelni kell arra, mit és hogyan mondanak a diákok, hogyan reagálnak az emberek cselekedeteire, azonosítani kell azokat a gondolatokat és érzéseket, amelyek kísérik az iskolások másokkal való kommunikációját, a másokkal való kapcsolatfelvétel során tapasztalt nehézségeket. . A szerző a kommunikáció viselkedési (külső) és pszichológiai (belső) összetevőit azonosítja. A viselkedési komponens verbális (beszédmondás) és kifejező viselkedési formákból (hangtónus, beszédsebesség, arckifejezés, arckifejezés, gesztusok) áll. A pszichológiai összetevők a kommunikációs aktusokat kísérő gondolatok, érzések, elvárások és attitűdök. Az a személy, aki pszichológiailag felkészült a kommunikációra, az, aki megtanulta, mit, hol, mikor és milyen célból lehet és kell mondani és tenni annak érdekében, hogy jó benyomást keltsen, és kellő befolyást gyakoroljon a kommunikáció többi résztvevőjére.

A kommunikációs készség tehát véleményünk szerint bizonyos típusú kommunikációs feladatok kitűzésének és megoldásának képessége: a kommunikáció céljainak meghatározása, a helyzet felmérése, a partner (partnerek) szándékainak és kommunikációs módszereinek figyelembevétele, a megfelelő megválasztása. kommunikációs stratégiákat, értékelje a kommunikáció sikerességét, készüljön fel saját beszédviselkedésének megváltoztatására. A fentiek mindegyike nem más, mint a szükséges feltételeket sikeres kommunikáció. Más szóval, a kommunikációs készségek a sikeres kommunikációra való hajlandóság és képesség. Úgy tűnik, a kommunikáció akkor tekinthető sikeresnek, ha a résztvevők vagy elérték céljaikat, vagy pozíciójukban olyan változások történtek, amelyeket pozitívnak ítéltek meg. Ennek eredményeként a tudósok (Yu. V. Kasatkina, T. A. Ladyzhenskaya, R.V. Ovcharov)követelményeket támaszt a kommunikációs készségekkel szemben, amelyek mindkettőt tartalmazzák orális (beszélgetések, beszámolók, előadások), illírott (különböző típusú szövegek olvasása, megértése és írása) kommunikációs formák.

1. Szóbeli kommunikáció

Az a képesség, hogy egyenként vagy csoportosan tudjon részt venni a vitában és/vagy megbeszélésen, azt jelenti, hogy a tanuló igen első szint tudja, hogyan: a) információt szerezzen a vita tárgyáról, hogy elmondhassa, mi az, ami releváns; b) világosan és adekvát módon fejezze ki magát a helyzetben; c) meghallgatni és megérteni a résztvevők beszédét, összefüggésbe hozni állításaikat velük.

A második szinten a hallgató képes: a) támogatni egy megbeszélést arról egyszerű tárgyak céljainak és helyzetének megfelelő, érveket hoz fel, véleményt, ötletet nyilvánít; b) birtoklás, beleértve non-verbális eszközök kommunikáció: modor, gesztusok, hangerő stb.

A harmadik szinten a hallgató képes: a) támogatni a céljainak és helyzetének megfelelő, összetett témákról szóló beszélgetést, azaz eldönteni, hogy céljának elérése érdekében mikor és milyen mértékben vesz részt a beszélgetésben; b) bátorítson másokat a megbeszélésben való hatékony részvételre, lehetőséget teremtve arra, hogy bevonják őket a vitába.

2.Írásbeli kommunikáció

Az első szinten a tanulónak képesnek kell lennie: a) tanácsot kapni arra vonatkozóan, hogy mit olvasson egy adott témában, például információgyűjtéshez - tények, ötletek, vélemények és utasítások; b) azonosítsa a fő gondolatot viszonylag egyszerű szövegekben, például levelekben, feljegyzésekben, újság- és folyóiratcikkekben stb.; c) segédkönyvet és szótárat használni; d) külső segítség igénybevétele, ha kétségei vannak az olvasott szöveggel kapcsolatban.

A második szinten a tanulónak képesnek kell lennie: a) különféle források felhasználására információszerzésre, például tények, ötletek, vélemények, utasítások felkutatására és bemutatására; b) átugorja az anyagot, és meghatározza a fő gondolatot az egyszerű szöveggel kapcsolatban - riportok, tankönyvek, cikkek; c) összefoglalja a kapott információkat például írásbeli beszámoló formájában vagy szóban.

A harmadik szinten a hallgatónak képesnek kell lennie arra, hogy bonyolultabb anyagokkal dolgozzon: a) folyékonyan tekintse át a terjedelmes anyagokat - tankönyveket, másodlagos információforrásokat, cikkeket, beszámolókat a szükséges információk elkülönítése érdekében; b) további szakirodalmak felhasználása az ok-okozati összefüggések megértéséhez és a szövegből vagy képekből való információszerzéshez; c) szintetizálja a kapott információkat például riportokban, előadásokban, adja meg a témáról a saját értelmezését.

Minden készség csoportosítva van, és a kommunikációs készségek ezekből épülnek fel. Ezek az információk elemzéséhez és összegzéséhez, beszélgetésekben és nyilvános beszédben való részvételhez, különböző szövegek alkotásához kapcsolódó készségek ( üzleti dokumentumok, esszék, programok, levelek stb.).

Nagyon valószínű, hogy minden ember az általunk felsorolt készségtípusok közül néhányat mutat személyesen jelentős célok elérése érdekében. Tehát bizonyos értelemben mindenki tudja, hogyan kell hatékonyan cselekedni. Ennek eredményeként azoknak az embereknek, akik képesek egyértelműen kifejezni céljaikat, lehetőségük van vezetőkké válni, egyszerűen azért, mert a célok megfogalmazása után mások is részt vehetnek e célok elérésében anélkül, hogy külön irányításra vagy speciális készségek megszerzésére lenne szükségük.

Tehát a kommunikációs készségek a más emberekkel való sikeres interakcióban nyilvánulnak meg, abban, hogy képesek vagyunk meggyőzni másokat, elérni a kölcsönös megértést és befolyásolni őket. A tanár feladata, hogy segítse a gyerekeket kommunikációs készségeik fejlesztésében, megtanítsa a kommunikációra, az egymással való interakcióra, az ehhez szükséges készségek fejlesztésére.

Hasonló cikkek: