Elméleti alapok a kisiskolások kommunikációs képességeinek kialakulásának tanulmányozásához a kommunikáció pszichológiájában. Játéktechnológiák alkalmazása a kommunikációs készségek fejlesztésében

TANFOLYAM MUNKA

TANFOLYAM MUNKA

2.2. A játéktechnológiák használatának feltételei az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében

2.3. Az óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésére vonatkozó kísérleti adatok elemzése

2. fejezet Következtetések

Következtetés

Bibliográfia

Vlagyivosztok 2011

23.09.2019

Az óvodáskor a gyermek életének nagy szakasza. Ebben az időben a gyermek interakciójának határai rohamosan tágulnak: a család határai az utca, a város és az ország határáig tágulnak. A gyermek felfedezi az emberi kapcsolatok világát, különböző típusok az emberek tevékenységei és társadalmi funkciói.

A szociabilitás és a másokkal való kommunikáció képessége szükséges összetevője az ember önmegvalósításának, a különféle tevékenységekben elért sikerének, a körülötte lévő emberek hajlamának és szeretetének. Ennek a képességnek a kialakulása a gyermek normális pszichológiai fejlődésének fontos feltétele, valamint a későbbi életre való felkészítés egyik fő feladata. Sok óvodásnak komoly nehézségei vannak a másokkal való kommunikáció során, különösen a társaikkal. Sok gyerek nem tudja, hogyan kell saját kezdeményezésére egy másik személyhez fordulni, néha még zavarban is reagál megfelelően, ha valaki hozzájuk fordul. Nem tudják fenntartani és kialakítani a kialakult kapcsolatot, megfelelően kifejezni együttérzésüket és empátiájukat, ezért gyakran konfliktusba kerülnek vagy elszigetelődnek.

Munkánk témája az ide vonatkozó, hiszen a kommunikációnak nagy jelentősége van az emberi psziché kialakításában, fejlődésében és az ésszerű, kulturált magatartás kialakításában. Az emberekkel való kommunikáció révén, a tanulási lehetőségek bőséges lehetőségei révén, az ember minden magasabb kognitív képességét és tulajdonságát elsajátítja. A fejlett személyiségekkel való aktív kommunikáció révén ő maga is személyiséggé válik.

A kommunikáció problémáját olyan tudósok tanulmányozták, mint V.M. Bekhterev, L.S. Vigotszkij, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, M.M. Bahtyin és más orosz pszichológusok, akik a kommunikációt fontos feltételnek tekintették mentális fejlődés személy, szocializációja és individualizációja. Számos publikáció az A.N. által kidolgozott tevékenységi koncepción alapul. Leontyev, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets és mások. Ennek alapján M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, T.A. Repin a kommunikációt kommunikációs tevékenységnek tekintette.

A pszichológusok a kommunikációs szükségleteket a a legfontosabb feltételeket személyiségformálás. Ebben a vonatkozásban a kommunikációs igényt az egyén és a szociokulturális környezet interakciójának következményének tekintjük, és ez utóbbi egyben e szükséglet kialakulásának forrásául is szolgál.

Az óvodáskori kortárs kommunikáció fejlesztésének problémájának, valamint a genetikai pszichológia számos más problémájának az alapítója J. Piaget volt. Azzal érvelt, hogy a valódi logika és erkölcs csak a gyermekkel egyenrangú személyek – először más gyerekek, majd a gyermek felnövekedésével – véleményének megosztása révén válthatja fel a minden gyermekre jellemző egocentrizmust, mind a másokkal való kapcsolatokban, mind pedig a felnőttek körében. a gondolkodásban. Sok más külföldi pszichológus, például B. Spock, J. Mead, Rosenblum stb. is foglalkozott a társakkal való kommunikáció problémájával.

A korai óvodás korban a gyermek legfőbb szükséglete, hogy belépjen a felnőttek világába, hasonlóvá váljon hozzájuk, és velük együtt cselekedjen. De nem igazán tudja ellátni a vének funkcióit. Ezért ellentmondás keletkezik a felnőtté válás iránti igénye és a korlátozottság között valós lehetőségeket. Ezt az igényt kielégítik az új típusú tevékenységek, amelyeket az óvodások sajátítanak el.

Az óvodás kort a jelentések és célok legintenzívebb fejlődésének időszakának nevezhetjük emberi tevékenység. A fő új formáció egy új belső pozíció, a társadalmi kapcsolatok rendszerében elfoglalt helyének új szintje.

A gyerekek közötti kapcsolatteremtésre a legjobb lehetőségeket az teremti meg játéktevékenység: a gyerekek megtanulnak együtt cselekedni, megtanulnak engedni, segíteni egymást, és megosztani örömeiket. D.B. Elkonin, a gyermekjátékról szóló tanulmányaira támaszkodva, amelyeket L.S. Vigotszkij könyvében bemutatta a játék problémáját, mint az óvodáskori mentális fejlődés megértésének központi elemét. Technológiák az óvodáskorú gyermekek játéktevékenységének kezelésére: klasszikus megközelítések D.V. Mendzheritskaya, R.I. Zhukovskaya; Komplex megközelítés E.V. Zvorygina; az óvodáskorú gyermekek játékinterakciójának menedzselése: N.Ya. Mikhailenko, N.N. Korotkova; változó megközelítések.

Az orosz „játék” fogalmának számos jelentése van, és ez különösen igaz a modern pszichológiára. A kutatás fő témái a szerepjáték természete és lényege, a kibővített játéktevékenységi forma pszichológiai felépítése, kialakulása, fejlődése és bomlása, jelentősége a gyermek életében.

A játékban a gyermek személyiségének minden aspektusa egységben és interakcióban alakul ki. Az egység és az interakció a különböző típusú játékokban másként nyilvánul meg. A kreatív játékban a személyiség minden aspektusát összefogó középpontban a játék koncepciója, tartalma és a hozzá kapcsolódó játékélmények állnak. Az érzelmek ereje és nagymértékben a szellemi és akarati erőfeszítések képessége a terv gazdagságától és az iránta való szenvedély mértékétől függ.

A szabályokkal rendelkező játékokban a fő dolog a probléma megoldása. A gyerekeket csak az aktív és didaktikus játékok ragadják meg, amelyek gondolkodási és akarati erőfeszítést, valamint a nehézségek leküzdését igénylik. A játék nagy helyet foglal el a fizikai, erkölcsi, munkaügyi és esztétikai nevelés rendszerében. A gyereknek szüksége van aktív munka, életerejének növelését segítve, érdekeinek, társadalmi igényeinek kielégítését. A játékok szükségesek a gyermek egészségéhez, tartalmassá, teljessé teszik az életét, önbizalmat teremtenek. A játék a gyermek számára nem csak egy érdekes időtöltés, hanem a külső, felnőtt világ modellezésének, kapcsolatainak modellezésének módja, amely során a gyermekben kialakul egy kapcsolati minta a társaival. A gyerekek szívesen kitalálnak olyan játékokat, amelyek segítségével a legbanálisabb, leghétköznapibb dolgok átkerülnek egy különleges, érdekes kalandvilágba.

A játék egyre nagyobb igény gyermek teste. A játék fejleszti a gyermek testi erejét, erősebb kezet, hajlékonyabb testet, vagy inkább szemet, intelligenciát, találékonyságot, kezdeményezőkészséget fejleszt. A játék során a gyerekek fejlesztik a szervezőkészséget, fejlesztik az önuralom, a körülmények mérlegelési képességét stb. Az óvodáskorú gyermekek számára a játék rendkívüli jelentőséggel bír: számukra a játék tanulás, a játék számukra munka, a játék komoly forma. az oktatásról.

A játék nagy oktatási jelentőségű, szorosan kapcsolódik az osztálytermi tanuláshoz és a mindennapi élet megfigyeléséhez. A kreatív játékokban a tudás elsajátításának fontos és összetett folyamata zajlik, amely mozgósítja a gyermek szellemi képességeit, képzeletét, figyelmét, memóriáját. A szerepek eljátszásával, bizonyos események ábrázolásával a gyerekek reflektálnak rájuk, és kapcsolatot teremtenek a különféle jelenségek között. Megtanulják önállóan megoldani a játékproblémákat, megtalálni A legjobb mód tervek megvalósítása, használja tudását, fejezze ki azokat szavakban. Az észlelés, a figyelem, a memória, a gondolkodás fejlesztését, a kreatív képességek fejlesztését elősegítő játékok az óvodás egészének szellemi fejlődését és a további fejlődésre való felkészítését célozzák.

A játék során a gyermek felfedezéseket tesz a felnőttek által régóta ismert dolgokról. Az óvodások játékigényét, játékkedvet fel kell használni, irányítani bizonyos nevelési problémák megoldása érdekében. Érdekes játék növeli a gyermek szellemi aktivitását, és nehezebb problémát tud megoldani, mint az órán. De ez nem jelenti azt, hogy az órákat csak játékok formájában kell lefolytatni. A képzés sokféle módszer alkalmazását igényli. Ezek közé tartozik a játék, amely csak más módszerekkel kombinálva ad jó eredményt: megfigyeléssel, beszélgetéssel, olvasással stb. Játék közben a gyerekek megtanulják tudásukat, készségeiket a gyakorlatban alkalmazni, különböző körülmények között alkalmazni.

A játék akkor lesz a nevelés és tanulás eszköze, ha bekerül a holisztikus pedagógiai folyamatba. A játék irányításával, a játékban a gyermekek életének szervezésével a tanár befolyásolja a gyermek személyiségfejlődésének minden aspektusát: érzéseit, tudatát, akaratát és viselkedését általában. A játék egy önálló tevékenység, amelyben a gyerekek interakcióba lépnek társaikkal. Egy közös cél, az ennek elérésére irányuló közös erőfeszítések és a közös tapasztalatok kötik össze őket. A játékélmények mély nyomot hagynak a gyermek elméjében, és hozzájárulnak a jó érzések, a nemes törekvések és a kollektív életkészségek kialakulásához. A pedagógus feladata, hogy minden gyermeket a játszócsoport aktív tagjává tegyen, a gyerekek között barátságon, igazságosságon és bajtársaik iránti felelősségen alapuló kapcsolatokat alakítson ki. A gyerekek azért játszanak, mert örömet okoz nekik. Ugyanakkor egyetlen más tevékenységben sem léteznek olyan szigorú szabályok, olyan viselkedési feltételek, mint a játékban. Éppen ezért a játék fegyelmezi a gyerekeket, megtanítja cselekedeteiket, érzéseiket, gondolataikat a célnak alárendelni.

Ennek alapján határoztuk meg a munka témáját: „A játéktechnológiák alkalmazása az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében”.

Probléma:

Milyen feltételei vannak a játéktechnológiák alkalmazásának az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében?

A vizsgálat tárgya: játéktechnológiák kisiskolás korú gyermekeknél.

Tanulmányi tárgy: a játéktechnológiák alkalmazásának feltételei az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.

Cél: Elméletileg alátámasztani és kísérletileg tesztelni a játéktechnológiák használatának feltételeit az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.

A feladatok megfogalmazása a célnak megfelelően történik:

Elemezni a játéktechnológiák használatának problémáját az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.
A pszichológiai és pedagógiai megközelítések kiterjesztése a „kommunikációs készségek” fogalmára;
Jellemezni az óvodáskorú gyermekek társaikkal való kommunikációs készségek fejlesztésének jellemzőit;
Feltárni a játéktechnológiák alkalmazásának lényegét és sajátosságait az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.
Kísérletileg meghatározni a játéktechnológiák alkalmazását az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.

Hipotézis: Az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztése a következő feltételek mellett történik:

különböző típusú játékok integrálása a pedagógiai folyamatba;
a tanár aktív játékpozíciója.

A tanulmány megszervezése.

A gyermekek tevékenységeinek megfigyelése a kommunikációs készségek fejlettségi szintjének felmérésére játék, szabad és oktatási tevékenységek során történt. A gyerekek kommunikációs képességeinek nyomon követésére kritérium- és mutatórendszert (magas, közepes és alacsony) alkalmaztak.

A kommunikációs készségek fejlettségi szintjének tanulmányozását célzó oktatók számára,

A typhlopedagógusoknak.

Az átlagos szint a gyermek kommunikációs készségeinek fejlettségének az életkori normának, magas - az életkori normát meghaladó, alacsony - a korhatár alatti kommunikációs képességeknek a vizsgált korú (idős óvodás korú) gyermekek esetében.

A szakértelem tekintélyes szakértők által végzett értékelés egy tárgy állapotáról, bármely jelenség vagy esemény következményeiről, valaki tevékenységének vagy döntéshozatalának eredményeiről, egy projekt megvalósításának lehetőségeiről stb. [12, p.3]. A vizsgálat tárgya a tárgy sajátos kifejezéssel bíró sajátosságai. A szakértőt szigorú időkeretek korlátozzák. Munkánk során a kommunikációs készségek általános fejlettségi szintjét a megfogalmazott szakértői feladatban értékeljük. Az értékelés a következő kritériumok szerint történik:

Kutatások végzése. A gyermek (3-4 éves) természetes körülmények között figyelhető meg.

Adatfeldolgozás.

A protokollok elemzése a következő séma szerint történik:

1. Mennyire barátságos a társaival: kialakult-e a köszönés és a búcsú szokása; nevén szólítja társát. Használ-e udvarias szavakat, melyeket és milyen helyzetekben?

2. Figyelmes egy kortársra: észreveszi hangulatát; segíteni próbál; tudja, hogyan ne terelje el a társa figyelmét egy tevékenység végzése közben, ne avatkozzon be; véleményét veszi figyelembe, vagy csak a saját érdekében cselekszik.

3. Milyen gyakran és milyen okból keletkeznek konfliktusok a társaikkal, hogyan oldja meg azokat a gyermek. Hogyan viselkedik az ember konfliktushelyzetekben (enged vagy kiabál és veszekszik, kiabál), felnőtt segítségért fordul stb.

4. Milyen kapcsolatok érvényesülnek a kortársakkal való kommunikációban: egyenlőek és barátságosak minden gyermek felé; közömbös; rejtett negatív; nyíltan negatív; szelektív.

A kapott adatok összefüggenek a kommunikációs kultúra kialakításának normáival. Következtetések levonása a gyermek kommunikációs kultúrájának fejlettségi szintjéről.

3-4 éves gyermek kommunikációs kultúrájának fejlesztése:

megköszönni a felnőttnek és a társaiknak a segítséget és a figyelmet;
a kérést szavakkal fejezze ki, világosan mutassa be;
kortárs megszólításakor nevén szólítsd, nézd meg, figyelmesen hallgasd a választ, beszélgessetek egymással barátságosan;
tartsa be az alapvető viselkedési szabályokat: viselkedjen nyugodtan, ne kiabáljon, ne zavarjon másokat.

2. Kommunikációs partnerválasztás kritériumainak tanulmányozása.

Tanulmányi előkészítés. Tegyen fel kérdéseket egy gyermekkel folytatott beszélgetéshez, amelyek modellezik a partnerválasztás helyzetét különböző típusú tevékenységekben. Például:

Kivel szeretnél játszani? Miért?

Kivel szeretnél festeni?...

Kivel ülnél le szívesen az osztályban?

Ki mellé ülnél szívesen ebéd közben?

Kivel szeretnél együtt dolgozni?...

Melyik gyerekeket hívnád szívesen látogatóba?

Kit engednél meg játszani a kedvenc játékoddal?...

Kutatások végzése. 3-4 éves gyerekkel beszélgetnek a párválasztásról és a választás okairól. A kommunikáció és a kommunikációs kritériumok stabilitásának meghatározásához a beszélgetést 5-6 hónap múlva megismételjük.

Adatfeldolgozás. Határozza meg, hogy egy társról milyen adatok (erkölcsi tulajdonságok, készségek, külső jellemzők stb.) gyakrabban azonosítják az ilyen korú gyerekek. Elemezik, hogy a választások és kritériumaik hogyan függenek a várható interakciós helyzettől vagy tevékenységtípustól (játék, háztartás, munka stb.).

A gyerekek válaszait csoportokra osztjuk. Ugyanakkor figyelembe veszik azt, ami van legnagyobb befolyásaóvodás választás:

("Mint");
külső tulajdonságok (szép ruhák, fényes masni stb.) vagy a felnőttek értékelése ("A tanár dicséri");
(„Óvatosan működik”);
barátságok ("Barát vagyok vele");
nem tudja megmagyarázni.

Következtetést vonnak le arról, hogy a kor előrehaladtával hogyan változik a többi gyermek jelleméhez és viselkedési jellemzőihez való viszonyulás.

Az integratív minőség kialakulásának szintjének diagnosztikája „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”:

Képes kapcsolatokat teremteni a mindennapi életben, önálló játékokban beszéd útján, interakcióba lépni társaival.

3 pont - beszéddel, kapcsolatokat teremt a mindennapi életben, önálló játékokban;
2 pont - nem mindig létesít kapcsolatokat a mindennapi életben vagy az önálló játékokban beszéd útján;
1 pont - ritkán teremt kapcsolatot a mindennapi életben beszéddel, önálló játékokban;
0 pont - nem hoz létre kapcsolatokat a mindennapi életben vagy az önálló játékokban beszéd útján.

Képes társaikkal összefogni, hogy személyes szimpátia alapján 2-3 fős csoportban játsszon, szerepet válasszon egy szerepjátékban; rövid közös játékokban mutatja be a társaikkal való interakció és kitartás képességét.

3 pont - személyes szimpátia alapján 2-3 fős csoportban pályára lép társakkal, szerepet választ egy szerepjátékban, egy rövid közös játékban megmutatja a társaikkal való interakció és kitartás képességét;
2 pont - az esetek több mint felében személyes szimpátia alapján 2-3 fős csapatban játsszon társaival, a legtöbb esetben szerepjátékban választ szerepet, elég gyakran bizonyítja, hogy kölcsönhatásba lépni és kijönni társaikkal egy rövid közös játékban;
1 pont – ritkán áll össze társaikkal, hogy 2-3 fős csoportban játsszon személyes szimpátia alapján, nehezen tud szerepet választani egy szerepjátékban, ritkán mutat képes interakciót és kijönni a társakkal egy rövid együttlétben játszma, meccs;
0 pont - nem egyesül társaikkal, hogy 2-3 fős csoportban játsszon személyes szimpátia alapján, nem választ szerepet egy szerepjátékban, nem bizonyítja, hogy rövid időn belül képes kommunikálni és kijönni a társakkal közös játék.

Tudja, hogyan ossza meg benyomásait a tanárokkal és a szülőkkel.

3 pont - szívesen lép verbális kommunikációba tanárokkal és szülőkkel;
2 pont - ritkán kezdeményez párbeszédet, de szívesen reagál a pedagógus és a szülő kezdeményezésére;
1 pont - ritkán lép szóbeli kommunikációba tanárokkal és szülőkkel, nem reagál túl szívesen a felnőtt kezdeményezésére;
0 pont - igyekszik nem verbális kommunikációt folytatni a tanárokkal és a szülőkkel.

Problémahelyzet esetén ismerős felnőtthez tud fordulni, és megfelelően reagál a felnőtt észrevételeire, javaslataira.

3 pont - problémahelyzet esetén ismerős felnőtthez fordul, megfelelően reagál a felnőtt észrevételeire, javaslataira;
2 pont - ő maga nem mindig tud problémahelyzetben az általa ismert felnőtthez fordulni, de a segítségnyújtási kísérletre reagál, a felnőtt észrevételeire, javaslataira szinte mindig megfelelően reagál;
1 pont - problémahelyzetben ritkán fordul ismerős felnőtthez, nem szívesen reagál a segítségnyújtási kísérletekre, gyakran nem megfelelően reagál a felnőtt megjegyzéseire, javaslataira;
0 pont - problémahelyzetben ritkán fordul ismert felnőtthez, nem reagál a segítségnyújtási kísérletekre, a felnőtt megjegyzéseire, javaslataira agresszióval, elidegenedéssel reagál.

Név és családnév szerint szólítja meg a tanárt.

3 pont - mindig néven és családnéven szólítja meg a tanárt;
2 pont - szinte mindig néven és családnéven szólítja meg a tanárt;
1 pont - ritkán szólítja meg a tanárt néven és családnéven;
0 pont - nem szólítja meg a tanárt néven és családnéven.

Az integratív minőség átfogó értékelése „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”

1 pont () - a teljes összeg kevesebb, mint 6;
2 pont () - összesen 6-8;
3 pont (átlagos fejlettségi szint) - összpontszám 9-11;
4 pont () - teljes összeg 12-13;
5 pont (magas fejlettségi szint) - összérték 14-15.

Kísérleti tanulmány az Állami Költségvetési Oktatási Intézmény 852. számú középiskola Moszkva, Zelenograd, 3. számú óvodai osztálya (1127. épület) alapján végezték. 10. és 7. számú csoport. A gyerekek életkora 3-4 év.

1. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása megfigyelési adatok szerint, %. Kísérleti csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

A diagnosztika kimutatta, hogy a megfigyelési adatok szerint a kísérleti csoportba tartozó gyerekek több mint fele átlagosan fejlett társaikkal (65,4%) rendelkezik a kulturális kommunikációs készségekkel. A gyerekek 15,4%-a alacsony, 19,2%-a magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik a kortársakkal.

2. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása az 1. számú szakértői értékelés szerint, %. Kísérleti csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

A diagnosztika során kiderült, hogy az 1. számú szakértői értékelés szerint a kísérleti csoportba tartozó gyerekek mintegy fele átlagosan fejlett társaikkal (42,3%) kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik. A gyerekek 30,8%-a alacsony, 26,9%-a magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik a kortársakkal.

3. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása a 2. számú szakértői értékelés szerint, %. Kísérleti csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

A diagnosztika során kiderült, hogy a 2. számú szakértői értékelés szerint a kísérleti csoportba tartozó gyerekek több mint fele átlagosan fejlett társaival (65,4%) rendelkezik kulturális kommunikációs készségekkel. A gyerekek 23,1%-a alacsony, 11,5%-a magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik a kortársakkal.

4. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása az összefoglaló adatok szerint általános szinten kommunikációs készségek fejlesztése, %. Kísérleti csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy a kísérleti csoportba tartozó gyerekek több mint fele a kísérlet megállapítási szakaszában átlagosan fejlett kommunikációs készségekkel rendelkezik. A kísérleti csoportba tartozó gyerekek hozzávetőleg egyötöde a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint alacsony szintű kommunikációs készségekkel rendelkezik.

5. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása megfigyelési adatok szerint, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

A megfigyelési adatokon alapuló vizsgálati adatok azt mutatják, hogy a kontrollcsoportba tartozó gyerekek közel fele - 46,2%-a - a kísérlet megállapítási szakaszában átlagosan fejlett kommunikációs készségekkel rendelkezett. A megfigyelés eredményei szerint a kísérleti csoportba tartozó gyerekek 38,5%-a alacsony szintű kommunikációs készségekkel rendelkezik. A gyerekek 15,4%-a magas szintű kommunikációs készségekkel rendelkezik.

Az 1. számú szakértői értékelésen alapuló kutatási adatok azt mutatják, hogy a kontrollcsoportba tartozó gyermekek túlnyomó része - 80,8%-a - a kísérlet megállapítási szakaszában átlagosan fejlett kommunikációs készségekkel rendelkezik. A kísérleti csoportba tartozó gyerekek 19,2%-a alacsony szintű kommunikációs készségekkel rendelkezik. Nem azonosítottak olyan gyerekeket, akik magas szintű kommunikációs készségekkel rendelkeztek volna.

6. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása az 1. számú szakértői értékelés szerint, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

7. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása a 2. számú szakértői értékelés szerint, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

A 2. számú szakértői értékelésen alapuló kutatási adatok azt mutatják, hogy a kontrollcsoportba tartozó gyerekek több mint fele - 61,5%-a - a kísérlet megállapítási szakaszában átlagosan fejlett kommunikációs készségekkel rendelkezett. A kísérleti csoportba tartozó gyerekek 23,1%-a alacsony szintű kommunikációs készségekkel rendelkezik. A gyerekek 15,4%-a magas szintű kommunikációs készségekkel rendelkezik.

8. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása a kommunikációs képességek általános fejlettségi szintjének összesítő adatai szerint, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy a kontrollcsoportba tartozó gyerekek több mint fele - 65,4%-a - a kísérlet megállapítási szakaszában átlagosan fejlett kommunikációs készségekkel rendelkezett. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek 19,2%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint alacsony szintű kommunikációs készségekkel rendelkezik. A gyerekek 15,4%-a magas szintű kommunikációs készségekkel rendelkezik.

A diagnosztika kimutatta, hogy a kísérleti csoportban a kísérlet megállapítási szakaszában a kommunikációs partner kiválasztásának kritériumai a következőképpen oszlottak meg. A külső tulajdonságokat vagy a felnőttek párválasztási értékelését, általános pozitív hozzáállást, szimpátiát a gyerekek kétharmada választotta (a paraméterek közül 42,3%, illetve 34,6%). A társak készségei vagy ismeretei a gyerekek 3,8%-ánál befolyásolták a kommunikációs partner kiválasztását. A kortárs erkölcsi tulajdonságai, a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása a gyerekek 7,7%-ánál befolyásolta a kommunikációs partner kiválasztását. A barátságok a gyerekek 3,8%-ának voltak fontosak. A gyerekek 7,7%-a nem tudta megmagyarázni választását.

9. ábra A kommunikációs partnerválasztás szempontjainak megoszlása, %. Kísérleti csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

A diagnosztika kimutatta, hogy a kontroll csoportban a kísérlet megállapítási szakaszában a kommunikációs partner kiválasztásának kritériumai a következőképpen oszlottak meg. Az általános pozitív hozzáállást és szimpátiát a gyerekek 7,7%-a választotta. A gyerekek 42,3%-a a külső tulajdonságokat vagy a felnőttek értékelését választotta a párválasztásnál. Senki sem választotta a társ készségeit vagy tudását. A kortárs erkölcsi tulajdonságai, a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása a gyerekek 3,8%-ánál befolyásolta a kommunikációs partner kiválasztását. A barátságok a gyerekek 23,1%-ának voltak fontosak. A gyerekek 23,1%-a nem tudta megmagyarázni választását.

10. ábra A kommunikációs partnerválasztás szempontjainak megoszlása, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

11. ábra Integratív minőség fejlesztése „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”, %. Kísérleti csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

A kísérleti csoportba tartozó gyerekek többsége - 61,54% - a kísérlet megállapítási szakaszában átlagosan az integratív minőség fejlettségi szintjével rendelkezik „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”. 15,38%-uk rendelkezik az átlagosnál magasabb integrációs minőségi fejlettséggel. Magas szintet nem figyeltek meg.

Ugyanakkor a gyerekek 3,85%-a, illetve 19,23%-a igényli a szakember figyelmét és a javító pedagógus munkáját.

12. ábra Integratív minőség fejlesztése „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és kortársakkal való interakció módjait”, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet megállapító szakasza.

A kontrollcsoportba tartozó gyerekek többsége - 65,38% - a kísérlet megállapítási szakaszában átlagosan az integratív minőség fejlettségi szintjével rendelkezik „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”. 15,38%-uk rendelkezik az átlagosnál magasabb integrációs minőségi fejlettséggel. Magas szintet nem figyeltek meg.

Ugyanakkor a gyerekek 19,23%-a igényel javító munkát a pedagógustól.

Kísérleti munkánk második részében a játéktechnológiák alkalmazásának feltételeit tártuk fel kisiskolás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.

Bemutattuk a kísérlet formálódó szakaszát: a szerepjátékok több forgatókönyvét, amelyeken keresztül az óvodáskorú gyermekek bizonyos kommunikációs készségei fejleszthetők vagy fejleszthetők. Kutatásunk formáló szakaszának célja az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztése volt a kommunikációs készségek fejlesztését célzó játékokkal speciálisan szervezett fejlesztő környezetben, megfelelő játéktechnológiák kiválasztásával, a különböző játéktípusok pedagógiai folyamatba való integrálásával. a tanár aktív játékhelyzetének felhasználásával.

Kommunikációs készségek fejlesztése kisiskolás korú gyermekeknélaz alábbi feltételekkel végeztük:

kommunikációs készségek fejlesztését célzó játékok használata;
különböző típusú játékok integrálása a pedagógiai folyamatba;
a tanár aktív játékhelyzetének és a gyermekjátékok közvetlen irányításának felhasználásával.

A kommunikációs készségek fejlesztését célzó játékokat használtunk.

A játékok célja az volt, hogy megtanítsák a gyerekeket csapatban játszani, fejleszteni a memóriát, a gondolkodást és a képzeletet, az adott helyzetben való eligazodást, fejleszteni a beszédet és a szókincset, megtanítani a gyerekeket megkülönböztetni az alapszíneket, megmutatni, mit játszanak. nagy szerepetés egyes tételek fő megkülönböztető jegyei. Neveld a gyerekekben azt a szokást, hogy találkozáskor melegen üdvözöljenek, elváláskor elköszönjenek, udvariasan fejet hajtsanak; világosan és vidáman ejtse ki az üdvözlést. Kommunikációs készségek fejlesztése a vendégekkel és viselkedés az asztalnál; ápolják a barátságosságot és a gondoskodást. Valamint olyan fizikai tulajdonságok fejlesztése, mint az akarat, a nyerési vágy, az erő, a mozgékonyság és a gyorsaság. Nevelni kell a gyerekekben a családdal és a barátokkal szembeni jóakaratot, azt a képességet, hogy észrevegyék mások szép cselekedeteit, elsajátítsák a társaikkal folytatott kulturális kommunikáció szabályait: nyugodtan játsszanak anélkül, hogy másokat zavarjanak, társaságkedvelővé váljanak, megosszák a játékokat, segítsenek egy barátnak hozni. játékok, gombok rögzítése, együttérzés kimutatása más gyerekek és szülők, közeliek iránt.

A játékok leírását a 2. melléklet tartalmazza.

A pedagógiai folyamatban a különböző típusú játékok integrálását alkalmaztuk. meghatározza elsősorban a tanár és a tanulók interakcióját a módszertani formák, eszközök és tartalom egységében; Célszerű rendszernek tekinteni. A pedagógiai integráció egy értelmes technika, amely lehetővé teszi, hogy a kitűzött célnak megfelelően hatékonyabb eredményt érjen el, mint az összetevők összege, jelen esetben - a kommunikációs készségek fejlesztése az általános óvodás korú gyermekeknél.

Használtuk a játék elemeit biztonsági pillanatokban, munkavégzés közben, szolgálatban, sétán, kulturális és szabadidős tevékenységek során, stb.

Különféle játéktevékenységi formákat alkalmaztak, a játéktevékenység-szervezés egyéni és kollektív formáinak kombinációját, a feladatoknak megfelelő játéktémák kiválasztását, egymást kiegészítő, sokkontextuális szerepek, különböző szereppozíciók alkalmazását.

A fentiek mindegyike a pedagógus aktív játékpozíciójával és a gyermekjátékok közvetlen irányításával valósult meg.

Ez kifejeződött a tényleges szerepviselkedésben és a tanár egyenrangú partnerként való részvételében a játékban. A tanár ugyanakkor segít a gyerekeknek mesék, szerepjátékos párbeszédek, játékkörnyezet elemeinek kitalálásában. Ez biztosította a tartalom gazdagodását, a játék cselekményének és játékkészségének fejlesztését, valamint a gyerekek közötti kapcsolatok fejlesztését. A játékra gyakorolt hatás a tanár és a gyerekek közötti nyugodt érzelmi kommunikációként épült fel.

Közvetett vezetési technikákat is alkalmaztak. Megfigyelések, könyvhallgatás, rajzfilmek és filmek nézése során megismert eseményekben résztvevői pozíciót biztosítottak a gyerekeknek. Ez biztosította a gyermekek pozitív, érzelmileg feltöltött attitűdjének kialakulását a környező valóság jelenségeihez, amelyek tükröződtek a játékban, és a gyermekek érdeklődését. Ennek érdekében kirándulásokkal, könyvolvasással, beszélgetésekkel gazdagítottuk a gyerekek társadalmi valóságról alkotott elképzeléseit, didaktikus játékok satöbbi.

A játék fejlesztése egy fejlesztő tantárgy-játék környezet kialakításával járt, amelyben mind a kész játékok, mind a játékok bemutatásra kerültek, valamint a játék szintetizálásához szükséges anyagok művészi ill. munkaügyi tevékenység, amely lehetővé teszi házi készítésű termékek bevonását a játékba, kombinálhatja a játékot rajzolással és más típusú gyermeki kreativitással.

A nevelő-oktató munka szempontjából nagy figyelmet fordítottunk a gyermekek különböző játékokkal való önálló, fejlettebb játékának kialakítására, a kommunikációs készség fejlesztésére speciális rendezvényeket terveztünk. A csoportban a játékokhoz tantárgy-fejlesztő környezetet alakítottak ki, amely minden szükséges játékkal, attribútummal meg van töltve. A játék fejlődéséhez azonban az is szükséges, hogy a környező valóságról sokféle tudással és benyomással rendelkezzenek, amelyeket a gyerekek játékukban tükröznek. Kirándulások és célzott séták, tematikus beszélgetések, szakmákról szóló történetek, illusztrációk bemutatása, didaktikai és színházi játékok járulnak hozzá a játék cselekményének gazdagításához. Információk voltak a gyermeket érdeklő emberekről, eseményekről és szakmákról hajtóerőúj játéktartalom fejlesztésére. Ebben az esetben segítettünk a gyermeknek átültetni a megszerzett tudást, benyomásokat a játék konvencionális cselekményébe. A kísérletező és a gyermek közötti interakció mindezen formái a játékra felkészítő előmunkálatok tartalmává válnak. Gyerekekkel figyeltük a védőnő, szakács, orvos munkáját, célirányos sétákat szerveztünk, melyek során a sofőr és a portás munkatevékenységére is odafigyeltünk. A megfigyelés során felhívtuk a gyerekek figyelmét, hogy a szakácsnő finom reggelit, ebédet és vacsorát készített. A gyerekek megismerkedtek az ételek nevével. Ezt követően a gyerekek játék közben nem csak edényeket tettek a tűzhelyre, hanem „főztek” levest, kompótot stb. A játékok során a gyerekek aktívan eljátszották a javasolt helyzeteket, és javasolták a sajátjukat.

A játék előrehaladását figyelve azt vettük észre, hogy a gyerekek egyre magabiztosabbnak érezték magukat bármelyik eljátszott szerepben. A srácok szabályozták viselkedésüket, átgondolták tetteiket, szavaikat, és visszafogták a mozdulataikat. Érdekelte őket a játék, támogatták egymást, és szívesen cseréltek szerepet.

Ksenia és Milana a korábbi meccsekhez képest megmutatta magát a legjobb oldal: elkezdték hallgatni játékostársaikat, vagyis összehangolni egymás akcióit, megegyezni. Pozitív volt a hozzáállás a közös munkához.

A közös játéktevékenységek eredményeként a gyerekek megtanulták átvinni a játékcselekvéseket egyik játékról a másikra, a játék másik résztvevőjére, a környezetre, a helyzetre. A gyerekek magabiztosabban és önállóbban kezdtek játszani.

A gyerekek megtanulták megtartani a sorrendet az események közvetítésében, párbeszédet folytatni, megtervezni és kiemelni a párbeszéd szemantikai láncszemeit.

Elvégeztük a megállapító és formáló kísérletek eredményeinek részletes tanulmányozását, a kontrollkísérlet szakaszában kapott adatok általánosítását, rendszerezését és a kísérleti adatok elemzését.

A kísérlet formáló szakaszának végén ismételt diagnosztikát végeztünk (a kísérlet kontroll szakasza).

A kísérleti csoportba tartozó gyermekek kortársaival folytatott kulturális kommunikációs készségek vizsgálatának adatait a Melléklet tartalmazza.

Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy megfigyelési adatok szerint a kísérlet kontroll szakaszában lévő kísérleti csoportba tartozó gyerekek 26,9%-a átlagosan fejlett kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaival. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek 65,4%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaival. A gyerekek 7,7%-ának alacsony fejlettségi szintje van a társaikkal való kulturális kommunikációs készségekben.

13. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása megfigyelési adatok szerint, %. Kísérleti csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

14. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása az 1. számú szakértői értékelés szerint, %. Kísérleti csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

A kortársakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjei megoszlását vizsgáló vizsgálat adatai az 1. számú szakértői értékelés szerint %-ban. kísérleti csoport. a kísérlet kontroll szakaszában igazolja, hogy az 1. számú szakértői értékelés szerint a kísérlet kontroll szakaszában lévő kísérleti csoportba tartozó gyerekek fele átlagosan fejlett kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaikkal. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek 38,5%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaival. A gyerekek 11,5%-ának alacsony fejlettségi szintje van a társaikkal való kulturális kommunikációs készségekben.

15. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása a 2. számú szakértői értékelés szerint, %. Kísérleti csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

A kísérleti csoportban a 2. számú szakértői értékelés szerint a kísérleti csoportban a kortársakkal folytatott kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjei százalékos megoszlását vizsgáló vizsgálat adatai a kísérlet kontroll szakaszában azt mutatják, hogy a megfigyelési adatok szerint a gyermekek 65,4%-a a kísérlet kontroll szakaszában lévő kísérleti csoport a társaikkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjének átlagos fejlettsége. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek 23,1%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik a társaival. A gyerekek 11,5%-ának alacsony fejlettségi szintje van a társaikkal való kulturális kommunikációs készségekben.

16. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása a kommunikációs képességek általános fejlettségi szintjének összesített adatai szerint, %. Kísérleti csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy a kísérleti csoportba tartozó gyerekek 46,2%-a a kísérlet kontroll szakaszában átlagosan fejlett kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik a társaikkal. Szintén a kísérleti csoportba tartozó gyermekek 46,2%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaival. A gyerekek 7,7%-ának alacsony fejlettségi szintje van a társaikkal való kulturális kommunikációs készségekben.

A kontrollcsoportba tartozó gyermekek kortársaival folytatott kulturális kommunikációs készségek vizsgálatának adatait a Melléklet tartalmazza.

17. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása megfigyelési adatok szerint, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy megfigyelési adatok szerint a kontrollcsoportba tartozó gyerekek többsége - 65,4% - a kísérlet kontroll szakaszában átlagosan fejlett kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaikkal. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek 19,2%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaival. A gyerekek 15,4%-ának alacsony fejlettségi szintje van a társaikkal való kulturális kommunikációs készségekben.

Ezek a tanulmányok azt mutatják, hogy az 1. számú szakértői értékelés szerint a kontrollcsoportba tartozó gyerekek többsége - 84,6% - a kísérlet kontroll szakaszában átlagosan fejlett kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaikkal. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek 3,8%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaival. A gyerekek 11,5%-ának alacsony fejlettségi szintje van a társaikkal való kulturális kommunikációs készségekben.

18. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása az 1. számú szakértői értékelés szerint, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

19. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása a 2. számú szakértői értékelés szerint, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy a 2. számú szakértői értékelés szerint a kontrollcsoportba tartozó gyerekek többsége - 65,4% - a kísérlet kontroll szakaszában átlagosan fejlett kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik a társaikkal. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek 19,2%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaival. A gyerekek 15,4%-ának alacsony fejlettségi szintje van a társaikkal való kulturális kommunikációs készségekben.

20. ábra A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeinek megoszlása a kommunikációs képességek általános fejlettségi szintjének összesítő adatai szerint, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy a kontrollcsoportba tartozó gyerekek többsége - 69,2% - a kísérlet kontroll szakaszában átlagosan fejlett kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaikkal. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek 19,2%-a a megfigyelések és a szakértői értékelések eredményei szerint magas szintű kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik társaival. A gyerekek 11,5%-ának alacsony fejlettségi szintje van a társaikkal való kulturális kommunikációs készségekben.

Mindkét csoportban megvizsgáltuk a kommunikációs partnerválasztás kritériumait. A kísérleti csoportba tartozó gyermekek kommunikációs partnerválasztási kritériumainak vizsgálatának adatait a Melléklet tartalmazza.

21. ábra A kommunikációs partnerválasztás szempontjainak megoszlása, %. Kísérleti csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

A diagnosztika kimutatta, hogy a kísérleti csoportban a kísérlet kontroll szakaszában a kommunikációs partner kiválasztásának kritériumai a következőképpen oszlottak meg. Az általános pozitív hozzáállást és szimpátiát a gyerekek 57,7%-a választotta. A gyerekek 11,5%-a a külső tulajdonságokat vagy a felnőttek értékelését választotta a párválasztásnál. A társak készségei vagy ismeretei a gyerekek 3,8%-ánál befolyásolták a kommunikációs partner kiválasztását. A kortárs erkölcsi tulajdonságai, a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása a gyerekek 7,7%-ánál befolyásolta a kommunikációs partner kiválasztását. A barátságok a gyerekek 19,2%-ának voltak fontosak. Minden gyerek megmagyarázhatta választását.

A kontrollcsoportba tartozó gyermekek kommunikációs partnerválasztási kritériumainak vizsgálatából származó adatok a Függelékben találhatók.

22. ábra A kommunikációs partnerválasztás szempontjainak megoszlása, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

A diagnosztika kimutatta, hogy a kontroll csoportban a kísérlet kontroll szakaszában a kommunikációs partner kiválasztásának kritériumai a következőképpen oszlottak meg. Az általános pozitív hozzáállást és szimpátiát a gyerekek 11,5%-a választotta. A külső tulajdonságokat vagy a felnőttek értékelését a párválasztás során a gyerekek 38,5%-a választotta. Senki sem választotta a társ készségeit vagy tudását. A kortárs erkölcsi tulajdonságai, a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása a gyerekek 7,7%-ánál befolyásolta a kommunikációs partner kiválasztását. A barátságok a gyerekek 30,8%-ának voltak fontosak. A gyerekek 11,5%-a nem tudta megmagyarázni választását.

A kísérleti csoportba tartozó gyermekek integratív minőségének fejlesztése „A kommunikációs eszközök és interakció módjainak elsajátítása felnőttekkel és társaikkal” című tanulmányának adatait a Melléklet tartalmazza.

A kísérleti csoportba tartozó gyermekek többsége – a kísérlet kontroll szakaszában 50,00%-uk – átlagosan az integratív minőség fejlettségi szintjével rendelkezik: „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”. 34,62%-uk rendelkezik az átlagosnál magasabb integrációs minőségi fejlettséggel. 3 gyermeknél magas fejlettségi szint, ami 11,54%.

23. ábra Integratív minőség fejlesztése „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”, %. Kísérleti csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

Ugyanakkor a gyerekek mindössze 3,85%-a igényel javító munkát a pedagógustól. Egyetlen gyermek sem igényel speciális figyelmet.

A kontrollcsoportba tartozó gyermekek integratív minőségének fejlesztése „A kommunikációs eszközök és interakció módjainak elsajátítása felnőttekkel és társaikkal” című tanulmányának adatait a Melléklet tartalmazza.

A kontrollcsoportba tartozó gyermekek többsége – a kísérlet kontroll szakaszában 65,38%-uk – átlagosan az integratív minőség fejlettségi szintjét mutatta: „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”. 15,38%-uk rendelkezik az átlagosnál magasabb integrációs minőségi fejlettséggel. 1 gyermeknél magas fejlettségi szint, ami 3,85%. Ugyanakkor a gyerekek 15,38%-a igényel javító munkát a pedagógustól.

24. ábra Integratív minőség fejlesztése „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”, %. Ellenőrző csoport. A kísérlet kontroll szakasza.

Elemeztük és összegeztük a kísérleti adatokat, és az alábbiakban mutatjuk be. A kísérleti adatok elemzéséhez és összegzéséhez minden alkalmazott diagnosztikához összefoglaló táblázatokat készítettünk.

Asztal 1.

A kortársakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjei eloszlásának dinamikája. Kísérleti csoport.

Kísérleti csoport	Megállapítási szakasz	Ellenőrzési szakasz
Alacsony szint
Átlagos szint
Magas szint

A kísérleti csoportban az eloszlás dinamikája a kortársakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjének jelentős növekedését mutatja. A magas szint 46,2% volt, szemben a megállapítási szakaszban mért 7,7%-kal, az alacsony szint pedig 7,7% volt a kontroll szakaszban a megállapítási szakasz 15,4% helyett.

25. ábra A kortársakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjei megoszlásának dinamikája. Kísérleti csoport.

2. táblázat.

A kortársakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjei eloszlásának dinamikája. Ellenőrző csoport.

Kísérleti csoport	Megállapítási szakasz	Ellenőrzési szakasz
Alacsony szint
Átlagos szint
Magas szint

Az eloszlás dinamikája a kontrollcsoportban néhányat mutat enyhe növekedés a kortársakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintje.

26. ábra A kortársakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjei megoszlásának dinamikája. Ellenőrző csoport.

3. táblázat.

Kísérleti csoport	Megállapítási szakasz	Ellenőrzési szakasz
általános pozitív hozzáállás, szimpátia

társa készségei vagy tudása
a kortárs erkölcsi tulajdonságai és a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása
baráti kapcsolatokat
nem tudja megmagyarázni

A kommunikációs partner kiválasztásának kritériumaira vonatkozó adatok dinamikája a kísérleti csoportban egy sor szerepjáték után a kísérlet formáló szakaszában (27. ábra) azt mutatja, hogy a gyerekek olyan kritériumokat preferálnak, mint az általános pozitív attitűd, a szimpátia, barátságok.

27. ábra Adatdinamika a kommunikációs partnerválasztás kritériumainak paraméterei szerint. Kísérleti csoport.

4. táblázat.

Ellenőrző csoport	Megállapítási szakasz	Ellenőrzési szakasz
általános álláspont hozzáállás, szimpátia
a felnőttek külső tulajdonságai vagy értékelése
társa készségei vagy tudása
a kortárs erkölcsi tulajdonságai és a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása
baráti kapcsolatokat
nem tudja megmagyarázni

A kommunikációs partnerválasztás kritériumainak paramétereire vonatkozó adatok dinamikája (4. táblázat) a kontrollcsoportban azt mutatja, hogy enyhén nőtt azon gyerekek száma, akik az általános pozitív attitűd, szimpátia, barátság, erkölcsi tulajdonságok kritériumait részesítik előnyben. egy kortársról és a viselkedési és tevékenységi szabályok betartásáról.

28. ábra Adatok dinamikája a kommunikációs partnerválasztás kritériumainak paraméterei szerint. Ellenőrző csoport.

5. táblázat.

A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeire vonatkozó adatok dinamikája.

Társakkal való kulturális kommunikációs készség, az összgyermeklétszám %-a
Kísérleti csoport
	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
Megállapítási szakasz
Ellenőrzési szakasz
Ellenőrző csoport
	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
Megállapítási szakasz
Ellenőrzési szakasz

29a. ábra. A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeire vonatkozó adatok dinamikája. Kísérleti csoport

A kommunikációs partnerválasztás kritériumainak paramétereire vonatkozó adatok dinamikája azt mutatja, hogy a gyerekek a tulajdonságok alapján választanak partnert: általános pozitív hozzáállás, szimpátia, barátságok.

29b. ábra. A társakkal való kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjeire vonatkozó adatok dinamikája. Ellenőrző csoport

6. táblázat.

Az adatok dinamikája a kommunikációs partner kiválasztásához szükséges kritériumok paramétereiről. Kísérleti csoport.

A diagram jól szemlélteti a kísérleti csoportban a kommunikációs partner kiválasztásának kritériumaira vonatkozó adatok dinamikáját.

30. ábra Adatdinamika a kommunikációs partnerválasztás kritériumainak paraméterei szerint. Kísérleti csoport.

7. táblázat.

Az adatok dinamikája a kommunikációs partner kiválasztásához szükséges kritériumok paramétereiről. Ellenőrző csoport.

Kommunikációs partnerválasztás kritériumai, a teljes gyermeklétszám %-a
	általános pozitív hozzáállás, szimpátia	a felnőttek külső tulajdonságai vagy értékelése	társa készségei vagy tudása	a kortárs erkölcsi tulajdonságai és a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása	baráti kapcsolatokat	nem tudja megmagyarázni
Megállapítási szakasz
Ellenőrzési szakasz

A kommunikációs partnerválasztás kritériumainak paramétereire vonatkozó adatok dinamikája azt mutatja, hogy a gyerekek egyre nagyobb számban választanak partnert tulajdonságok alapján: általános pozitív hozzáállás, a kortárs erkölcsi tulajdonságai és a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása, rokonszenv, barátság.

31. ábra Adatok dinamikája a kommunikációs partnerválasztás kritériumainak paraméterei szerint. Ellenőrző csoport.

A diagram világosan bemutatja az adatok dinamikáját a kontrollcsoport kommunikációs partnerének kiválasztásához szükséges kritériumok paramétereire vonatkozóan.

A kommunikációs partnerválasztás kritériumainak paramétereire vonatkozó adatok dinamikája azt mutatja, hogy a kísérleti csoportba tartozó gyerekek a kontrollcsoporthoz képest tudatosabban választanak kommunikációs partnert a baráti, rokonszenves kapcsolatok alapján. , és stabil személyes preferenciák.

Az „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és interakciós módokat a felnőttekkel és a kortársakkal” integratív minőség kialakulásának szintjeire vonatkozó kísérleti adatok elemzésére és összegzésére az óvodáskorú gyermekeknél a játéktechnológiák használata után összefoglaló táblázatokat állítottunk össze a kísérleti és a kontroll számára. csoportok.

8. táblázat.

Az adatok dinamikája az integratív minőség kialakulásának szintjein „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”. Kísérleti csoport.

Kísérleti csoport	Megállapítási szakasz	Ellenőrzési szakasz
szakorvosi figyelmet igényel
tanár javító munkája szükséges
átlagos fejlettségi szintje
átlag feletti fejlettségi szint
magas fejlettségi szint

9. táblázat.

Az adatok dinamikája az integratív minőség kialakulásának szintjein „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”. Ellenőrző csoport.

Ellenőrző csoport	Megállapítási szakasz	Ellenőrzési szakasz
szakorvosi figyelmet igényel
tanár javító munkája szükséges
átlagos fejlettségi szintje
átlag feletti fejlettségi szint
magas fejlettségi szint

32. ábra: Az adatok dinamikája az integratív minőség kialakulásának szintjei szerint „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”. Kísérleti csoport.

Az „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait” integratív minőség kialakulásának szintjeire vonatkozó adatok dinamikája a kísérleti csoportban sokkal hangsúlyosabb, mint a kontrollcsoportban. Így a fejlettségi szint magas és átlag feletti volt a kísérleti csoportban, a kísérlet kontroll szakaszában 46,15%, míg a megállapítás szakaszában 15,38%.

33. ábra: Az adatok dinamikája az integratív minőség kialakulásának szintjei szerint „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”. Ellenőrző csoport.

A kontrollcsoportban ez az érték 19,23% volt a kísérlet kontroll szakaszában, szemben a 15,38%-kal a megállapítás szakaszában.

34. ábra: Adatok dinamikája a minőségképzés szintjén „Képes a mindennapi életben, önálló játékokban beszéddel kapcsolatteremtésre, társakkal való interakcióra.”

35. ábra A minőségképzés szintjére vonatkozó adatok dinamikája „Képes a társakkal összefogni, hogy személyes szimpátia alapján 2-3 fős csoportban játsszon, szerepet válasszon egy szerepjátékban; bemutatja az interakció és a társakkal való boldogulás képességét egy rövid közös játékban.”

36. ábra: A minőségképzés szintjére vonatkozó adatok dinamikája „Tudja, hogyan ossza meg benyomásait a tanárokkal és a szülőkkel.”

37. ábra Az adatok dinamikája a minőségképzés szintjén „Problémahelyzet esetén tud olyan felnőtthöz fordulni, akit ismer, megfelelően reagál a felnőtt észrevételeire, javaslataira.”

38. ábra: Az adatok dinamikája a „Név és apanév szerint szólítja meg a tanárt” minőség kialakulásának szintjét.

A „Névvel és családnévvel szólítja meg a tanárt” minőség kialakulásának szintjére vonatkozó adatok dinamikája a mutatókban kevésbé jelentős változást mutat, mint az előző diagnosztikai paraméterekben.

39. ábra Átlagos mutatók dinamikája az integratív minőség értékelését alkotó paraméterek kialakulásának szintjei szerint „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”.

Így a kísérleti csoportban kifejezett pozitív dinamikát figyelhetünk meg mind az átfogó mutatóban, mind az átlagos mutatókban az integratív minőség értékelését alkotó paraméterek képződési szintjére vonatkozóan „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és az interakció módjait. felnőttek és társaik.” A kontrollcsoportban nagyon enyhe pozitív dinamika mutatkozik magában a mutatóban és az integratív minőség értékelését alkotó paraméterek kialakulásának átlagos mutatóiban „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel való interakció módjait. és társaik.”

Az „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a kapcsolatteremtési módokat felnőttekkel és társaikkal” integratív minőség kialakulásának szintjeire vonatkozó adatok dinamikája pozitív volt mind a kísérleti, mind a kontrollcsoportban. De a kísérleti csoportban kifejezettebb volt ( GPA 2,0-ról 2,4-re nőtt, mint a kontrollcsoportban (a paraméterek átlagos pontszáma 2,0-ról 2,1-re nőtt).

Elméleti elemzést végeztünk a játéktechnológiák használatának megközelítéseiről az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésében. Tanulmányoztuk a játéktechnológiák alkalmazásának sajátosságait kisiskolás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésében.

Feltártuk az óvodások kommunikációs képességeinek kérdéskörének tanulmányozásának történetét, a kortárs kommunikáció fejlesztésének problémáját óvodás korban.

Megállapítottuk, hogy a gyerekek közötti kapcsolatok legjobb lehetőségét a játéktevékenység teremti meg: a gyerekek megtanulnak összehangoltan cselekedni, megtanulnak engedni, segíteni egymást, megosztani örömeiket. A játék a gyermek számára nem csak egy érdekes időtöltés, hanem a külső, felnőtt világ modellezésének, kapcsolatainak modellezésének módja, amely során a gyermekben kialakul egy kapcsolati minta a társaival.

A hozzá hasonlókkal való interakció szükségességét az ember szociális természete magyarázza. A szerepjáték eredeténél, természeténél fogva társadalmi. A szerepjáték a felnőtt társadalom mintája, de a gyerekek közötti kapcsolatok komolyak benne. A gyerekek játékon keresztül sajátítják el a társas kapcsolatokat. A szocializációs folyamat észrevehetően kisimul, a gyerekek fokozatosan csatlakoznak a csapathoz.

Azt találtuk, hogy a kortárs kommunikáció fejlesztésének problémája az óvodás korban a fejlődéslélektani viszonylag fiatal, de intenzíven fejlődő területe. Magát a kommunikációt azonban rendszerint pusztán mennyiségi és viselkedési oldalról elemezzük: feltárul a kapcsolattartás gyakorisága, az egyes kommunikációs aktusok sikeressége, az aktív és reaktív interakciós formák aránya stb., amelyek meghatározták választásunkat. ennek a kutatási témának.

A munka során kísérleti vizsgálatot végeztünk, amelyet a moszkvai zelenogradi 852. számú Állami Költségvetési Oktatási Intézmény Középiskola 3. számú óvodai osztálya (1127. épület) alapján végeztünk. 10. és 7. számú csoport. A gyerekek életkora 3-4 év.

Munkánk során a G.A. diagnosztikáját használtuk. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina és az N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vasziljeva által szerkesztett „Születéstől az iskoláig” általános oktatási program elsajátításának eredményeinek értékelése az integratív minőségről „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a felnőttekkel és társaikkal való interakció módjait”.

A kísérlet megállapítási szakaszából származó adatok azt mutatták, hogy minden gyerek túlnyomórészt átlagosan fejlett társaival való kulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik.

A kommunikációs partner kiválasztásának kritériumai túlnyomórészt az „általános pozitív attitűd, szimpátia” és a „felnőttek külső tulajdonságai vagy értékelése” voltak a kísérleti csoportban, valamint a „felnőttek külső tulajdonságai vagy értékelése” és a magyarázat hiánya („nem tudja megmagyarázni”). a kontrollcsoportban.

A kísérleti adatok elemzéséhez és általánosításához a meglévő diagnosztikát dolgoztuk fel. Az elemzés a kontrollcsoporttal ellentétben a kísérleti csoportban a kortársakkal folytatott kulturális kommunikációs készségek fejlettségi szintjére vonatkozó adatok kifejezett pozitív dinamikáját tárta fel.

Megváltozott a gyerekek preferenciáinak megoszlása a kommunikációs partner kiválasztásában. A kísérleti csoportban a gyerekek túlnyomó többsége az „általános pozitív attitűd, szimpátia” kritériuma szerint részesített előnyben. A kontrollcsoportban a helyzet általában nem változott.

Az „Elsajátította a kommunikációs eszközöket és a kapcsolatteremtési módokat felnőttekkel és társaikkal” integratív minőség kialakulásának szintjeire vonatkozó adatok dinamikája pozitív volt mind a kísérleti, mind a kontrollcsoportban. A kísérleti csoportban azonban kifejezettebb volt, mint a kontrollcsoportban.

Így a kísérleti vizsgálat adatai megerősítették azt a hipotézist, hogy az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztése a kommunikációs készségek fejlesztését célzó játékok alkalmazásától, a különböző típusú játékok pedagógiai folyamatba való integrálásának függvényében valósul meg. és a tanár aktív játékpozíciója.

Ananyev, B.G. Az emberi életciklus életkori periodizálása [Szöveg]/ B.G. Ananyev. - Moszkva, 2005 // Fejlődéspszichológia: Olvasó / Szerk. A.K. Bolotova, O.N. Molcsanov. - Moszkva: CheRo: Omega-L, 2005. - 115-121. - ISBN 5-88711-216-6
Ananyev, B.G. A pedagógiai értékelés pszichológiája [Szöveg] /B.G. Ananyev Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben T. P/Ed. A.A. Bodaleva et al. - M.: Pedagogika, 1980. - 288 p., ill. - (A Szovjetunió Pedagógiai Tudományos Akadémia doktori és levelező tagjainak közleménye). - Az alcímben: APN USSR. P.168-267. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Antsyferova, L.I. A gerontopszichológia személyiségfejlődése és problémái. [Szöveg] / L. I. Antsyferova, 2. kiadás, átdolgozva. és további M:. RAS Kiadó, 2006.
Batrakova, S.N. A pedagógiai kommunikáció mint párbeszéd a kultúrában [Szöveg] / S.N. Batrakova. // Pedagógia. - 2002, 4. szám, p. 27-33.
Bahtyin M.M. Szerző és hős: A bölcsészettudomány filozófiai alapjai felé. [Szöveg] / M.M. Bahtyin. - Szentpétervár: Azbuka, 2000. - / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Bekhterev, V.M. Objektív pszichológia [Szöveg] / V.M. Bekhterev / szerkesztő A. V. Brushlinsky [és mások]; szerk. előkészített V. A. Kolcova; ill. szerk. E. A. Budilova, E. I. Stepanova kötetei; A Szovjetunió Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézete. - M.: Nauka, 1991. - 475, p. : l. portré - (A lélektani gondolkodás emlékei). - / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Bodalev, A.A. Az ember ember általi észlelése és megértése [Szöveg] / A.A. Bodalev - M.: Mosk Kiadó. Egyetem, 1982. - 200 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Bronfenbrenner, U. A gyermekkor két világa. Gyermekek az Egyesült Államokban és a Szovjetunióban. [Szöveg] / Uri Bronfenbrenner. M.: Haladás, 1976. - 168 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Bruner, J. A tanulási folyamat [Szöveg] / J. Bruner; Szerk. A.R. Luria. - Moszkva: APN RSFSR, 1962. - 82 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Brushlinsky, A.V. Gondolkodás és előrejelzés / A.V. Brushlinsky. - Moszkva, 2008 // Gondolkodáspszichológia: olvasó / [stb.]; szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.F. Spiridonov, M.V. Falikman. - 2. kiadás, átdolgozva és bővítve. - Moszkva: AST: Astrel, 2008. - P. 117-125.
Bure, R.S. Oktatás a tanulási folyamatban az óvodai foglalkozásokon [Szöveg] / R.S. Bure - M.: Pedagógia, 1999. - 96 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Az oktatási technológiák és környezetek vizsgálatának kérdései // Módszertani útmutató az oktatási technológiák és környezetek vizsgálatának műhelyéhez / Szerző-összeállító V.A. Guruzsapov. - M., 1999. - 88 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Vigotszkij, L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban [Szöveg] / L.S. Vigotszkij // Psychol. esszé: Könyv. a tanár számára. - 3. kiadás - M.: Oktatás, 1991. - 93 p.: ill. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Vigotszkij, L.S. Konkrét emberi pszichológia [Szöveg] / L.S. Vigotszkij / Vesztn. Moszkva un-ta. Ser. 14. Pszichológia. 1986. No. 1. P. 52-65. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Davydov, V.V. Előadások az általános pszichológiáról [Szöveg] / V.V. Davydov. - Moszkva: Akadémia, 2005. - 176 p. - (Magasabb szakmai oktatás) . - ISBN 5-7695-1603-8.
Druzhinin, V.N. Családpszichológia: Tankönyv. kézikönyv egyetemek számára speciális. és pl. "Pszichológia". [Szöveg] / V. N. Druzhinin - 3. kiadás, átdolgozva. és további - Jekatyerinburg: Üzleti könyv, 2000. - 199 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Endovitskaya T.V. et al., Óvodáskorú gyermekek pszichológiája. A kognitív folyamatok fejlesztése / T. V. Endovitskaya, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, M. I. Lisina, Ya. Z. Neverovich, G. A. Repina, L. G. Ruzskaya, D. B. Elkonin; szerkesztette A. V. Zaporozhets és D. B. Elkonin; Akadémikus ped. Az RSFSR tudományai, Pszichológiai Intézet. - M.: Nevelés, 1964. - 350, p. : asztal - / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Ermakov, P.N. A személyiség pszichológiája. Oktatóanyag[Szöveg] / P.N. Ermakov, V.A. Labunskaya (szerk.). - M.: Eksmo, 2007 - 653 p. - (Oktatási színvonal). - ISBN: 5-699-19994-2
Zhukovskaya R.I. Könyvet olvasni az óvodában [Szöveg] / R.I. Zhukovskaya Második kiadás. - Módszertani utasítások. - M.: állam. tanár Az RSFSR Oktatási Minisztériumának kiadója, 1955 - 104 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Zaporozhets, A.V. Olvasó a gyermekpszichológiáról: babától tinédzserig: tankönyv [Szöveg] / A.V. Zaporozhets / szerk. G.V. Burmenszkaja. - 2. kiadás, bővítve. - Moszkva: MPSI, 2005. - ISBN hiányzik
Zvorygina E.V. Gyerekek első mesealapú játékok: Kézikönyv óvodapedagógusoknak. kert [Szöveg] / E.V. Zvorygina. - M.: Nevelés 1988, 96 p. - ISBN: 5-09-000729-8. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Kolbasina T.V., Lobureva I.P., Ogurtsova G.A. Játékok óvodásoknak - 2. [Szöveg]/ T.V. Kolbasina, I.P. Lobureva, G.A. Ogurtsova / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Kravcova, E.E. Ébreszd fel a varázslót egy gyermekben. [Szöveg] / E.E. Kravcova. - M.: Nevelés, 1996. - 160 p. - ISBN: 5-09-004631-X. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Krupskaya, N.K. Pedagógiai munkák: 6 kötetben. 1. kötet - M.: RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiája. - 1959. - 472 p. - Nincs ISBN. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Leontyev, A.N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség. 2. kiadás [Szöveg] / A.N. Leontyev. - M:. Politizdat, 1977. - 304 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Lisina, M.I. A kommunikáció ontogenezisének problémái [Szöveg] / M.I. Lisina - M.: Nevelés, 1986. - 393 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Litvinova, S.N. Játékinterakció kialakulása 5. életévüket betöltött gyermekeknél szerepjátékokban.: [Szöveg] / S.N. Litvinova. - A szerző absztraktja. .folypát. Psychol.Sc. - M., 1997. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Mendzheritskaya, D.V. Kreatív játék a pedagógiai folyamatban óvoda//Gyermeknevelés a játékban. [Szöveg] / D.V. Mendzheritskaya. - M.: 1979. S. 5-18.
Módszertani tanácsok a „Childhood” programhoz [Szöveg] / - St. Petersburg: Childhood-Press, 2010 - 304 p. - ISBN: 5-89814-074-3.
Mead J.G. Kedvencek: Szo. fordítások [Szöveg] / Mead J.G. (Szerk.). / RAS. INION. Szociális Központ tudományos információk Kutatás, 2009.- 290 p. - ISBN 978-5-248-00476-8
Mikhailenko N. Ya., Korotkova N.A. Szervezet mesejátékóvodában: Kézikönyv pedagógusoknak. - M.: "Linka-Press" kiadó, 2009. - 96 p. - ISBN: 978-5-8252-0064-4.
Mikhailenko, N. Ya., Korotkova N.A. Felnőttek, gyerekek, játék. [Szöveg] / N.Ya.Mikhailenko, N.A.Korotkova. // Óvodai nevelés. 1984. 8. sz. p.38-40.
Mikhailenko, N. Ya., Korotkova N.A. Egy modern óvodás portréjához [Szöveg] / N. Ya. Mikhailenko, N. A. Korotkova. //Óvodai nevelés. 1993. 1. sz. P.27-36.
Mikhailenko, N.Ya. Az idősebb óvodáskorú gyermekek játékinterakciójának szabályozásának jellemzői // Az óvodáskorú gyermekek erkölcsi nevelésének pszichológiai és pedagógiai problémái. [Szöveg] / N. Ya. Mikhailenko. - M., 1983. S. 111-122.
Mukhina, V.S. A személyiség mítoszainak és valóságának fenomenológiai lényege [Szöveg] / V.S. Mukhina // Személyiségfejlesztés. - 3. szám - 2005
Myasishchev, V.N. A személyiség fogalma a norma és a patológia aspektusaiban [Szöveg] / V.N. Myasishchev // A kapcsolatok pszichológiája. - Moszkva - Voronyezs, 1995. - p. 48-53.
Nadezhina, R.G. A gyermekkapcsolatok kérdésében. [Szöveg] / R.G. Nadezhina // Óvodai nevelés. 1967. No. 12. P. 27-30.
Nikitin, B.P. Oktatási játékok [Szöveg] /B.P. Nikitin. - 5. kiadás további -M.: Pedagógia, 2006. - 256 p. - ISBN: 5-07-002702-6.
Obukhova, L.F. Proximális fejlődési zóna: Tér-időbeli modell / L. F. Obukhova, I. Korepanova // Pszichológiai kérdések. - 2005/11. - N6. - P.13-26.
Ozhegov S.I. Az orosz nyelv magyarázó szótára. [Szöveg] / S. I. Ozhegov. - M.: Béke és Nevelés, Ónix, 2011. - 736 p. - ISBN: 978-5-488-02733-6, 978-5-488-2732-9.
Születéstől az iskoláig. Óvodai nevelés általános nevelési alapprogramja [Szöveg]/ Szerk. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasziljeva. - M.: MOZAIK-SZINTÉZIS, 2010. - 304 p. - ISBN: 978-5-86775-813-4.
Panfilova, M. A. A kommunikáció játékterápiája: tesztek és korrekciós játékok [Szöveg] / M. A. Panfilova // Gyakorlati útmutató pszichológusoknak, tanároknak és szülőknek. - M.: GNOMiD Kiadó, 2005. - 160 p. - ISBN: 5-296-00037-4
Piaget, J. Hogyan alkotnak matematikai fogalmakat a gyerekek [Szöveg] / J. Piaget // Olvasó a gyermekpszichológiáról: babától tinédzserig: tankönyv / szerk. G.V. Burmenszkaja. - 2. kiadás, bővítve. - Moszkva: MPSI, 2005. - p. 611-621. - ISBN hiányzik
Podlasy, I.P. Pedagógia. Új tanfolyam. [Szöveg] / I.P. Podlasy. - M.: Humanitárius, szerk. Vlados központ, 2007. - 576 p. : ill. — (Pedagógia és oktatás). - ISBN: 5-07-000097-7.
Problémák óvodai játék: Pszichológiai és pedagógiai vonatkozás / Szerk. N.N.Poddyakova, N.Ya.Mihailenko. - M., 1987. - p. 192. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Program a moszkvai óvodai nevelés fejlesztésére 10 évre (2008-2017) // Elérhető az interneten: (2012.10.03.).
Kommunikáció fejlesztése óvodáskorban [Szöveg] / Szerk. A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina. - M.: Pedagógia, 1974. - 288 p.
Repina T.A. A gyermekek nemi szerep-szocializációjának problémája. [Szöveg] / T.A. Repin - M.: A Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet kiadója; Voronyezs: NPO "MODEK" kiadó, 2004. - 288 p., l. ill., + Adj. (4 p.) - ("Gyakorló tanár könyvtára" sorozat). ISBN 5-89502-465-3
Repina, T.A. A társak közötti kapcsolatok óvodai csoportban. [Szöveg] / T.A.Repina - M.: Pedagógia, 1988. - 148 p.
Rosenblum, M.R. Én, te, gyermekünk – együtt nőttünk fel [Szöveg] / M.R. Rosenblum. - Moszkva: Sfera, 2007. - 352 p. : ill. - ISBN 978-5-98227-322-2.
Royak, A.A. Egyes óvodáskorú gyermekek társaikkal való kapcsolati nehézségeinek pszichológiai jellemzői. [Szöveg] / A.A.Royak //A pszichológia kérdései. 1974. No. 4. P. 71-83.
Rubinstein, S. L. Lét és tudat [Szöveg] / S. L. Rubinstein. - M., 1957. - 280 p.
Rubinstein, S.L. Az általános pszichológia alapjai [Szöveg] / S.L. Rubinstein, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky. // Vegyület. Brushlinsky, K. A. Abulkhanova-Slavskaya. - St. Petersburg: Kiadó: Piter, 2007. Sorozat: Masters of Psychology. - 720-as évek. - ISBN 5-314-00016-8.
Rudik, P.A. Gyermekjátékok és pedagógiai jelentőségük [Szöveg] / P.A. Rudik. - M.: ANP RSFSR, 1948.-626p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Smirnova, E.O. Óvodáskorú gyermekek interperszonális kapcsolatai. Diagnosztika, problémák, javítás [Szöveg] / E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorov - M.: Vlados, 2003. - 160 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Smirnova, E.O. Az óvodásokkal való kommunikáció jellemzői // Tankönyv [Szöveg] / E.O. Smirnova - M.: Akadémia, 2000. - 400 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Smirnova, E.O. Pszichológiai jellemzőkés a gyermekek agresszivitásának változatai [Szöveg] / E.O. Smirnova, G.R. Khuzeeva // A pszichológia kérdései - 2002. - 1. sz. - p. 17-26.
Smirnova, E.O. Gyermekpszichológia [Szöveg] / E.O. Smirnova - M.: Vlados, 1997. - 290 p. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Sorokin, P.A. A forradalom szociológiája [Szöveg] / P.A. Sorokin. - M.: Könyvkiadó. ROSSPEN, 2005. - 704 p. - ISBN: 5-8243-0617-6
Sorokin, P.A. Emberi. Civilizáció. Társadalom. [Szöveg] / P.A. Sorokin // Általános. szerk., ösz. és előszó A.Yu. Sogomonova; Per. angolról M:. Köztársaság. / M.: Politikai Irodalmi Kiadó, 2005. - 54 p. - ISBN: 5-250-01297-3
Spock, B. Dr. Spock könyve szülőknek. [Szöveg] / B. Spock / ford. angolról S. E. Borich. - M.: Könyvkiadó. Potpurri, 2008. - 415 p. - ISBN: 978-985-15-0209-3
Uruntaeva, G.A. Workshop az óvodások pszichológiájáról: tankönyv. segítség a diákoknak felsőoktatási intézmények prof. oktatás. - 2. kiadás, rev. - M.: "Akadémia" kiadó, 2012. - 368 p. — (Szer. Bachelor diploma). - ISBN 978-5-7695-9063-4
Usova, A.P. A gyermek társas tulajdonságainak fejlesztése játékon keresztül. [Szöveg] / A. P. Usova // Az óvodáskorúak játékának pszichológiája és pedagógiája. M, 1966. 38-48.
Usova, A.P. A játék szerepe a gyermeknevelésben. [Szöveg] / A.P. Usova M.: 1976. - 96-osok. - Nincs ISBN. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Ushinsky K. D. Összegyűjtött művek: 11 kötetben [Szöveg] / K. D. Ushinsky / szerkesztőbizottság: A. M. Egolin (főszerkesztő), E. N. Medynsky és V. Ya. Struminsky; [összeáll. és a felkészülés kiadásra V. Ya. Struminsky] ; Akadémikus ped. Az RSFSR tudományai, Pedagógia Elméleti és Történeti Intézet. - M.; L.: Könyvkiadó Akad. ped. Az RSFSR tudományai, 1948 - 1952. - Cap. vidék : Esszék. T. 1: Korai munkák és cikkek, 1846-1856. - 1948. - 738 p. - Nincs ISBN. / [Elektronikus forrás]. Elérhető:=
Fedosova, E.S. A gnómok földjén // Könyv óvodás és kisiskolás korú gyermekek képességeinek fejlesztéséhez [Szöveg] / E.S. Fedosova, G.S. Fedosov - Szentpétervár: Unió, 2006. - 63 p.
S.L. filozófiai és pszichológiai öröksége Rubinstein: [cikkgyűjtemény] / [szerk.-összeáll. S.V. Tikhomirov] ; ill. szerk. K.A. Abulkhanov. - Moszkva: RAS Pszichológiai Intézet, 2011. - 429. - ISBN: 978-5-9270-0217-7.
Froebel F. Gyermekeinkért fogunk élni [Szöveg] / F. Froebel - M.: Kiadó: U-Factoria, 2005. - 248 p. Sorozat: Gyermeklélektan: Klasszikus örökség. - ISBN: 5-9709-0147-4, 5-9709-0148-2
Shchedrovitsky, G.P. Kétféle vezetői kapcsolatról a gyermekcsoportos tevékenységekben. [Szöveg] / G.P.Shchedrovitsky, R.G.Nadezhina //A pszichológia kérdései. 1973. 5. szám P. 74-84.
Elkonin, D.B. Játék: helye, szerepe a gyermekek életében, fejlődésében. [Szöveg] / D.B. Elkonin // Óvodai nevelés. 1976. 5. sz. P.41-46.
Elkonin, D.B. A játék pszichológiája. - Második kiadás. [Szöveg] / D.B. Elkonin. - M.: Humanista. szerk. VLADOS központ, 1999. - 360 p. - ISBN 5-691-00256-2. [Elektronikus forrás]. Elérhető: psyinst.ru/

Vissza | |

„ISKOLÁSKORÚ GYERMEKEK KOMMUNIKÁCIÓS KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE”

Vlagyivosztok 2011

Bevezetés

A kommunikáció a másokkal, mint a társadalom tagjaival való emberi interakció sajátos formája, a kommunikációban az emberek társas kapcsolatai valósulnak meg.

Ehhez néhány szükséges követelmény a rugalmasság, a nem szabványosság, a gondolkodás eredetisége és a nem triviális megoldások megtalálásának képessége.

Az a folyamat, amikor az egyik személy észleli a másikat, a kommunikáció kötelező összetevőjeként működik, és alkotja az úgynevezett észlelést. Mivel az ember mindig személyként lép be a kommunikációba, egy másik személy személyként fogja fel. A viselkedés külső oldala alapján mi, S.L. Rubinstein, mintha „olvasnánk” egy másik embert, megfejtve külső adatainak jelentését.

Az ebben az esetben felmerülő benyomások fontos szabályozó szerepet töltenek be a kommunikációs folyamatban.

Az egymás megértésének folyamatát „bonyolítja” a reflexió jelensége. A reflexió alatt a cselekvő egyén azon tudatát értjük, hogyan érzékeli őt kommunikációs partnere. Ez már nem pusztán a másik ismerete vagy megértése, hanem annak ismerete, hogy a másik hogyan ért engem, egymás tükörtükrözésének sajátosan megkettőződött folyamata, mély, következetes kölcsönös reflexió, melynek tartalma a partner belső reprodukciója. világ, és ebben a belső világban viszont az én belső világom tükröződik.

Megtanítani a hallgatót pszichológiailag helyesen és szituációsan kommunikálni, fenntartani a kommunikációt, előre jelezni a partnerek reakcióit saját cselekedeteire, pszichológiailag ráhangolódni a beszélgetőpartnerek érzelmi tónusára, megragadni és megtartani a kezdeményezést a kommunikációban, leküzdeni a kommunikáció pszichológiai akadályait, enyhíteni. szükségtelen feszültség, érzelmi ráhangolódás a kommunikációs helyzetre, pszichológiailag és fizikailag „alkalmazkodni” a beszélgetőpartnerhez, a helyzetnek megfelelően megválasztani a gesztusokat, testhelyzeteket, viselkedésed ritmusát, mozgósítani a kitűzött kommunikációs feladat teljesítése érdekében - ez csak néhány azokat a problémákat, amelyek megoldása lehetővé teszi egy hatékony szakember felkészítését.

A kutatási probléma tehát az egyén szükséges kommunikációs készségeinek és azok fejlesztésének meghatározása.

A vizsgálat célja az egyén szükséges kommunikációs készségeinek pszichológiai elemzése, azonosítása, fejlesztése.

A vizsgálat tárgya középiskolás diákok.

A vizsgálat tárgya az idősebb iskolások kommunikációs képességeinek formálása.

A kutatási hipotézis az, hogy a fejlesztő technikák segítségével lehetőség nyílik az iskoláskorú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésére.

Feladatok: Végezze el elméleti tanulmány az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztésével kapcsolatos problémák.

Végezzen pszichológiai elemzést az iskolások kommunikációs képességeinek fejlődéséről.

A munka során módszereket használtak V. V. Petrusinsky személyiségének kommunikációs készségeinek fejlesztésére.

kommunikációs készség személyiség tanuló

1. Az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztése problémájának tanulmányozásának elméleti vonatkozásai

1.1. A hazai és külföldi pszichológia alapvető megközelítései a kommunikációs készségek tanulmányozásának problémájához

A kommunikációs készségek és a kommunikáció mint olyan sokrétű folyamat, amely szükséges az emberek közötti kapcsolatok szervezéséhez a közös tevékenységek során. És ebben az értelemben az anyagi jelenségekre vonatkozik. De a kommunikáció során a résztvevők gondolatokat, szándékokat, ötleteket, tapasztalatokat cserélnek egymással, és nem csak fizikai cselekedeteiket vagy termékeiket, az anyagban rögzített munka eredményeit. Következésképpen a kommunikáció hozzájárul az egyénben létező ideális képződmények átadásához, cseréjéhez, összehangolásához ideák, észlelés, gondolkodás stb.

A kommunikáció funkciói sokrétűek. Ezek alapján azonosíthatók összehasonlító elemzés egy személy kommunikációja különböző partnerekkel, in különböző feltételek, az alkalmazott eszközöktől és a kommunikációban résztvevők viselkedésére és pszichéjére gyakorolt hatástól függően.

Az ember és más emberek közötti kapcsolatok rendszerében az ilyen kommunikációs funkciókat információ-kommunikatív, szabályozó-kommunikatív és érzelmi-kommunikatív funkciókként különböztetjük meg.

A kommunikáció információs és kommunikációs funkciója lényegében az információ egyfajta üzenetként való továbbítása és fogadása. Két összetevő van benne: a szöveg (az üzenet tartalma) és a személy (a kommunikátor) hozzáállása. Ezen összetevők részesedésének és jellegének megváltoztatása, pl. A szöveg és a beszélő hozzáállása jelentősen befolyásolhatja az üzenet észlelésének jellegét, megértésének és elfogadásának mértékét, és ebből következően befolyásolhatja az emberek közötti interakció folyamatát. A kommunikáció információs és kommunikációs funkcióját jól reprezentálja G. Lasswell jól ismert modellje, ahol a szerkezeti egységek olyan kapcsolatokat tartalmaznak, mint a kommunikátor (aki továbbítja az üzenetet), az üzenet tartalma (amit továbbítanak), a csatorna (a továbbítás módja), és a címzett (kinek továbbítják). Az információátadás hatékonysága kifejezhető abban, hogy az adott személy mennyire megérti a továbbított üzenetet, annak elfogadását (elutasítását), beleértve a címzett információinak újszerűségét és relevanciáját.

A kommunikáció szabályozó-kommunikatív funkciója az emberek közötti interakció megszervezésére, valamint az ember tevékenységének vagy állapotának korrekciójára irányul. Ez a funkció az interakció résztvevőinek motivációinak, szükségleteinek, szándékainak, céljainak, célkitűzéseinek, szándékolt tevékenységi módjainak korrelációja, a tervezett programok végrehajtásának előrehaladásának korrekciója és a tevékenységek szabályozása. A kommunikáció affektív-kommunikatív funkciója az emberek állapotának megváltoztatásának folyamata, amely speciális (céltudatos) és akaratlan befolyásolással egyaránt lehetséges. Az első esetben a tudat és az érzelmek megváltoznak a fertőzés (az érzelmi állapot más emberek általi átvitelének folyamata), szuggesztió vagy meggyőzés hatására. Az ember állapotának megváltoztatására irányuló igénye abban nyilvánul meg, hogy megszólal, kiönti a lelkét stb. A kommunikációnak köszönhetően az ember általános hangulata megváltozik, ami megfelel az információs rendszerek elméletének. Maga a kommunikáció növelheti és csökkentheti a pszichológiai stressz mértékét.

A kommunikáció során a szociális észlelési mechanizmusok működnek, az iskolások jobban megismerik egymást. A benyomások cseréjével elkezdik jobban megérteni önmagukat, és megtanulják megérteni erősségeiket és gyengeségeiket. A valódi partnerrel való kommunikáció, amint azt korábban megjegyeztük, az információtovábbítás különféle eszközeivel valósítható meg: nyelv, gesztusok, arckifejezések, pantomim stb. A beszélgetés során a szavaknak gyakran kevesebb jelentése van, mint az intonációnak, amellyel közvetítik őket. kiejtett. Ugyanez mondható el a gesztusokról is: néha egyetlen gesztus is teljesen megváltoztathatja a kimondott szavak jelentését.

Pszichológiailag optimális kommunikációról beszélünk, ha a kommunikációban résztvevők céljait az ezeket a célokat meghatározó motívumok szerint valósítják meg, és olyan módszereket alkalmaznak, amelyek nem okoznak elégedetlenséget a partnerekben.

Mivel a kommunikáció interakció, legalább, két ember, akkor a lefolyása során nehézségeket (értsd: szubjektív) generálhat egy résztvevő vagy mindkettő egyszerre. Következményük pedig általában a cél elérésének teljes vagy részleges kudarca, a mozgató motívum elégedetlensége, vagy a kommunikáció által szolgált tevékenységben a kívánt eredmény elmulasztása.

Ennek pszichológiai okai lehetnek: irreális célok, a partner, képességeinek és érdeklődésének nem megfelelő felmérése, saját képességeinek félrevezetése és a partner értékelésének és attitűdjének természetének félreértése, nem megfelelő eszközök alkalmazása. ez az eset hogyan kezelje partnerét.

A kommunikációs nehézségek tanulmányozása során fennáll annak a veszélye, hogy azok sokszínűségét csak az interakciós technikák rossz elsajátításával járó kellemetlenségekre, vagy a társadalmi perspektíva funkciók rossz fejlettségéből adódó nehézségekre redukálják. A valóságban ez a probléma globálissá válik, és gyakorlatilag a kommunikáció minden aspektusát lefedi.

Kommunikációs nehézségek adódhatnak a különböző korcsoportokhoz tartozó résztvevők miatt is. Ennek következménye az élettapasztalataik különbözősége, ami nemcsak a világról alkotott képükben - a természetről, a társadalomról, az emberről, a hozzájuk való viszonyulásukban - hagy nyomot, hanem a sajátos viselkedésükben is. élethelyzetek. A különböző korcsoportok képviselőinek kommunikációval kapcsolatos élettapasztalatainak különbsége a kognitív folyamatok eltérő fejlettségi szintjében és megnyilvánulásában fejeződik ki a másik személlyel való érintkezés során, a tapasztalatok egyenlőtlen tartalékában és természetében, valamint a viselkedési formák egyenlőtlen gazdagságában. . Mindez eltérően kapcsolódik a motivációs-szükségleti szférához, amely korosztályonként eltérő sajátosságait tekintve.

A kommunikálók életkorához kapcsolódó nehézségek elemzésekor figyelembe kell venni az egyes személyek pszichés jellemzőit. korcsoportés figyelembe kell venni, hogyan nyilvánulnak meg gyermekben, tinédzserben, fiúban, lányban, lányban, felnőtt férfiban és nőben, valamint idősekben. Különös figyelmet kell fordítani a mentális folyamatok tipikus fejlettségi szintje és az egyes életkorok személyiségjegyei közötti kapcsolatra, valamint az interakcióban élő emberekre jellemző olyan jellemzőkkel, mint az empátia, a decentralitás, a reflexió, az azonosulás, valamint a másik személy intuíció segítségével történő megértése.

1.2 A pedagógiai kommunikáció nehézségei

A neveléslélektani szemszögből más kommunikációs nehézségek is kiemelésre kerülnek. A pedagógiában már régóta kialakult az álláspont: „Követelmények nélkül nincs oktatás.” De valamilyen oknál fogva sok tanár úgy döntött, hogy ennek a dolgozatnak a megvalósítása szükségszerűen feltételez egy autoriter (tantárgy-tárgy) diákirányítási stílust.

A tanárok tevékenységének megfigyelései általában azt mutatják, hogy az iskolában kialakult spontán, kölcsönzött kommunikációs módokat alkalmazzák a gyerekekkel. Az ilyen kölcsönfelvétel egyik negatív következménye a „elsőbbség”, azaz. a tanár és a diák közötti feszültség kialakulása, a tanár képtelensége irányítani cselekedeteit, cselekedeteit, értékeléseit, kapcsolatait tanítás közben a tanuló valóban pozitív nevelése érdekében. A kutatók szerint a tanárokkal tanuló gyerekek 60-70%-ánál, akikkel kapcsolatban létezik „kizárási zóna”, vannak pre-neurózis jelei. Általában ezek a gyerekek rosszul alkalmazkodnak az oktatási tevékenységekhez, az iskolában maradás terhet jelent számukra, nő a közelség, csökken mind a motoros, mind az intellektuális aktivitás, és érzelmi elszigeteltség figyelhető meg. A szakmai kommunikációs technikák megsértésétől függően a kutatók a következő tanári csoportokat azonosították:

nem veszi észre a tanulóval szemben kialakult elidegenedést, a tanuló elutasítása dominál, szituációs magatartás;

az elidegenedés megvalósul, az elutasítás jelei kiemelkednek, a negatív értékelések dominálnak, és tudatosan keresik a pozitívakat;

Az elidegenítés a tanár saját személyiségének védelmét szolgálja, a tanulók cselekedeteit szándékosnak tekintik, ami a kialakult rend és a tanári elvárások megsértéséhez vezet. Ez a csoport a tanárokat a státuszuk miatti fokozott szorongás, az adminisztráció megjegyzéseinek elkerülése, a gyermek személyiségének és közvetlen környezetének negatív megítélése által támasztott szigorú követelmények bevezetése jellemzi.

Az „elsőbbséget” a tanár korántsem félreérthetően szakmai jellemzőként érzékeli. A pedagógusok csaknem 60%-a tartja a fegyelem és engedelmesség elérésének eszközét az első napoktól, 20-25%-uk pedig – tudása felsőbbrendűségének megmutatását, amire törekednie kell, és csak 15-25%-uk hozza összefüggésbe a koncepcióval. „szeretni a gyerekeket”, elfogadni őket olyannak, amilyenek, azért jönnek a tanárhoz, hogy észrevegyék az egyéniséget és az eredetiséget, biztosítsák a tevékenység fejlesztését és a normák és szabályok szabad elfogadását, átalakulását az iskola egész sokszínűsége során. élet.

Természetesen a kommunikáció pszichológiai nehézségeinek jellege a tanár pedagógiai képességeinek növekedésével változik.

A pedagógiai kommunikáció nehézségei három fő csoportba sorolhatók: információs, szabályozási és affektív.

Az információs nehézségek abban nyilvánulnak meg, hogy nem tudunk valamit közölni, véleményt nyilvánítani, pontosítani, kiegészíteni, választ folytatni, gondolatot kiegészíteni, mondatot kezdeni, beszélgetést kezdeményezni, „hangot adni”, „szűk” egyszótagú kérdéseket megfogalmazni. , kiszámítható válaszok és „széles”, problematikus kreatív kérdések.

A szabályozási nehézségek a tanulók aktivitásának ösztönzésének képtelenségével járnak.

Az affektív funkciók megvalósításának nehézségei abban nyilvánulnak meg, hogy nem tudják jóváhagyni a tanulók állításait, egyetérteni velük, hangsúlyozni a nyelvi tervezés helyességét, hibamentes állításokat, dicséretet mondani a jó magatartásért, az aktív munkáért, kifejezni egyet nem értést egy adott véleménnyel, elégedetlenséget. tévedni, és negatívan reagálni a fegyelem megsértésére.

Kiderült, hogy e nehézségek súlyossága milyen mértékben függ attól, hogy a tanár mennyire hajlamos állapotait és mentális tulajdonságait tanítványaira vetíteni. Ha egy tanárnak hiányosak az empátia, a decentralitás, az azonosulás, a reflexió tulajdonságai, akkor a vele való kommunikáció formális kapcsolatok formájában valósul meg, és a diákok az érzelmi szféra fejlődésében deformációt tapasztalnak. Megállapítást nyert, hogy az egyik oka annak, hogy a felnőttek nem tudják kielégíteni a személyes és bizalommal teli kommunikáció legfontosabb alapvető szükségletét, ami az egyik oka annak, hogy a gyerekek érzelmi kiegyensúlyozatlanok lesznek a mások iránti vonzalomra, és az agresszív, destruktív hajlam kialakul. viselkedés. Ez vonatkozik a családra is, ha megfosztja a gyermeket az intim, szeretetteljes, intim, bizalmi szinten történő kommunikációtól. NEKI. Pronina és A.S. Spivakovszkaja bebizonyította, hogy a családi interakciós zavarok különféle formái megnyilvánulnak specifikus tünetek a gyermek iskolai helytelen alkalmazkodása, különösen a tanárokkal és társaikkal való kommunikációja terén. Ugyanakkor a tudósok hangsúlyozzák, hogy a túlzott intim és bizalmas kommunikáció a gyermekkel infantilizmushoz vezet. Külön csoportként azonosíthatók azok a kommunikációs nehézségek, amelyekben a szociálpszichológiai tényező dominál.

Felfedezték a kommunikáció sajátos pszichológiai nehézségeit is, amelyek gyakran a csoport formális és informális vezetői között merülnek fel, amelyek mögött nem mindig húzódik meg a féltékenység és a rivalizálás tudatos érzése.

A szociálpszichológiai eredetű nehézségek közé tartoznak azok a korlátok is, amelyek az interakcióban lévő emberek között az eltérő társadalmi és etnikai háttér, a hadviselő frakciókhoz való tartozás vagy az orientációjukban jelentősen eltérő csoportokhoz való tartozás miatt adódnak.

Az ilyen típusú nehézségek egyike abból adódhat, hogy egy olyan közösségre jellemző nyelv gyenge ismerete, amelynek képviselőjével kapcsolatba kell lépni. Nem azt jelenti köznyelvi, illetve a hosszabb ideje együtt kommunikáló tanulók nyelve, vagy az adott közösségben kialakult nyelv stb.

A kommunikációs nehézségek egy speciális típusa elemezhető munkapszichológiai szempontból. Mint tudják, sok tevékenységet nem lehet végrehajtani emberi interakció nélkül. Ahhoz pedig, hogy ezek a tevékenységek sikeresek legyenek, előadóiknak valóban együttműködniük kell. Ehhez pedig ismerniük kell egymás jogait és kötelezettségeit, és az egyik résztvevő rendelkezésére álló tudás nem térhet el túlzottan a tevékenység többi résztvevőjének tudásától.

Amikor például egy tanár és egy diák interakcióba lépnek, általában az őket megillető jogoknak és kötelezettségeknek megfelelően viselkednek. Ez azonban nem mindig történik meg az életben. Például előfordulhat, hogy a tanár viselkedése nem felel meg a diák által kialakított standardnak. A tanár elégtelen szakmai kompetenciája a hallgató szemében, a folyamathoz és a munkája eredményeihez való formális hozzáállás alapja lehet kommunikációjuk pszichológiai nehézségeinek.

A kommunikációs nehézségek egy sajátos csoportja merül fel az emberek között olyan helyzetekben, amelyek figyelembevétele a jogpszichológia kompetenciája.

A jogpszichológia kiemelt figyelmet fordít a kommunikációs nehézségek vizsgálatára a fiatalkorú elkövetők közötti interakció folyamatában. Amint azt a hazai és külföldi szerzők munkái mutatják, a nehéz serdülők viselkedési zavarainak két fő megnyilvánulási formája van. Az első az antiszociális viselkedés szocializált formája. Az ilyen tinédzsereket nem jellemzik érzelmi zavarok az emberekkel való érintkezés során, külsőleg könnyen alkalmazkodnak bármilyen társadalmi normához, társaságkedvelőek, pozitívan reagálnak a kommunikációra. Azonban éppen ez teszi lehetővé számukra, hogy más emberek ellen bűncselekményt kövessenek el. A társadalmilag normális emberekre jellemző kommunikációs technikák birtokában ugyanakkor nem kezelik értékként a másik embert.

A második forma rosszul szocializált. Az ilyen tinédzserek állandó konfliktusban vannak másokkal, agresszívek másokkal szemben, nemcsak az idősebbekkel, hanem társaikkal szemben is. Ez vagy a kommunikáció folyamatában fellépő közvetlen agresszióban, vagy a kommunikáció elkerülésében fejeződik ki. Az ilyen tinédzserek bűneit a kegyetlenség, a szadizmus és a kapzsiság jellemzi.

Különösen érdekesek azok a nehézségek, amelyeket az egyéni személyiségbeli különbségek tükrében vizsgálunk.

Kutatások kimutatták, hogy a kommunikációt különbözőképpen deformálják a résztvevők személyes jellemzői. E személyes jellemzők közé tartozik különösen az egocentrizmus. Az önmagára, személyére, nézőpontjára, gondolataira, céljaira, tapasztalataira való erős összpontosítás miatt az egyén nem képes más témát, véleményét, elképzelését felfogni. Az egyén egocentrikus orientációja érzelmileg és viselkedésileg egyaránt megnyilvánul.

Érzelmileg a saját érzéseire való összpontosításban és más emberek tapasztalatai iránti érzéketlenségben nyilvánul meg. Viselkedési szempontból - partnerrel összehangolatlan cselekvések formájában.

Az egocentrikus orientáció két típusát azonosították: az egocentrizmust, mint a saját nézőpontból való érvelés vágyát, és az egoizmust, mint az önmagunkról való beszédre való hajlamot.

Megállapítást nyert, hogy a kommunikációs nehézségekkel küzdő gyermekek karaktereiben labilis, érzékeny, asztenoneurotikus tulajdonságok komplexuma található, ami az eredendő túlzott befolyásolhatóságra utal. Igényük van a barátságos kommunikációra, ezt kivételes félénkségük és félénkségük miatt nem tudják megvalósítani. Eleinte rendkívül visszafogott, hideg és korlátolt benyomást keltenek, ami a másokkal való kommunikációt is megnehezíti. Személyes szinten ezek az emberek fokozott szorongást, érzelmi instabilitást, magas szintű önkontrollt és externáliát mutattak. Ezen túlmenően az önmegtagadás és az önaláztatás magas szintje is megfigyelhető volt. A felmérések során beszélnek elszigeteltségükről, zárkózottságukról, félénkségükről, függőségükről és konformitásukról. Énképükben olyan paraméterek szerepelnek, mint az alacsony egyéni és társadalmi önértékelés. Együtt alacsony szint aktivitása és az „én” változási képessége, az „én” képének ilyen felépítése oda vezet, hogy az ember bezárul az olyan új élmények észlelése előtt, amelyek megváltoztathatják viselkedésének és kommunikációjának stílusát, ill. továbbra is alacsony hatékonyságú kommunikációs tevékenységformákat produkál.

A kommunikációs nehézségek egy másik típusa a félénkséghez kapcsolódik, egy olyan személyes tulajdonsághoz, amely az interperszonális informális kommunikáció bizonyos helyzeteiben jelentkezik, és neuropszichés feszültségben és pszichés diszkomfortban nyilvánul meg.

A félénk gyerekek személyes és kommunikációs tulajdonságaikat tekintve nem egy homogén csoport. Vannak közöttük nem alkalmazkodó (főleg félénk és skizoid egyedek) és alkalmazkodó (félénk) egyedek.

A logoneurózisban szenvedő személyek különleges nehézséget tapasztalnak a másokkal való kommunikáció során. A kutatások kimutatták, hogy mindegyiküknek megvan a maga kisebbrendűségi komplexusa, amely a kommunikáció területén felmerülő állításokkal kapcsolatos mély elégedetlenségtől kezdve deformálja a logoneurotikus személyiség hozzáállását létezésének más aspektusaihoz.

Más mentális zavarokkal küzdő betegek, valamint különféle betegségekben szenvedők szomatikus betegségek

1.3 Személyes kommunikációs készségek fejlesztésének lehetőségei iskolás korban

A kommunikációs nehézségek mérlegelése után természetesen felmerül a kérdés a megelőzés és a korrekció módjairól.

A szakértők rendszerezték a szociálpszichológiai képzés egyéni technikáit. Viselkedési tréningben a szerepjátékok, a pszichokorrekciós tréningeknél elsősorban a csoportos beszélgetést célszerű alkalmazni. A szerepjáték segíthet:

hatékony interakciós formák felkutatása együttműködés keretében, hiányosságok, magatartási sztereotípiák kimutatása;

a sikerhez vezető viselkedési modell megszilárdítása, amelynek célja pszichológiailag normális kapcsolatok kialakítása más emberekkel;

A csoportos beszélgetés céljai:

exteriorizálja a probléma tartalmát és az ellentmondásokat egy bizonyos személy személyes kapcsolataiban;

hatékony interakciós formák keresése az együttműködés keretében;

visszajelzést adni a szerepjátékban való viselkedésről.

Vagyis a szétesés, az integráció eszköze is lehet, és más módszerek kiegészítéseként is beilleszthető.

Az innovatív játékok pszichológiai technikái pozitív hatással vannak a javítócsoportok résztvevőire. Az emberekkel végzett ilyen típusú pszichokorrekciós munkának figyelembe kell vennie az életkort, a nemet, a szakmát és másokat. megkülönböztető jellegzetességek tréningcsoportok résztvevői. Így a tanárok képzése a színészet elemeire és technikáira felgyorsítja személyes növekedésüket, lehetővé teszi számukra, hogy felismerjék személyiségük kommunikatív tulajdonságait, és kompetensen használják őket a hallgatókkal való kommunikációban, harmonizálja kapcsolataikat a körülöttük lévő emberekkel.

Kifejezetten tanárok számára készült átfogó program, amely magában foglalja az egyéni expresszív repertoár legfontosabb jellemzőinek elsajátítását, valamint a kifejezés és a non-verbális kommunikáció formáinak önfejlesztését.

A program olyan technikákat és gyakorlatokat tartalmaz, amelyek aktiválják a nonverbális tevékenység különböző formáinak célzott tudatosságát, fejlesztik a „testérzékelést”, speciális önmasszázs technikákat a „személyes nyomás” területén a feszültség oldására, valamint gyakorlatokat a kifejezőkészség javítására. az arckifejezések, gesztusok, hang stb. képességei.

Jelenleg széles körben gyakorolják a szociálpszichológiai képzés különféle formáit, amelyek célja a pszichológiailag kompetens kommunikáció megtanítása a szülőknek, különböző rangú menedzsereknek, színészeknek, sportolóknak, különféle neurózisokban szenvedőknek és kommunikációs nehézségekkel küzdő embereknek.

A kommunikáció pszichológiai nehézségeit enyhítő munka egyik fő területe az egyéni pszichológiai tanácsadás, a társaikkal nem jó kapcsolatot ápoló tanulókkal folytatott bizalmas párbeszédes kommunikáció.

A kommunikációs technikák olyan módszerek, amelyek előre beállítják az embert, hogy kommunikáljon emberekkel, viselkedését a kommunikációs folyamatban, és a technikák a preferált kommunikációs eszközök, beleértve a verbális és non-verbális kommunikációt is.

Tovább kezdeti szakaszban kommunikáció, technikája olyan elemeket foglal magában, mint egy bizonyos arckifejezés, testtartás, a kezdő szavak és a kimondás hangszínének megválasztása, a mozdulatok és gesztusok, a partner figyelmének felkeltése, a tartalom bizonyos érzékelésére irányuló cselekvések. az üzenetről.

Az első gesztusok, amelyek a kommunikációs partner figyelmét felkeltik, valamint az arckifejezések (arckifejezések) gyakran önkéntelenek, így a kommunikáló emberek, hogy elrejtsék állapotukat, partnerükhöz való hozzáállásukat, elfordítják a tekintetüket, vagy elrejtik a kezüket. Ugyanezekben a helyzetekben gyakran adódnak nehézségek az első szavak kiválasztásánál, nyelvcsúszások, beszédhibák, nehézségek, amelyek természetéről S. Freud sokat és érdekesen beszélt.

A kommunikáció során más típusú technikákat, beszélgetési technikákat alkalmaznak, amelyek az úgynevezett visszacsatoláson alapulnak. A kommunikációban a kommunikációs partnerrel kapcsolatos információk megszerzésének technikáját és módszereit értjük, amelyeket a beszélgetőpartnerek saját viselkedésük korrekciójára használnak a kommunikációs folyamatban.

A visszacsatolás magában foglalja a kommunikatív cselekvések tudatos ellenőrzését, a partner megfigyelését és reakcióinak felmérését, és ennek megfelelően a saját viselkedésében bekövetkező későbbi változásokat. A visszacsatolás feltételezi azt a képességet, hogy kívülről lássuk magunkat, és helyesen ítéljük meg, hogyan érzékeli magát a partner a kommunikáció során. A tapasztalatlan beszélgetőpartnerek leggyakrabban elfelejtik a visszajelzéseket, és nem tudják, hogyan használják fel.

A kommunikációs képességek a kommunikáció készségei és képességei. Gyermekek különböző korúak, kultúrák, a pszichológiai fejlettség különböző szintjei, eltérő élettapasztalatokkal rendelkeznek, kommunikációs képességeikben különböznek egymástól. Az iskolázott és kulturált gyerekek kifejezettebb kommunikációs képességekkel rendelkeznek, mint az iskolázatlan és kulturálatlan gyerekek. A tanuló élettapasztalatának gazdagsága és sokszínűsége általában pozitívan korrelál kommunikációs képességeinek fejlődésével.

A gyakorlatban alkalmazott kommunikációs technikák és módszerek rendelkeznek életkori jellemzők. Így az általános iskolás korú gyerekekben különböznek a középiskolásoktól, és az óvodások másként kommunikálnak a környező felnőttekkel és társaikkal, mint az idősebb iskolások. Az idősek kommunikációs technikái és technikái általában eltérnek a fiatalokétól.

A gyerekek impulzívabbak és spontánabbak a kommunikációban, technikájuk dominál non-verbális eszközök. A gyerekek visszajelzései rosszul fejlettek, és maga a kommunikáció gyakran túlzottan érzelmes. Az életkor előrehaladtával a kommunikáció e jellemzői fokozatosan eltűnnek, a kommunikáció kiegyensúlyozottabbá, verbálisabbá, racionálisabbá és kifejezett gazdaságosabbá válik. A visszajelzéseket is javítják.

A kommunikációs készségek az előzetes beállítási szakaszban a kijelentés hangnemének megválasztásában és a kommunikációs partner cselekedeteire adott konkrét reakciókban nyilvánulnak meg. A tanárokat és a vezetőket az üzleti és pedagógiai kommunikáció területén kialakult antidemokratikus hagyományok miatt gyakran arrogáns, mentori hangnem jellemzi. Az orvosok, különösen a pszichoterapeuták általában fokozott figyelmet és empátiát mutatnak az emberekkel való kommunikáció során.

A szociálpszichológiai szakirodalomban általában az „üzleti kommunikáció” fogalmát használják, amelynek célja a tárgyalások, a megbeszélések és a hivatalos levelezés lebonyolítása, valamint a nyilvános beszéd magas hatékonysága.

Fejlődéslélektani szempontból a 16-tól 25 évig tartó időszakot (humán serdülőkor) különböztetjük meg, amely az észlelés legmagasabb fokával jellemezhető időszak. Fiatalkorban az ember intelligenciája egy még mindig fejlődő rendszer, amely már célirányosan működik, rendelkezik a szakma elsajátításához szükséges ismeretekkel és készségekkel, és mivel az intelligencia funkcionális alapjainak integritása még nem alakult ki, a kognitív képességek elsajátíthatók. magas szintű, ami hozzájárul a sikeresebb szakmai és emberi értelmi fejlődéshez. Ebben az időszakban javasolt a személyes kommunikációs készségek fejlesztése.

2. Az egyéni kommunikációs képességek fejlesztésének kísérleti vizsgálata

2.1 A személyes kommunikációs készségek kutatásának és fejlesztésének módszerei

Az üzleti kommunikációs és interakciós tréning célja a következő szociálpszichológiai készségek fejlesztése:

pszichológiailag helyes és helyzetfüggő a kommunikáció;

fenntartani a kommunikációt, ösztönözni a partner tevékenységét;

pszichológiailag pontosan meghatározza a kommunikáció befejezésének „pontját”;

maximálisan használja ki a kommunikációs helyzet szociálpszichológiai jellemzőit stratégiai irányvonalának megvalósításához;

megjósolni a kommunikációs helyzet kialakulásának lehetséges módjait, amelyben a kommunikáció zajlik;

megjósolni a partnerek reakcióit saját tetteikre;

pszichológiailag hangolódjon be beszélgetőpartnerei érzelmi tónusára;

ragadja meg és tartsa fenn a kezdeményezést a kommunikációban;

kiváltani a kommunikációs partner „kívánt reakcióját”;

formálja és „kezelje” a partner szociálpszichológiai hangulatát a kommunikáció során;

Az önmobilizáció, az önhangolás és az önszabályozás folyamatainak elsajátításához kapcsolódó pszichotechnikai készségek lehetővé teszik:

leküzdeni a kommunikáció pszichológiai akadályait;

enyhíti a túlzott feszültséget;

érzelmileg legyen ráhangolódva a kommunikációs helyzetre;

pszichológiailag és fizikailag „alkalmazkodni” a beszélgetőpartnerhez;

a helyzetnek megfelelően válasszon gesztusokat, testhelyzeteket és viselkedésének ritmusát;

mozgósítani a kitűzött kommunikációs feladat megvalósítását.

A kommunikáció pszichotechnika programja izomfeszültség-, izomfeszültség-oldó gyakorlatokat, a kommunikáció folyamatában az izomszabadság kialakítását, a pszichofizikai önszabályozás képességeinek szuggesztív eszközökkel történő elsajátítását szolgáló gyakorlatokat tartalmaz; gyakorlatok a megfigyelőkészség és a kommunikációs partnerek figyelmének kezelésére való képesség fejlesztésére.

A beszélgetőpartner figyelmének felkeltésére irányuló készség fejlesztésére szolgáló gyakorlatok célja az elsajátítás megkönnyítése az alábbi módokon:

a meglepetés hatásának megszervezése a kommunikációban, i.e. korábban ismeretlen információ felhasználása vagy az interakciós módszer váratlansága;

„kommunikatív provokáció” szervezése, azaz. rövid ideig nem ért egyet a partnerrel az elhangzott információval, érveléssel, érveléssel, majd ösztönözni kell a pozíciókeresést és annak bemutatásának módját;

hiperbolizáció, mint a beszélgetőpartner figyelmének élesítésének módja;

a kommunikációs partnert uraló értékérvek erősítése;

az „előnyök” és „hátrányok” kommunikációs összehasonlítása lehetővé teszi a figyelem megszervezését, majd fenntartását sokféle, gyakran egymással ellentétes nézőpont bemutatásával;

A közvetlen kérdések feltevésével történő szituációs interjú a párbeszédben való részvétel szükségességével szembesíti a beszélgetőpartnert;

az empátia megszervezése az érzelmek maximális kihasználásával a kommunikációban, a partnerek létfontosságú érdekeire támaszkodva;

kommunikációs helyzet dramatizálása a kommunikációs partnerek érdekütközéseként.

probléma-tematikus váltás;

eseményváltás;

asszociatív kapcsolás;

retrospektív váltás;

intonációváltás stb.

A figyelem ösztönzésére a figyelem érzelmi támogatásának, a figyelem intonációs támogatásának és a közvetlen verbális stimulációnak a módszereit alkalmazzák.

"Kamilla" gyakorlat.

5-6 szék a külső körben - „szirmok”. A résztvevők székeken ülnek.

1. feladat: nézz a barátod szemébe, és egy percre se nézd el. Ezután a résztvevők helyet cserélnek.

2. feladat: a résztvevők azt mondják egymásnak: „Mit látok benned?” (ruha, frizura, mosoly, stb.). Aztán helyet cserélnek.

3. feladat: a résztvevők párokban próbálják kitalálni és elmondani egymásnak, hogy „milyen voltatok gyerekként”, és válaszolják meg, mennyire helyes a találgatás.

4. feladat: a résztvevők párban válaszolnak: „Mi a közös bennünk?”

5. feladat: a résztvevők megpróbálják meghatározni, „miben különbözünk egymástól: érdeklődési körben, jellemben, viselkedésben stb.

Gyakorlat „Folytasd őszintén”.

Mindenki körben ül. Az előadó sorra felkeres minden magántulajdonost, és megkéri őket, hogy húzzanak elő egy kártyát. A résztvevő felolvassa a kártya szövegét, és habozás nélkül igyekszik a szövegben elkezdett gondolatot a lehető legőszintébben folytatni. A többiek pedig csendben döntsék el, mennyire őszinte. Amikor valaki befejezi a beszédet, azok, akik beszédét őszintének tartották, némán felemelik a kezüket. Ha a többség őszintének ismeri el a kijelentést, akkor a beszélő egy lépéssel mélyebbre mozdíthatja a székét a körben. Akinek a kijelentését nem ismerik el őszintének, az újabb próbát tesz. A véleménycsere tilos, de felszólalónként egy kérdés megengedett. Amikor mindenki tud őszintén beszélni, az előadó megkérdezi: „Mindegyikük lélegezzen ki, majd lassan lélegezzen mélyeket, és tartsa vissza a lélegzetét, amíg én beszélek. Most, ahogy kilélegzel, ki kell kiabálnod minden szót, ami eszedbe jut, és ha nincsenek szavak, adj ki egy éles hangot, amit csak akarsz. Előre!". Az ilyen hangos érzelmi „elengedés” után az emberek boldognak érzik magukat.

A nyilatkozatkártyák szövege:

Ellenkező nemű emberek társaságában úgy érzem...

Sok hiányosságom van. Például…

Előfordult, hogy közeli emberek gyűlöletet keltettek. Egyszer volt, hol volt, emlékszem...

Volt alkalmam gyávaságot tanúsítani. Egyszer volt, hol volt, emlékszem...

Ismerem a jó, vonzó vonásaimat. Például…

Emlékszem egy esetre, amikor elviselhetetlenül szégyelltem magam. ÉN…

Amit igazán szeretnék, az...

Ismerem a magány éles érzését. Emlékszem...

Egyszer megsértődtem és megbántott, amikor a szüleim...

Amikor először szerettem bele...

Úgy érzem, anyám...

Azt hiszem, ez a szex az életemben...

Ha megsértődöm, készen állok...

Megesik, hogy összeveszek a szüleimmel, amikor...

Hogy őszinte legyek, az intézetben való tanulás nekem való volt...

Üres kártya. Valamit őszintén kell mondanod egy tetszőleges témában.

Feladat „A megfigyelő és kommunikációs készségek fejlesztése”.

Hogy megszabaduljon egy komor vagy arrogáns arckifejezéstől, reggel „dugja ki a nyelvét” a tükör előtt, és mosolyogjon. Állj meg! Pontosan ilyen arckifejezésnek kell lennie egész nap, és nem a „hivatalosnak”.

Óvatosan nézze meg a véletlenszerű útitársak arcát a közlekedésben, és próbálja „olvasni” a hangulatukat; Képzeld el, hogyan változna meg az arcuk az örömtől és a haragtól.

Ha nem tud sértődés nélkül „nem”-et válaszolni, és emiatt szembemegy a vágyával, akkor fejlessze a színészi készségeket, a bolondozás képességét, késleltetést teremtve, amely során a válasz legjobb megfogalmazása alakult. Tegye egyértelművé, hogy az elutasításnak jó okai vannak: "Higgye el, ez nem az én szeszélyem, örülnék, de nem tehetem."

Szisztematikusan gyakorolja azt a képességét, hogy kommunikáljon idegenekkel (különösen a barátságtalanokkal), például kérjen útbaigazítást. Ugyanakkor igyekezzen olyan hangnemben kérdéseket feltenni, hogy a beszélgetőpartner örömmel válaszoljon Önnek.

Miután előre átgondolt valamilyen közömbös témát, kezdjen el beszélgetni egy olyan személlyel, akivel feszült kapcsolatban él (de formálisan megőrzött). Legyen képes a beszélgetést úgy lefolytatni, hogy az Ön részéről jóindulatú legyen. Próbáljon beszélgetőpartnere szemébe nézni.

Gyakorolj tükör előtt (párbeszéd önmagaddal, történetek, anekdoták elmesélése), hogy elkerüld a túlzott gesztusokat, a megszokott esztétikus mozdulatokat és a komor arckifejezést.

Gyakorold a beszédreakció sebességét a tévében: próbáljon meg azonnal szellemesen kommentálni egy sportmérkőzést (először kapcsolja ki a hangot), vagy az egyes jelenetekhez.

Feladat "Maszk névjegy"

Minden résztvevő maszkot rajzol magának. Lehet olyan furcsa, vicces vagy sötét, amennyire csak akar. Ha valakinek nagyon nehéz maszkot kitalálni, akkor lehet egyszerű fekete maszkot készíteni: két kör, résekkel a szem számára. A maszkok elkészítése után mindenki körbe ül. Az előadó határozza meg, hogy ki kezdje meg a maszk bemutatását és megbeszélését. Mindenki elmondja a véleményét: érdekes-e a maszk és miért? alkalmas-e ennek a személynek (a megszólaló szubjektív szemszögéből); a tárgyalt személy milyen jellemvonásait tükrözi ez a maszk, vagy rejti el a segítségével; a beszélő véleménye szerint melyik maszk illene jobban a tárgyalt személyhez (irodalmi hős, valamilyen állat, filmhős, történelmi személyiség). A segítőnek gondoskodnia kell arról, hogy mindenki beszéljen. Az első maszkos személy megbeszélése után áttérnek a következőre. A lecke ezen szakasza nem tarthat tovább egy óránál, ezután leállnak a maszkok témájában folytatott beszélgetések. Majd a műsorvezető elmondja: „A mindennapi kommunikációban is maszkot viselünk, csak a maszkok nem papírból, hanem izmos sminkből készülnek - különleges arckifejezésből, tartásból, tónusból. Most meglátjuk, mi az." A résztvevők körben ülnek, a kör közepére 7 kártya kerül (szöveg lefelé) (ha több résztvevő van, akkor a vezető további maszkokat állít elő):

A közöny maszkja.

A hűvös udvariasság maszkja.

Az arrogáns megközelíthetetlenség álarca.

Az agresszivitás maszkja ("próbáld meg, ne hallgass rám").

Az engedelmesség és az engedelmesség maszkja.

Az elhatározás maszkja; "erős akaratú" ember.

A „kinyilatkoztatás” maszkja.

A jóakarat maszkja.

maszk" érdekes társ».

A színlelt jóindulat vagy együttérzés álarca.

Az egyszerű gondolkodású, különc vidámság álarca.

Mindenki választ egy kártyát, és elolvassa a szövegét. A kártyaszámok sorrendjében mindenkinek fel kell mutatnia a kapott „maszkot”; ki kell találnia egy olyan helyzetet, amelyben fel kellett vennie ezt a maszkot, és el kell játszania egy jelenetet ebből a helyzetből. Például az, aki megkapta a „közömbösség maszkját”, ábrázolhat egy jelenetet: „Egy fülkében találta magát egy veszekedő nővel”. házaspár, tapintatból úgy kell tennie, mintha nem látna vagy hallana semmit.” Ezt követően a csoport értékeli, hogyan sikerült a személynek a szükséges „maszkot” ábrázolni az arcán. Aztán áttérnek a következő jelenetre. Befejezésül megvitatják: „Mit adott nekem ez a feladat? Ki volt sikeres a „maszkban” a kommunikáció során, és miért nehéz egyeseknek fenntartani ezt a „maszkot”? Milyen tapasztalatokat szerzett a feladat során?”

2.2 Kutatási eredmények elemzése, feldolgozása, értelmezése

A kutatási eredmények elemzésének hatékonyságának és kényelmének növelése tanulócsoport, három alcsoportra osztották, és minden résztvevőhöz számokat rendeltek:

Fejlett üzleti kommunikációs készségekkel rendelkező résztvevők;

Üzleti kommunikációs készségeket fejlesztő résztvevők;

Olyan résztvevők, akik nem rendelkeznek üzleti kommunikációs készségekkel.

Tehát a 18 fős vizsgálócsoportot három alcsoportra osztották (lásd 1. ábra), amelyek közül az elsőbe az 1., 2., 3., a másodikba a 4., 5., 6., 7., 8. sz. 9, 10, 11, 12, 13, 14, a harmadikban - 15, 16, 17, 18.

Rizs. 1 Kommunikációs készségek fejlesztése %-ban

Rizs. 2 Az alcsoportokban résztvevők aránya a munka előtt

Rizs. 3. A különböző alcsoportokban résztvevők aránya a munka után

Az első gyakorlat a „Kamilla” volt a következő kompozíciókat: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – 2., 8., 9., 10., 16., 17.; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

Az első összetételben a 15. számú résztvevő kezdett, majd a 7. stb., sok olyan állítás érkezett, amelyek értékérveikben különböztek egymástól. Kiderült, mennyire különböznek egymástól a résztvevők.

Miután feljegyeztük az első összetételben végzett gyakorlat eredményeit, áttértünk a másodikra. Most az első 2-es alcsoport résztvevőjének kellett indulnia, majd a 8-as, 9-es stb. A gyakorlat eredménye a második csoportban olyan állítások lettek, amelyek értékérveikben közel álltak egymáshoz, bár a második és harmadik csoport résztvevőinél eltértek egymástól. Úgy tűnik, a 2. résztvevő hírneve nagyon jó volt a többi résztvevő számára is. A gyakorlat eredményei azt mutatták, hogy a 2. résztvevő látszólagos jártassága az üzleti kommunikációs készségekben arra késztette a többi résztvevőt, hogy kövessék példáját.

Így az első összetételben résztvevők nyilatkozatai közötti éles különbség oka könnyen magyarázható azzal, hogy a 15. számú résztvevőnek nem volt tekintélye a többi résztvevő között, és a megfelelő eredmény elérése érdekében a 15. sz. 1-nek el kellett volna indulnia. Az első kompozíció résztvevői, akik nem rendelkeztek hiteles kijelentéssel, megpróbálták megszólalni magukat, ez magyarázza az állítások érvelésének ekkora eltérését.

A harmadik csapattal leckét tartottunk, figyelembe véve az első és második csapattal végzett munka eredményeit. Az eredmények hasonlóak voltak, csak annyiban tértek el, hogy az 1., 2. és 3. számú résztvevők különböztek egymástól.

A hatékonyabb képzés útját választották.

A következő gyakorlat a „Folytasd őszintén” volt. Ahhoz, hogy ez a gyakorlat eredményt hozzon, az kellett, hogy a résztvevők magabiztosan és szabadon érezzék magukat, amit korábban nem mindenki tudott elérni.

Eleinte a résztvevők kényelmetlenül érezték magukat, amikor egyeseknek őszintén kellett folytatniuk a javasolt kifejezéseket, míg mások a résztvevő kijelentéseinek őszinteségét értékelték. A játékot többször megismételve, így lehetővé téve a résztvevők számára, hogy hozzászokjanak az aktuális helyzethez, feljegyezték, mennyire megváltozott a viselkedésük. Korábban bizonytalanok voltak, már nem éreztek kényelmetlenséget, szinte azonnal folytathatták a büntetésüket. Most rájöttek, hogy mindenki egyenlő helyzetben van. Elmondhatjuk, hogy a válaszok felépítése a „Kamilla” gyakorlat példáját követte: ugyanilyen függésben a fejlett kommunikációs készségekkel rendelkező résztvevők válaszaitól.

A „Folytasd őszintén” gyakorlat segített a résztvevőknek megtanulni, hogy ne csak mások, hanem saját maguk erősségeit és gyengeségeit is meglássák. Így megtanulták kezelni hiányosságaikat és előnyeiket, egyesekről információt adni, másokról információkat elrejteni, és rákényszeríteni partnerüket, hogy higgyen a kijelentés őszinteségében. A gyakorlat a második lépés a készségek fejlesztése és a képzés sikerét befolyásoló tényezők tanulmányozása felé, önbizalmat adott a vizsgálatban résztvevőknek, és megtanította őket arra, hogy adekvát módon beszéljenek a helyzethez.

A vizsgálatban résztvevők a „Megfigyelési és kommunikációs készségek fejlesztése” feladat feltételeit kapták, hogy legalább két hétig próbálják meg betartani ezeket a feltételeket.

Ennek az lett az eredménye, hogy a vizsgálatban résztvevők magabiztosabbnak és függetlenebbnek tűntek. Ahogy az egyik résztvevő fogalmazott, érdekesebbé váltak mások számára. Kommunikációs készségeik is fejlődtek, de nem minden résztvevőnél egyformán, ami könnyen magyarázható egyes résztvevők érdektelenségével. A „Maszkok kontaktusa” feladat elvégzéséhez a résztvevőket korábbi szerzeményeikben hívták meg. Pszichológiailag a feladat a „Folytasd őszintén” gyakorlathoz hasonlított, csak annyiban tért el, hogy most minden résztvevő önállóan dolgozott, végiggondolva a többi résztvevővel kapcsolatos kijelentéseit. Az edzés sikere a gyakorlatok és feladatok sorrendjében rejlik. Az utolsó feladat elvégzése során a résztvevők megfigyelő és kommunikációs készségeiket használták annak érdekében, hogy helyesen és adekvát módon beszéljenek, és ne sértsék meg a résztvevőket téves kijelentésekkel.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a jelen kutatómunkában bemutatott személyes kommunikációs készségek fejlesztésének módszerei nagyon hatékonyak és alkalmazhatók iskoláskorú gyermekek számára, használatuk segíti azokat, akiknek szükségük van az ilyen szociálpszichológiai tulajdonságok fejlesztésére.

1. gyakorlat. Nonverbális viselkedési készségek

Próbálja felhívni magára a figyelmet verbális kommunikáció nélkül – arckifejezésekkel, pantomimekkel és látásmóddal. A hallgatók rögzítik a gesztusait, és értékelik azokat. Az arckifejezési gyakorlatokon a résztvevőket párokba osztják, és arckifejezési feladatokat adnak egymásnak – mindegyikhez legalább 10-et, majd szerepet cserélnek.

Jobb, ha otthon, tükör előtt végezzük a gyakorlatokat: ábrázoljunk meglepetést, izgalmat, haragot, nevetést, iróniát stb. Ezek a feladatok hasznosak ahhoz, hogy tapasztalatait átadja beszélgetőpartnerének.

Próbáld megtalálni magadban egy olyan érzés kezdetét, amelyet most nem tapasztalsz: öröm, harag, közöny, bánat, kétségbeesés, felháborodás, felháborodás stb.; megtalálni a megfelelő, megfelelő formáit ezeknek az érzéseknek a kifejezésére különböző helyzetekben, kijátszani a helyzetet.

2. gyakorlat: „Nem hallok”

Minden résztvevő párokra van osztva. A következő helyzet áll rendelkezésre. A partnereket vastag üveg választja el (vonaton, buszon...), nem hallják egymást, de egyiküknek sürgősen mondania kell valamit a másiknak. Anélkül, hogy partnerével egyetértene a beszélgetés tartalmában, meg kell próbálnia mindent az üvegen keresztül átadni, amire szüksége van, és választ kapni.

Minden résztvevőpár meghatározza ezt a helyzetet és elvégzi a gyakorlatot. Az eredmények megvitatása folyamatban van.

3. gyakorlat: Virtuális memória

Próbáld meg kialakítani azt a szokást, hogy emlékezz a körülötted lévő emberek arcára. Nézze meg a körülötte lévőket, csukja be a szemét, próbáljon meg mindent vizuálisan, részletesen helyreállítani. Ha nem működik, valamit „nem lát”, nézze meg újra, hogy a memorizálás teljes legyen.

Ezután próbálja meg elképzelni: „Hogyan nevet vagy sír ez a személy? Hogyan nyilvánítja ki a szerelmét? Mennyire össze van zavarodva? Milyen ravasz, próbál kiszabadulni? Milyen durva? Káromkodás? Mennyire megsértődött? Milyen volt három évesen (pusztán vizuálisan – látod?) Milyen lesz idős korában (lásd?).”

4. gyakorlat. Körben megfogalmazott kifejezés

Az előadó felajánlja, hogy válasszon néhányat egy egyszerű kifejezés például: „Alma hullott a kertben.” A résztvevők az első játékossal kezdődően felváltva mondják ki ezt a mondatot. A játék minden résztvevőjének ki kell mondania egy kifejezést új hanglejtéssel (kérdő, felkiáltó, meglepett, közömbös stb.). Ha egy résztvevő nem tud semmi újat kitalálni, akkor kiesik a játékból, és ez így folytatódik, amíg több (3-4) nyertes marad. Talán korábban ér véget a játék, ha egyik résztvevő sem tud semmi újat kitalálni.

5. gyakorlat. Hangos arckifejezések

A résztvevők megkapják a feladatot: olvassanak el bármilyen kifejezést az újságból, bizonyos pszichológiai szubtextust helyezve az olvasott szövegbe. Például el kell olvasnia a szöveget hitetlenkedve („gyere le róla”), megvetően („micsoda ostobaság!”), meglepetéssel („nem lehet!”), örömmel („ez az!”), fenyegetéssel („na jó, ugyanaz!”) stb. Mindenki más megpróbálja kitalálni az illető állapotát vagy hozzáállását a kimondott szöveghez, megbeszélve próbálkozásai sikerét vagy kudarcát.

Az előadónak a gyakorlat során felmerülő konkrét helyzetek példáján el kell juttatnia a résztvevőket ahhoz, hogy megértsék az intonációs jellemzők diagnosztikai képességeit az érzelmi állapotok és az interperszonális kapcsolatok tükrözése szempontjából. Szóba kerül a szöveg és a szubtext szerepe, a beszédmegnyilatkozás jelentése és jelentése.

6. gyakorlat. Interakció

A csoport összes tagja körben ül. Az előadó átad vagy odadob valakinek egy tárgyat (könyvet, gyufásdobozt stb.), és egyúttal megnevez más élő vagy élettelen tárgyat (kés, kutya, sündisznó, tűz, víz stb.). Ennek a résztvevőnek az elem kezelésére jellemző műveleteket kell végrehajtania. Ezután átadja az elemet a következő résztvevőnek, új néven nevezve.

A csoport minden tagját be kell vonni a gyakorlatba. A kifejezőképesség és a megfelelőség elemzése nem szükséges. Ami fontos, hogy a játék serkenti a képzelőerőt a megfelelő non-verbális „adaptáció” keresésére, serkenti a motoros aktivitást, a figyelem összpontosítását, és segíti a kedvező környezet kialakítását a csoportban.

7. feladat Szerepkommunikáció

A csoport résztvevőkre és megfigyelőkre oszlik. A résztvevők (legfeljebb 10 fő) körben ülnek, amelynek közepébe egy köteg feladatot tartalmazó boríték kerül. Az egyes feladatok tartalma az emberekkel való kommunikáció egy bizonyos stílusának bemutatása.

Az előadó mindenkit arra kér, hogy vegyen egy borítékot. Senki ne mutassa meg a borítékának tartalmát másoknak, amíg a vita és az elemzés be nem fejeződik.

A beszélgetés témája meg van határozva (például: „Szükség van pszichológusra az iskolában?”). Amellett, hogy egy adott témában részt vesz egy beszélgetésben, minden résztvevőnek el kell végeznie a borítékban található egyéni feladatát.

A megfigyelők megpróbálják meghatározni a résztvevők különböző kommunikációs stílusait, mindegyikük sajátos verbális és nonverbális viselkedésének elemzésével.

Az egyéni megbeszélési feladatok - különálló borítékok tartalma - a következő jellegűek lehetnek.

„Legalább kétszer szólal meg a beszélgetés során. Minden alkalommal, amikor mond valamit a megvitatott témáról, de a szavaidnak semmiképpen nem kell kapcsolódniuk ahhoz, amit mások mondtak. Úgy fogsz viselkedni, mintha egyáltalán nem hallottad volna, amit előtted mondtak..."

„Legalább kétszer szólal meg a beszélgetés során. Csak azért fogsz meghallgatni másokat, hogy valaki szavaiban ürügyet találj arra, hogy megváltoztasd a beszélgetés irányát, és helyette egy olyan kérdés megvitatására tedd, amelyet korábban elterveztél. Próbáld meg a kívánt irányba terelni a beszélgetést..."

„Aktívan részt veszel a beszélgetésben, és úgy viselkedsz, hogy másokban az a benyomásod legyen, hogy sokat tudsz és sokat tapasztaltál...”

– Megpróbálsz legalább ötször bekapcsolódni a beszélgetésbe. Másokat elsősorban azért fog hallgatni, hogy saját szavaival értékelje a beszélgetés egyes résztvevőit (például a „Te vagy…”) szavakkal kezdve. Főleg a csoporttagok értékelésére fog összpontosítani.”

„A megbeszélés során legalább háromszor beszéljen. Figyelmesen hallgasson meg másokat, és kezdje minden megjegyzését azzal, hogy saját szavaival mondja el az előző felszólaló által mondottakat (például: „Jól értettem, hogy...”).

„A beszélgetésben való részvételnek arra kell irányulnia, hogy másokon segítsen, gondolataikat a lehető legteljesebb mértékben kifejezze, és elősegítse a csoporttagok közötti kölcsönös megértést.”

"Ne feledje, hogyan néz ki általában a viselkedésed A megbeszélések során ezúttal próbálja meg másképp tenni a dolgokat. Próbálja megváltoztatni a sajátját a szokásos módon viselkedését egy tökéletesebbé."

„Nem kapsz semmilyen feladatot, úgy viselkedj a beszélgetés során, ahogy általában a csoportos megbeszéléseken.”

A gyakorlat végén a beszélgetés résztvevőinek sajátos viselkedési jellemzőit elemzik, amelyek megfelelnek a különböző viselkedési stílusoknak. Következtetéseket vonunk le a termelékenységről.

Következtetés

A vizsgálat célja az egyén szükséges kommunikációs készségeinek és fejlődésének pszichológiai elemzése és azonosítása volt.

Feltételezésünket, mely szerint a fejlesztő technikák segítségével lehet elérni az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztését, elméleti és empirikus kutatásokkal teszteltük.

Az elméleti részben hazai és külföldi kutatók különféle szempontjait vizsgáltuk a személyes kommunikációs készségek fejlesztésének problémájával kapcsolatban.

A tanulmány empirikus része az egyén szükséges kommunikációs készségeinek azonosítását és azok fejlesztését célozta meg speciális technikák segítségével.

A vizsgálat eredménye az lett, hogy a tréning után a résztvevők többsége elkezdte érezhetően fejleszteni üzleti kommunikációs készségeit, de nem mindenki egyforma mértékben. A második csoport tizenegy résztvevője közül öten közelítették meg képességeikben az első alcsoport résztvevőit, de a harmadik alcsoport négy résztvevője közül csak egynek sikerült elérnie a második alcsoport résztvevőinek szintjét. Mindenesetre a résztvevőknek tovább kell fejleszteniük üzleti kommunikációs készségeiket, többek között azért, hogy ne veszítsék el, amit elértek. Így vagy úgy, minden résztvevőnek sikerült fejlesztenie kommunikációs készségeit.

Ezzel bebizonyítottuk, hogy az egyén kommunikációs készségeit fejlesztő módszerek segítségével lehetséges a kommunikációs problémák leküzdése, az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztése.

Bibliográfia

1. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. Rövid pszichológiai szótár.

2. Kodzhaspirova G.M. A pedagógus szakmai önképzés kultúrája. – M., 1994.

3. Komensky Ya.A. Válogatott pedagógiai munkák: 2 kötetben - M., 1982.

4. Kornetov G.B. A pedagógia világtörténete. – M., 1994.

5. Kupisevich Ch. Az általános didaktika alapjai. – M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Életkorral kapcsolatos pszichológia. – M., 1996.

7. Liishn O.V. Pedagógiai neveléslélektan. – M., 1997.

8. Markova A.K. A tanári munka pszichológiája. – M., 1993.

9. Mitina L.M. A tanár mint ember és szakember. – M., 1994.

10. Pedagógia / Szerk. Yu.K. Babansky. – M., 1988.

11. Pedagógia / Szerk. S.P. Baranova, V.A. Slastenina. – M., 1986.

12. Pedagógia / Szerk. G. Neuner. – M., 1978.

13. Pedagógia / Szerk. P.I. Faggot. – M., 1997.

14. Pedagógiai szótár. – M., 1999.

15. Pedagógiai készségek és pedagógiai technológiák. – Rjazan, 1996.

16. Rozanova V.A. A menedzsment pszichológiája. – M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Az emberi pszichológia. – M., 1995.

18. Sulimova T.O. Szociális munka és konstruktív konfliktusmegoldás. – M., 1996.

19. Vizuális pszichodiagnosztika és módszerei: Emberek megjelenése alapján. – Kijev, 1990.

20. Játékok az intenzív tanuláshoz / Szerk. V.V. Petrusinszkij. – M., 1991.

Mironenko M.A.

oktatáspszichológus MAOU Center "Család"

A kommunikációs készségek fejlesztésének problémája a tanítás elméletében és gyakorlatában

Ma egy standard iskola két fő probléma megoldására irányul. Egyrészt szilárd tudással kell felruháznia a tanulókat, másrészt fel kell készítenie őket az életre a legfontosabb készségek és képességek fejlesztésével.

A kommunikációs készségek fejlesztésének problémája aggasztja mind a pszichológusokat, mind a tanárokat, akik tudják, milyen nehéz a modern diákoknak, különösen az első osztályosoknak, hogy alkalmazkodjanak az iskolához, és megtalálják a közös nyelvet a tanárral és társaikkal. Mindeközben nehéz feladatok elé néznek a tanulók és a tanárok, amelyek megoldása nemcsak a tanulási sikert, az osztálytársakkal való kommunikációt határozza meg, hanem az iskolai élethez való érzelmi hozzáállást, az első osztályosok pszichés és fizikai állapotát is.

A kommunikációs készségek lényegének meghatározásához ki kell térni a kommunikáció és a kommunikáció fogalmaira. A nagy enciklopédikus szótárban a kommunikációt kommunikációként értelmezik, az információ személyről emberre történő átvitelét - az interakció sajátos formáját. A „kommunikáció” és a „kommunikáció” fogalmát a pedagógiai és filozófiai enciklopédikus szótárak is azonosítják „...a társas interakció folyamatai, jeli aspektusukban”.

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban kétféle megközelítés létezik a „kommunikáció” és a „kommunikáció” fogalma közötti kapcsolat problémájának megoldására: Az egyiknek megfelelően mindkét fogalom azonosításra kerül. Így az idegen szavak szótárában a kommunikációt (communicatio) úgy definiálják, mint „kommunikációs aktust, két vagy több egyén közötti, kölcsönös megértésen alapuló kapcsolatot”.

R. S. Nemov a kommunikációt az emberek közötti információcsereként, interakcióként határozza meg. A kommunikációs készségekben a következőket is tartalmazza:

1) más emberekkel való sikeres interakció képessége;

2) mások meggyőzésének képessége;

3) más emberek befolyásolásának képessége.

Bármilyen készség a tevékenységben alakul ki, éskommunikációs képességeka kommunikáció (beszédtárgyak interakciója) folyamatában alakulnak ki és fejlődnek. Így, alattkommunikációs képességekmegértjük az alany által elsajátított kommunikatív cselekvések végrehajtási módszereit, amelyek meghatározzák kommunikációs készségét.

Kommunikációs készségek fejlesztése alsó tagozatos iskolások a felnőttekkel és társaikkal való kommunikáció során. A kommunikációs készségek fejlesztésének előfeltétele a magas kommunikációs igény és a másokkal való érintkezés iránti vágy.

A kiváló orosz pszichológusok, B. G. Ananyev és V. N. Myasishchev az emberek egymásról való tudásának szentelt munkáikban egyértelműen azonosítottak három olyan összetevőt, amelyet minden kutatónak szem előtt kell tartania a kommunikációs problémák kidolgozásakor: 1) az emberek egymásról való ismerete; 2) érzelmi viszonyuk egymáshoz; 3) a kommunikációs partnerek kölcsönös megértése. A kommunikációs problémákkal kapcsolatos ezen elméleti álláspontok kidolgozását tanítványaik és követőik (A. A. Bodalev, G. M. Andreeva, A. V. Petrovsky stb.) folytatták.

A kommunikációs készségek körének meghatározásához vegyük figyelembe ismert osztályozásukat. A legnagyobb érdeklődés a kommunikációs készségek pszichológiai és pedagógiai tudományokban adott definíciója.

A külföldi tudósok által használt kommunikációs készségek szerkezetét Yu. M. Zhukov vette figyelembe. Külön megjegyzi, hogy „...egyesek a készségek alatt elsősorban a viselkedési készségeket értik, mások a kommunikációs helyzet megértésének képességét, mások pedig azt a képességet, hogy értékeljék erőforrásaikat, és azokat kommunikációs problémák megoldására használják fel.” A kommunikációs készségek alábbi osztályozását használják leggyakrabban. A kommunikációs készségek az általános készségek blokkjából és a speciális készségek blokkjából állnak. Az általános készségek viszont beszédkészségekre és halláskészségekre oszlanak. Mindkét blokkban megkülönböztetünk verbális és non-verbális összetevőket. Sőt, a legnagyobb figyelmet a halláskészség és a non-verbális kommunikációs készségek kialakítására fordítják. Ezt az indokolja, hogy ez a készségcsoport nem a hagyományos oktatási rendszer keretein belül alakul ki, ráadásul tudatalatti szinten non-verbális reakciók lépnek fel, amihez szükség van Extra erőfeszítést e reakciók használatára vonatkozó tudatos készségek kialakítására. A speciális kommunikációs készségek elsősorban a szakmai tevékenységhez szükséges készségeket foglalják magukban (prezentáció, üzleti beszélgetés levezetésének, termelési értekezlet megszervezésének, beosztottak instrukciójának képessége).

A kommunikációs készségek részletesebb osztályozása is létezik. Ide tartozik például a konzultáció lebonyolítási képessége, a csoporttal való munkavégzés képessége, az íráskészség, a telefonbeszélgetések lebonyolításának képessége, az önmaga, mások, csoport, folyamat, események értékelésének képessége, szervezőkészség. a pozitív visszajelzések, az önmagunk helyébe állítás képessége, a megfelelő önfeladás készsége és mások. Az adott osztályozások sajátossága abban rejlik, hogy szerzőik társadalmi helyzetükben eltérőek, elméleti alapjaés gyakorlati célokra.

Oroszországban még a módszertani ötletek fejlesztésének kezdetén az egyén bizonyos kommunikációs tulajdonságait olyan tudósok vették figyelembe, mint K. D. Ushinsky. Az oktatás fontos céljának tartotta a tanulók felkészítését a gyakorlati tevékenységekre, amelyekhez valódi alkalmazott tudás szükséges; az egyik fontos kommunikációs készség – magát a kifejezést nem használva – fogalmazódott meg – az a képesség, hogy könnyen, érthetően, szépen beszélje meg a nyelvét.

A kommunikációt kommunikációs csereként elemezve L. A. Petrovskaya a kommunikációs készségek egész sorát azonosítja, és mindenekelőtt a beszélgetőpartner meghallgatásának képességét nevezi meg. Szintén fontos a partnerek egymásról információcseréjének képessége – ezt a jelenséget interperszonális visszacsatolásnak nevezik. A visszajelzés használatának elsajátítása elengedhetetlen kommunikációs készség. L. A. Petrovskaya meghatározza a hatékony visszacsatolás kialakulásának feltételeit: 1) leíró jellegű, mivel az értékelő formában történő visszacsatolás nem hatékony; 2) nem késleltetés, mert a visszacsatolás szükséges a kommunikáció pillanatában; 3) a visszajelzésnek egy konkrét megnyilvánulásra, egyéni cselekedetre kell vonatkoznia, nem pedig általában viselkedésre, egy konkrét személyre, nem pedig általában az emberekre, és egy meghatározott forrásból kell származnia.

R. S. Nemov szerint figyelni kell arra, mit és hogyan mondanak a diákok, hogyan reagálnak az emberek cselekedeteire, azonosítani kell azokat a gondolatokat és érzéseket, amelyek kísérik az iskolások másokkal való kommunikációját, a másokkal való kapcsolatfelvétel során tapasztalt nehézségeket. . A szerző a kommunikáció viselkedési (külső) és pszichológiai (belső) összetevőit azonosítja. A viselkedési komponens verbális (beszédmondás) és kifejező viselkedési formákból (hangtónus, beszédsebesség, arckifejezés, arckifejezés, gesztusok) áll. A pszichológiai összetevők a kommunikációs aktusokat kísérő gondolatok, érzések, elvárások és attitűdök. Az a személy, aki pszichológiailag felkészült a kommunikációra, az, aki megtanulta, mit, hol, mikor és milyen célból lehet és kell mondani és tenni annak érdekében, hogy jó benyomást keltsen, és kellő befolyást gyakoroljon a kommunikáció többi résztvevőjére.

A kommunikációs készség tehát véleményünk szerint bizonyos típusú kommunikációs feladatok kitűzésének és megoldásának képessége: a kommunikáció céljainak meghatározása, a helyzet felmérése, a partner (partnerek) szándékainak és kommunikációs módszereinek figyelembevétele, a megfelelő megválasztása. kommunikációs stratégiákat, értékelje a kommunikáció sikerességét, készüljön fel saját beszédviselkedésének megváltoztatására. A fentiek mindegyike nem más, mint a szükséges feltételeket sikeres kommunikáció. Más szóval, a kommunikációs készségek a sikeres kommunikációra való hajlandóság és képesség. Úgy tűnik, a kommunikáció akkor tekinthető sikeresnek, ha a résztvevők vagy elérték céljaikat, vagy pozíciójukban olyan változások történtek, amelyeket pozitívnak ítéltek meg. Ennek eredményeként a tudósok (Yu. V. Kasatkina, T. A. Ladyzhenskaya, R.V. Ovcharov)követelményeket támaszt a kommunikációs készségekkel szemben, amelyek mindkettőt tartalmazzák orális (beszélgetések, beszámolók, előadások), illírott (olvasás, szövegértés és írás különféle típusok szövegek) kommunikációs formái.

1. Szóbeli kommunikáció

Az a képesség, hogy egyenként vagy csoportosan tudjon részt venni a vitában és/vagy megbeszélésen, azt jelenti, hogy a tanuló igen első szint tudja, hogyan: a) információt szerezzen a vita tárgyáról, hogy elmondhassa, mi az, ami releváns; b) világosan és adekvát módon fejezze ki magát a helyzetben; c) meghallgatni és megérteni a résztvevők beszédét, összefüggésbe hozni állításaikat velük.

A második szinten a hallgató képes: a) támogatni a céljainak és helyzetének megfelelő, egyszerű tárgyakról szóló vitát, érveket mondani, véleményt, ötleteket mondani; b) többek között a nem verbális kommunikációs eszközök elsajátítása: modor, gesztusok, hangerő stb.

A harmadik szinten a hallgató képes: a) támogatni a céljainak és helyzetének megfelelő, összetett témákról szóló beszélgetést, azaz eldönteni, hogy céljának elérése érdekében mikor és milyen mértékben vesz részt a beszélgetésben; b) bátorítson másokat a megbeszélésben való hatékony részvételre, lehetőséget teremtve arra, hogy bevonják őket a vitába.

2.Írásbeli kommunikáció

Az első szinten a tanulónak képesnek kell lennie: a) tanácsot kapni arra vonatkozóan, hogy mit olvasson egy adott témában, például információgyűjtéshez - tények, ötletek, vélemények és utasítások; b) azonosítsa a fő gondolatot viszonylag egyszerű szövegekben, például levelekben, feljegyzésekben, újság- és folyóiratcikkekben stb.; c) segédkönyvet és szótárat használni; d) külső segítség igénybevétele, ha kétségei vannak az olvasott szöveggel kapcsolatban.

A második szinten a tanulónak képesnek kell lennie: a) különféle források felhasználására információszerzésre, például tények, ötletek, vélemények, utasítások felkutatására és bemutatására; b) átugorja az anyagot, és meghatározza a fő gondolatot az egyszerű szöveggel kapcsolatban - riportok, tankönyvek, cikkek; c) összefoglalja a kapott információkat például írásbeli beszámoló formájában vagy szóban.

A harmadik szinten a hallgatónak képesnek kell lennie bonyolultabb anyagokkal dolgozni: a) folyékonyan áttekinteni a terjedelmes anyagokat - tankönyveket, másodlagos információforrásokat, cikkeket és jelentéseket elkülönítés céljából szükséges információ; b) további szakirodalmak felhasználása az ok-okozati összefüggések megértéséhez és a szövegből vagy képekből való információszerzéshez; c) szintetizálja a kapott információkat például riportokban, előadásokban, adja meg a témáról a saját értelmezését.

Minden készség csoportosítva van, és a kommunikációs készségek ezekből épülnek fel. Ezek az információk elemzéséhez és összegzéséhez, beszélgetésekben és nyilvános beszédben való részvételhez, különböző szövegek alkotásához kapcsolódó készségek ( üzleti dokumentumokat, esszék, programok, levelek stb.).

Nagyon valószínű, hogy minden ember az általunk felsorolt készségtípusok közül néhányat mutat személyesen jelentős célok elérése érdekében. Tehát bizonyos értelemben mindenki tudja, hogyan kell hatékonyan cselekedni. Ennek eredményeként azoknak az embereknek, akik képesek egyértelműen kifejezni céljaikat, lehetőségük van vezetőkké válni, egyszerűen azért, mert a célok megfogalmazása után mások is részt vehetnek e célok elérésében anélkül, hogy külön irányításra vagy speciális készségek megszerzésére lenne szükségük.

Tehát a kommunikációs készségek a más emberekkel való sikeres interakcióban nyilvánulnak meg, abban, hogy képesek vagyunk meggyőzni másokat, elérni a kölcsönös megértést és befolyásolni őket. A pedagógus feladata, hogy segítse a gyerekeket kommunikációs készségeik fejlesztésében, megtanítsa őket kommunikációra, interakcióra, az ehhez szükséges készségek fejlesztésére.

A kommunikáció funkciói sokrétűek. Azonosíthatóak egy személy különböző partnerekkel, különböző körülmények között folytatott kommunikációjának összehasonlító elemzésével, az alkalmazott eszközöktől, valamint a kommunikációban résztvevők viselkedésére és pszichéjére gyakorolt hatástól függően.

Mivel a kommunikáció legalább két ember interakciója, áramlási nehézségeket (értsd: szubjektívet) generálhat egy résztvevő, vagy mindkettő egyszerre. Következményük pedig általában a cél elérésének teljes vagy részleges kudarca, a mozgató motívum elégedetlensége, vagy a kommunikáció által szolgált tevékenységben a kívánt eredmény elmulasztása.

Ennek pszichológiai okai lehetnek: irreális célok, a partner, képességeinek és érdeklődésének nem megfelelő értékelése, saját képességeinek félrevezetése és a partner értékelésének és attitűdjének természetének félreértése, a partnerrel való nem megfelelő kezelési módszerek alkalmazása.

Kommunikációs nehézségek adódhatnak a különböző korcsoportokhoz tartozó résztvevők miatt is. Ennek következménye az élettapasztalataik eltérősége, ami nemcsak a világról - természetről, társadalomról, emberről alkotott képükben, a hozzájuk való viszonyulásukban hagy nyomot, hanem az alapvető élethelyzetekben tapasztalható konkrét viselkedésükben is. A különböző korcsoportok képviselőinek kommunikációval kapcsolatos élettapasztalatainak különbsége a kognitív folyamatok eltérő fejlettségi szintjében és megnyilvánulásában fejeződik ki a másik személlyel való érintkezés során, a tapasztalatok egyenlőtlen tartalékában és természetében, valamint a viselkedési formák egyenlőtlen gazdagságában. . Mindez eltérően kapcsolódik a motivációs-szükségleti szférához, amely korosztályonként eltérő sajátosságait tekintve.

A kommunikálók életkorához kapcsolódó nehézségek elemzésekor figyelembe kell venni az egyes korcsoportok pszichológiai sajátosságait, és figyelembe kell venni, hogy ezek hogyan jelentkeznek gyermekben, tinédzserben, fiúban, lányban, lányban, felnőtt férfiban és nőben. , és az időseknél. Különös figyelmet kell fordítani a mentális folyamatok tipikus fejlettségi szintje és az egyes életkorok személyiségjegyei közötti kapcsolatra, valamint az interakcióban élő emberekre jellemző olyan jellemzőkkel, mint az empátia, a decentralitás, a reflexió, az azonosulás, valamint a másik személy intuíció segítségével történő megértése.

