SUIS
I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Paroissiens
Psychologie
Manuel pour les étudiants. moy. péd. cahier de texte établissements
Programme cible fédéral pour l'édition de livres en Russie
Programme d'édition « Manuels et supports pédagogiques pour les écoles et collèges pédagogiques »
Gestionnaire de programme Z.A.Nefedova
I.V. Doubrovina- dans la première partie de la section. II, III, VI, thèmes 1, 3
Seconde. V ; SON. Danilova-deuxième partie; SUIS. Paroissiens - en partie
Première section I, IV, sujet 2 section. V.
Réviseurs :
Docteur en Sciences Psychologiques, Professeur V.E. Chudnovski, Conseil scientifique de l'Institut de psychologie de l'Académie russe de l'éducation
Dubrovina I.V. et etc.
D 79 Psychologie : Manuel pour étudiants. moy. péd. cahier de texte établissements /I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Les paroissiens ; Éd. I.V. Dubrovina. - M., Centre d'édition "Académie", 1999. - 464 p. ISBN5-7695-0189-8
Conformément au programme du cours, le manuel présente des connaissances sur les principales sections de la psychologie : psychologie générale, histoire de la psychologie, psychologie du développement, psychologie sociale. Une grande attention est accordée à la psychologie des écoliers du primaire et des recommandations pratiques sont données sur le développement psychologique des enfants.
Le livre peut également être utile aux enseignants, aux parents, aux étudiants des établissements d'enseignement pédagogique et psychologique supérieurs.
UDC 159,9 (075,32) BBK 883 et 723
©Dubrovina I.V., Danilova E.E.,
Paroissien A.M., 1999 ISBN 5-7695-0189-8 ©Academy Publishing Center, 1999
Le livre présenté à l'attention des lecteurs est un manuel du cours « Psychologie » et s'adresse principalement aux étudiants des facultés primaires des établissements d'enseignement secondaire spécialisé à profil pédagogique.
Le manuel se compose de deux parties. La première révèle les concepts et modèles de base qui composent le contenu de la psychologie générale, du développement et sociale, et fournit quelques informations tirées de l'histoire de la psychologie.
Les auteurs ont cherché à présenter le matériel de manière à ce que les connaissances acquises soient utiles dans la pratique aux futurs enseignants du primaire et qu'ils puissent les utiliser plus tard en travaillant avec leurs élèves. Par conséquent, dans la plupart des sections, en plus des informations générales, du matériel sur le développement des enfants en âge d'aller à l'école primaire est présenté. En conséquence, les élèves ont la possibilité de comparer les schémas généraux de développement d'un processus mental particulier avec la façon dont un processus similaire se développe chez les élèves du primaire, ce qui, à son tour, les aidera à mieux comprendre la place et le rôle de l'âge dans le développement mental global d'un enfant.
La deuxième partie du livre est consacrée aux particularités du développement mental des enfants en âge d'aller à l'école primaire. Il examine les enjeux du développement physique, mental et psychophysiologique des enfants, leur préparation à étudier à l'école, analyse le caractère unique et la valeur de l'âge de l'école primaire en tant qu'étape de développement. Une attention particulière est accordée à la formation du comportement volontaire, au développement de la motricité, aux questions de communication entre les plus jeunes écoliers et leurs pairs et les adultes, ainsi qu'au rôle de l'enseignant dans la formation des relations interpersonnelles et la formation de la personnalité des jeunes écoliers.
Les cas les plus typiques de comportement d'enfants dits difficiles et les caractéristiques de leur développement sont discutés en détail.
Première partie FONDAMENTAUX DE LA PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE
Section I. INTRODUCTION À LA PSYCHOLOGIE
Thème 1 SUJET DE PSYCHOLOGIE. HISTOIRE DE LA PSYCHOLOGIE
Ce que la psychologie étudie.
Préhistoire de la psychologie scientifique.
L'émergence de la psychologie scientifique.
Principales orientations de la psychologie occidentale.
Développement de la psychologie domestique.
Branches de la psychologie.
Psychologie, théorique et pratique.
1.1. Quoiétudie la psychologie
Le mot « psychologie » est formé de deux mots grecs : « psyché » – âme et « logos » – mot, doctrine. Il a deux significations : la psychologie en tant que science et la psychologie en tant qu'ensemble de traits de caractère, le monde intérieur d'une personne. C'est dans le deuxième sens que nous parlons de la psychologie d'une personne particulière, d'un groupe de personnes, voire d'animaux, notamment de nos chats et chiens domestiques.
Cette compréhension a constitué la base de la psychologie quotidienne « quotidienne », qui généralise et consolide l'expérience de nombreuses générations de personnes, notre propre expérience de vie. Cela sous-tend notre compréhension des gens qui nous entourent, de nous-mêmes, des raisons de nos actions, des motivations de notre comportement, de nos succès et de nos échecs. Chaque personne, même celle qui n'a jamais étudié spécifiquement la psychologie, explique constamment ses propres actions, paroles et comportements des autres. Et ces explications sont basées sur ses idées sur les motivations du comportement, les pensées, les sentiments, les sensations, les émotions. Sans cela, la vie normale des gens est impossible.
Les idées quotidiennes sur la psychologie trouvent leur expression à la fois dans la sagesse quotidienne et dans des opinions et croyances habituelles et stables. Ils se reflètent dans de nombreux proverbes et dictons populaires : « Il y a des diables dans les eaux calmes », « Un mot gentil est bon pour un chat », « Une personne avare paie deux fois », « Ils portent de l'eau pour les colériques », « Bon dans caractère, mais de caractère sans valeur. Il est évident que ces proverbes reflètent une connaissance sérieuse de la psychologie humaine. Les véritables experts en psychologie sont, bien entendu, les écrivains, les poètes, les artistes, les acteurs – des gens d'art qui révèlent dans leurs œuvres les incroyables profondeurs de l'âme humaine. La psychologie quotidienne et les œuvres d'art sont en avance à bien des égards, aident à bien des égards, mais à certains égards, elles sont également en retard par rapport à la psychologie en tant que science.
Le sujet de toute science est constitué des questions qu'elle pose par rapport au monde environnant et à l'homme. La psychologie scientifique est similaire à la psychologie quotidienne, mais il existe des différences significatives entre elles. Ils se ressemblent dans la mesure où ils posent les mêmes questions : qu’est-ce qui détermine telle ou telle action humaine ? Comment pensons-nous ? Pourquoi parfois, quand on regarde quelque chose, on ne voit pas l’essentiel ? Pourquoi un élève est-il meilleur pour résoudre des problèmes, tandis qu'un autre est meilleur pour dessiner ? Pourquoi quelqu’un a-t-il beaucoup d’amis, alors que quelqu’un qui ne semble pas être pire n’en a pas du tout ? Mais la psychologie quotidienne et scientifique répond à ces questions, parfois de la même manière, parfois de différentes manières. Par exemple, à la question de savoir pourquoi un élève résout mieux les problèmes et un autre dessine mieux, la psychologie scientifique et la psychologie quotidienne donnent la même réponse : ces enfants ont des capacités différentes. Mais en même temps, la psychologie quotidienne repose sur le fait qu'une personne naît avec certaines capacités, tout dépend de la « nature » : « Je suis né comme ça ». La psychologie scientifique, parlant des différences dans les capacités des individus, ne nie pas le rôle des inclinations naturelles et innées. Cependant, l’importance principale réside dans la réussite en dessin, en chant, en mathématiques, en sport, etc. d'un point de vue scientifique, l'activité elle-même a. C’est dans l’activité elle-même que se développent les capacités d’une personne. Vous en apprendrez davantage à ce sujet en étudiant le sujet « Capacités ». Il est maintenant important pour nous de souligner que l’explication « quotidienne » de la base