„ISKOLÁSKORÚ GYERMEKEK KOMMUNIKÁCIÓS KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE”

általános pozitív hozzáállás, szimpátia

a felnőttek külső tulajdonságai vagy értékelése

társa készségei vagy tudása

a kortárs erkölcsi tulajdonságai és a viselkedési és tevékenységi szabályok betartása

Baráti kapcsolatok

nem tudja megmagyarázni

Megállapítási szakasz

Ellenőrzési szakasz

Bevezetés

A kommunikáció a másokkal, mint a társadalom tagjaival való emberi interakció sajátos formája, a kommunikációban az emberek társas kapcsolatai valósulnak meg.

Ehhez néhány szükséges követelmény a rugalmasság, a nem szabványosság, a gondolkodás eredetisége és a nem triviális megoldások megtalálásának képessége.

Az ebben az esetben felmerülő benyomások fontos szabályozó szerepet töltenek be a kommunikációs folyamatban.

A kutatási probléma tehát az egyén szükséges kommunikációs készségeinek és azok fejlesztésének meghatározása.

A vizsgálat célja az egyén szükséges kommunikációs készségeinek pszichológiai elemzése, azonosítása, fejlesztése.

A vizsgálat tárgya középiskolás diákok.

A vizsgálat tárgya az idősebb iskolások kommunikációs képességeinek formálása.

A kutatási hipotézis az, hogy a fejlesztő technikák segítségével lehetőség nyílik az iskoláskorú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésére.

Célok: Elméleti tanulmány készítése az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztésének problémájáról.

Végezzen pszichológiai elemzést az iskolások kommunikációs képességeinek fejlődéséről.

A munka során módszereket használtak V. V. Petrusinsky személyiségének kommunikációs készségeinek fejlesztésére.

kommunikációs készség személyiség tanuló

1. Az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztése problémájának tanulmányozásának elméleti vonatkozásai

1.1. A hazai és külföldi pszichológia alapvető megközelítései a kommunikációs készségek tanulmányozásának problémájához

1.2 A pedagógiai kommunikáció nehézségei

nem veszi észre a tanulóval szemben kialakult elidegenedést, a tanuló elutasítása dominál, szituációs magatartás;

az elidegenedés megvalósul, az elutasítás jelei kiemelkednek, a negatív értékelések dominálnak, és tudatosan keresik a pozitívakat;

Az elidegenítés a tanár saját személyiségének védelmét szolgálja, a tanulók cselekedeteit szándékosnak tekintik, ami a kialakult rend és a tanári elvárások megsértéséhez vezet. Ezt a pedagóguscsoportot a státuszuk miatti fokozott szorongás, az adminisztráció észrevételeinek elkerülése, a gyermek személyiségének és közvetlen környezetének negatív megítélése által támasztott szigorú követelmények bevezetése jellemzi.

Természetesen a kommunikáció pszichológiai nehézségeinek jellege a tanár pedagógiai képességeinek növekedésével változik.

A pedagógiai kommunikáció nehézségei három fő csoportba sorolhatók: információs, szabályozási és affektív.

A szabályozási nehézségek a tanulók aktivitásának ösztönzésének képtelenségével járnak.

Kiderült, hogy e nehézségek súlyossága milyen mértékben függ attól, hogy a tanár mennyire hajlamos állapotait és mentális tulajdonságait tanítványaira vetíteni. Ha egy tanárnak hiányosak az empátia, a decentralitás, az azonosulás, a reflexió tulajdonságai, akkor a vele való kommunikáció formális kapcsolatok formájában valósul meg, és a diákok az érzelmi szféra fejlődésében deformációt tapasztalnak. Megállapítást nyert, hogy az egyik oka annak, hogy a felnőttek nem tudják kielégíteni a személyes és bizalommal teli kommunikáció legfontosabb alapvető szükségletét, ami az egyik oka annak, hogy a gyerekek érzelmi kiegyensúlyozatlanok lesznek a mások iránti vonzalomra, és az agresszív, destruktív hajlam kialakul. viselkedés. Ez vonatkozik a családra is, ha megfosztja a gyermeket az intim, szeretetteljes, intim, bizalmi szinten történő kommunikációtól. NEKI. Pronina és A.S. Spivakovszkaja bebizonyította, hogy a családi interakciós zavarok különféle formái a gyermek iskolai helytelenségének sajátos tüneteiben nyilvánulnak meg, különösen a tanárokkal és társaikkal való kommunikáció terén. Ugyanakkor a tudósok hangsúlyozzák, hogy a túlzott intim és bizalmas kommunikáció a gyermekkel infantilizmushoz vezet. Külön csoportként azonosíthatók azok a kommunikációs nehézségek, amelyekben a szociálpszichológiai tényező dominál.

Az ilyen típusú nehézségek egyike abból adódhat, hogy egy olyan közösségre jellemző nyelv gyenge ismerete, amelynek képviselőjével kapcsolatba kell lépni. Ez nem a beszélt nyelvet jelenti, hanem a hosszabb ideje együtt kommunikáló tanulók nyelvét, vagy az adott közösségben kialakult nyelvet stb.

A kommunikációs nehézségek egy sajátos csoportja merül fel az emberek között olyan helyzetekben, amelyek figyelembevétele a jogpszichológia kompetenciája.

Különösen érdekesek azok a nehézségek, amelyeket az egyéni személyiségbeli különbségek tükrében vizsgálunk.

Megállapítást nyert, hogy a kommunikációs nehézségekkel küzdő gyermekek karaktereiben labilis, érzékeny, asztenoneurotikus tulajdonságok komplexuma található, ami az eredendő túlzott befolyásolhatóságra utal. Igényük van a barátságos kommunikációra, ezt kivételes félénkségük és félénkségük miatt nem tudják megvalósítani. Eleinte rendkívül visszafogott, hideg és korlátolt benyomást keltenek, ami a másokkal való kommunikációt is megnehezíti. Személyes szinten ezek az emberek fokozott szorongást, érzelmi instabilitást, magas szintű önkontrollt és externáliát mutattak. Ezen túlmenően az önmegtagadás és az önaláztatás magas szintje is megfigyelhető volt. A felmérések során beszélnek elszigeteltségükről, zárkózottságukról, félénkségükről, függőségükről és konformitásukról. Énképükben olyan paraméterek szerepelnek, mint az alacsony egyéni és társadalmi önértékelés. Az alacsony aktivitási szinttel és az „én” változási képességével együtt az „én” képének ilyen struktúrája ahhoz a tényhez vezet, hogy az ember bezárul az olyan új élmények észlelése előtt, amelyek megváltoztathatják az „én” stílusát. viselkedését és kommunikációját, és továbbra is a kommunikációs tevékenység alacsony hatékonyságú formáit produkálja.

Az egyéb mentális zavarokkal küzdő betegeknek, valamint a különféle szomatikus betegségekben szenvedőknek is megvannak a maguk sajátos kommunikációs nehézségei.

1.3 Személyes kommunikációs készségek fejlesztésének lehetőségei iskolás korban

A kommunikációs nehézségek mérlegelése után természetesen felmerül a kérdés a megelőzés és a korrekció módjairól.

hatékony interakciós formák felkutatása együttműködés keretében, hiányosságok, magatartási sztereotípiák kimutatása;

a sikerhez vezető viselkedési modell megszilárdítása, amelynek célja pszichológiailag normális kapcsolatok kialakítása más emberekkel;

A csoportos beszélgetés céljai:

exteriorizálja a probléma tartalmát és az ellentmondásokat egy bizonyos személy személyes kapcsolataiban;

hatékony interakciós formák keresése az együttműködés keretében;

visszajelzést adni a szerepjátékban való viselkedésről.

Vagyis a szétesés, az integráció eszköze is lehet, és más módszerek kiegészítéseként is beilleszthető.

Az innovatív játékok pszichológiai technikái pozitív hatással vannak a javítócsoportok résztvevőire. Az emberekkel végzett ilyen típusú pszichokorrekciós munka során figyelembe kell venni a képzési csoportokban résztvevők életkorát, nemét, szakmáját és egyéb jellegzetességeit. Így a tanárok képzése a színészet elemeire és technikáira felgyorsítja személyes növekedésüket, lehetővé teszi számukra, hogy felismerjék személyiségük kommunikatív tulajdonságait, és kompetensen használják őket a hallgatókkal való kommunikációban, harmonizálja kapcsolataikat a körülöttük lévő emberekkel.

Kifejezetten a tanárok számára egy átfogó programot dolgoztak ki, amely magában foglalja az egyéni kifejező repertoár legfontosabb jellemzőinek elsajátítását, valamint a kifejezőkészség és a non-verbális kommunikáció formáinak önfejlesztését.

A kommunikáció kezdeti szakaszában technikája olyan elemeket tartalmaz, mint egy bizonyos arckifejezés, testtartás, a kezdeti szavak és a kimondás hangszínének megválasztása, a mozdulatok és gesztusok, a partner figyelmének felkeltése, az előre beállítására irányuló cselekvések. az üzenet tartalmának bizonyos érzékeléséhez.

A kommunikációs képességek a kommunikáció készségei és képességei. Különböző életkorú, kultúrájú, eltérő pszichés fejlettségű, eltérő élettapasztalattal rendelkező gyerekek kommunikációs képességeikben különböznek egymástól. Az iskolázott és kulturált gyerekek kifejezettebb kommunikációs képességekkel rendelkeznek, mint az iskolázatlan és kulturálatlan gyerekek. A tanuló élettapasztalatának gazdagsága és sokszínűsége általában pozitívan korrelál kommunikációs képességeinek fejlődésével.

A gyakorlatban alkalmazott kommunikációs technikák, módszerek életkorhoz kötött sajátosságokkal bírnak. Így az általános iskolás korú gyerekekben különböznek a középiskolásoktól, és az óvodások másként kommunikálnak a környező felnőttekkel és társaikkal, mint az idősebb iskolások. Az idősek kommunikációs technikái és technikái általában eltérnek a fiatalokétól.

A gyerekek impulzívabbak és spontánabbak a kommunikációban, technikájukban a non-verbális eszközök dominálnak. A gyerekek visszajelzései rosszul fejlettek, és maga a kommunikáció gyakran túlzottan érzelmes. Az életkor előrehaladtával a kommunikáció e jellemzői fokozatosan eltűnnek, a kommunikáció kiegyensúlyozottabbá, verbálisabbá, racionálisabbá és kifejezett gazdaságosabbá válik. A visszajelzéseket is javítják.

2. Az egyéni kommunikációs képességek fejlesztésének kísérleti vizsgálata

2.1 A személyes kommunikációs készségek kutatásának és fejlesztésének módszerei

Az üzleti kommunikációs és interakciós tréning célja a következő szociálpszichológiai készségek fejlesztése:

pszichológiailag helyes és helyzetfüggő a kommunikáció;

fenntartani a kommunikációt, ösztönözni a partner tevékenységét;

pszichológiailag pontosan meghatározza a kommunikáció befejezésének „pontját”;

maximálisan használja ki a kommunikációs helyzet szociálpszichológiai jellemzőit stratégiai irányvonalának megvalósításához;

megjósolni a kommunikációs helyzet kialakulásának lehetséges módjait, amelyben a kommunikáció zajlik;

megjósolni a partnerek reakcióit saját tetteikre;

pszichológiailag hangolódjon be beszélgetőpartnerei érzelmi tónusára;

ragadja meg és tartsa fenn a kezdeményezést a kommunikációban;

kiváltani a kommunikációs partner „kívánt reakcióját”;

formálja és „kezelje” a partner szociálpszichológiai hangulatát a kommunikáció során;

Az önmobilizáció, az önhangolás és az önszabályozás folyamatainak elsajátításához kapcsolódó pszichotechnikai készségek lehetővé teszik:

leküzdeni a kommunikáció pszichológiai akadályait;

enyhíti a túlzott feszültséget;

érzelmileg legyen ráhangolódva a kommunikációs helyzetre;

pszichológiailag és fizikailag „alkalmazkodni” a beszélgetőpartnerhez;

a helyzetnek megfelelően válasszon gesztusokat, testhelyzeteket és viselkedésének ritmusát;

mozgósítani a kitűzött kommunikációs feladat megvalósítását.

A beszélgetőpartner figyelmének felkeltésére irányuló készség fejlesztésére szolgáló gyakorlatok célja az elsajátítás megkönnyítése az alábbi módokon:

a meglepetés hatásának megszervezése a kommunikációban, i.e. korábban ismeretlen információ felhasználása vagy az interakciós módszer váratlansága;

hiperbolizáció, mint a beszélgetőpartner figyelmének élesítésének módja;

a kommunikációs partnert uraló értékérvek erősítése;

A közvetlen kérdések feltevésével történő szituációs interjú a párbeszédben való részvétel szükségességével szembesíti a beszélgetőpartnert;

az empátia megszervezése az érzelmek maximális kihasználásával a kommunikációban, a partnerek létfontosságú érdekeire támaszkodva;

kommunikációs helyzet dramatizálása a kommunikációs partnerek érdekütközéseként.

probléma-tematikus váltás;

eseményváltás;

asszociatív kapcsolás;

retrospektív váltás;

intonációváltás stb.

A figyelem ösztönzésére a figyelem érzelmi támogatásának, a figyelem intonációs támogatásának és a közvetlen verbális stimulációnak a módszereit alkalmazzák.

"Kamilla" gyakorlat.

5-6 szék a külső körben - „szirmok”. A résztvevők székeken ülnek.

1. feladat: nézz a barátod szemébe, és egy percre se nézd el. Ezután a résztvevők helyet cserélnek.

2. feladat: a résztvevők azt mondják egymásnak: „Mit látok benned?” (ruha, frizura, mosoly, stb.). Aztán helyet cserélnek.

3. feladat: a résztvevők párokban próbálják kitalálni és elmondani egymásnak, hogy „milyen voltatok gyerekként”, és válaszolják meg, mennyire helyes a találgatás.

4. feladat: a résztvevők párban válaszolnak: „Mi a közös bennünk?”

5. feladat: a résztvevők megpróbálják meghatározni, „miben különbözünk egymástól: érdeklődési körben, jellemben, viselkedésben stb.

Gyakorlat „Folytasd őszintén”.

A nyilatkozatkártyák szövege:

Ellenkező nemű emberek társaságában úgy érzem...

Sok hiányosságom van. Például…

Előfordult, hogy közeli emberek gyűlöletet keltettek. Egyszer volt, hol volt, emlékszem...

Volt alkalmam gyávaságot tanúsítani. Egyszer volt, hol volt, emlékszem...

Ismerem a jó, vonzó vonásaimat. Például…

Emlékszem egy esetre, amikor elviselhetetlenül szégyelltem magam. ÉN…

Amit igazán szeretnék, az...

Ismerem a magány éles érzését. Emlékszem...

Egyszer megsértődtem és megbántott, amikor a szüleim...

Amikor először szerettem bele...

Úgy érzem, anyám...

Azt hiszem, ez a szex az életemben...

Ha megsértődöm, készen állok...

Megesik, hogy összeveszek a szüleimmel, amikor...

Hogy őszinte legyek, az intézetben való tanulás nekem való volt...

Üres kártya. Valamit őszintén kell mondanod egy tetszőleges témában.

Feladat „A megfigyelő és kommunikációs készségek fejlesztése”.

Óvatosan nézze meg a véletlenszerű útitársak arcát a közlekedésben, és próbálja „olvasni” a hangulatukat; Képzeld el, hogyan változna meg az arcuk az örömtől és a haragtól.

Gyakorolj tükör előtt (párbeszéd önmagaddal, történetek, anekdoták elmesélése), hogy elkerüld a túlzott gesztusokat, a megszokott esztétikus mozdulatokat és a komor arckifejezést.

Gyakorold a beszédreakció sebességét a tévében: próbáljon meg azonnal szellemesen kommentálni egy sportmérkőzést (először kapcsolja ki a hangot), vagy az egyes jelenetekhez.

Feladat "Maszk névjegy"

A közöny maszkja.

A hűvös udvariasság maszkja.

Az arrogáns megközelíthetetlenség álarca.

Az agresszivitás maszkja ("próbáld meg, ne hallgass rám").

Az engedelmesség és az engedelmesség maszkja.

Az elhatározás maszkja; "erős akaratú" ember.

A „kinyilatkoztatás” maszkja.

A jóakarat maszkja.

„Érdekes beszélgetőpartner” maszk.

A színlelt jóindulat vagy együttérzés álarca.

Az egyszerű gondolkodású, különc vidámság álarca.

Mindenki választ egy kártyát, és elolvassa a szövegét. A kártyaszámok sorrendjében mindenkinek fel kell mutatnia a kapott „maszkot”; ki kell találnia egy olyan helyzetet, amelyben fel kellett vennie ezt a maszkot, és el kell játszania egy jelenetet ebből a helyzetből. Például az, aki megkapta a „közöny maszkját”, ábrázolhat egy jelenetet: „Egy fülkében találta magát egy veszekedő házaspárral, tapintatból úgy kell tennie, mintha nem lát vagy hall semmit.” Ezt követően a csoport értékeli, hogyan sikerült a személynek a szükséges „maszkot” ábrázolni az arcán. Aztán áttérnek a következő jelenetre. Befejezésül megvitatják: „Mit adott nekem ez a feladat? Ki volt sikeres a „maszkban” a kommunikáció során, és miért nehéz egyeseknek fenntartani ezt a „maszkot”? Milyen tapasztalatokat szerzett a feladat során?”

2.2 Kutatási eredmények elemzése, feldolgozása, értelmezése

A kutatási eredmények elemzésének hatékonysága és kényelme érdekében a vizsgálati csoportot három alcsoportra osztották, és minden résztvevőt számokkal rendeltek:

Fejlett üzleti kommunikációs készségekkel rendelkező résztvevők;

Üzleti kommunikációs készségeket fejlesztő résztvevők;

Olyan résztvevők, akik nem rendelkeznek üzleti kommunikációs készségekkel.

Rizs. 1 Kommunikációs készségek fejlesztése %-ban

Rizs. 2 Az alcsoportokban résztvevők aránya a munka előtt

Rizs. 3. A különböző alcsoportokban résztvevők aránya a munka után

Az első gyakorlat a „Kamilla” volt a következő összetételekben: I – No. 1, 4, 5, 6, 7, 15; II – 2., 8., 9., 10., 16., 17.; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

A hatékonyabb képzés útját választották.

1. gyakorlat. Nonverbális viselkedési készségek

2. gyakorlat: „Nem hallok”

Minden résztvevőpár meghatározza ezt a helyzetet és elvégzi a gyakorlatot. Az eredmények megvitatása folyamatban van.

3. gyakorlat: Virtuális memória

4. gyakorlat. Körben megfogalmazott kifejezés

Az előadó azt javasolja, válassz egy egyszerű kifejezést, például: „Alma hullott a kertben”. A résztvevők az első játékossal kezdődően felváltva mondják ki ezt a mondatot. A játék minden résztvevőjének ki kell mondania egy kifejezést új hanglejtéssel (kérdő, felkiáltó, meglepett, közömbös stb.). Ha egy résztvevő nem tud semmi újat kitalálni, akkor kiesik a játékból, és ez így folytatódik, amíg több (3-4) nyertes marad. Talán korábban ér véget a játék, ha egyik résztvevő sem tud semmi újat kitalálni.

5. gyakorlat. Hangos arckifejezések

6. gyakorlat. Interakció

7. feladat Szerepkommunikáció

Az előadó mindenkit arra kér, hogy vegyen egy borítékot. Senki ne mutassa meg a borítékának tartalmát másoknak, amíg a vita és az elemzés be nem fejeződik.

A megfigyelők megpróbálják meghatározni a résztvevők különböző kommunikációs stílusait, mindegyikük sajátos verbális és nonverbális viselkedésének elemzésével.

Az egyéni megbeszélési feladatok - különálló borítékok tartalma - a következő jellegűek lehetnek.

„Aktívan részt veszel a beszélgetésben, és úgy viselkedsz, hogy másokban az a benyomásod legyen, hogy sokat tudsz és sokat tapasztaltál...”

„Emlékezz arra, hogyan néz ki általában a viselkedésed a beszélgetések során, próbálj meg meggyőződni arról, hogy ezúttal minden másképp lesz. Próbáld megváltoztatni a megszokott viselkedésedet egy fejlettebbre.”

„Nem kapsz semmilyen feladatot, úgy viselkedj a beszélgetés során, ahogy általában a csoportos megbeszéléseken.”

Következtetés

A vizsgálat célja az egyén szükséges kommunikációs készségeinek és fejlődésének pszichológiai elemzése és azonosítása volt.

Feltételezésünket, mely szerint a fejlesztő technikák segítségével lehet elérni az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztését, elméleti és empirikus kutatásokkal teszteltük.

Az elméleti részben hazai és külföldi kutatók különféle szempontjait vizsgáltuk a személyes kommunikációs készségek fejlesztésének problémájával kapcsolatban.

A tanulmány empirikus része az egyén szükséges kommunikációs készségeinek azonosítását és azok fejlesztését célozta meg speciális technikák segítségével.

Bibliográfia

1. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. Rövid pszichológiai szótár.

2. Kodzhaspirova G.M. A pedagógus szakmai önképzés kultúrája. – M., 1994.

3. Komensky Ya.A. Válogatott pedagógiai munkák: 2 kötetben - M., 1982.

4. Kornetov G.B. A pedagógia világtörténete. – M., 1994.

5. Kupisevich Ch. Az általános didaktika alapjai. – M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Életkorral kapcsolatos pszichológia. – M., 1996.

7. Liishn O.V. Pedagógiai neveléslélektan. – M., 1997.

8. Markova A.K. A tanári munka pszichológiája. – M., 1993.

9. Mitina L.M. A tanár mint ember és szakember. – M., 1994.

10. Pedagógia / Szerk. Yu.K. Babansky. – M., 1988.

11. Pedagógia / Szerk. S.P. Baranova, V.A. Slastenina. – M., 1986.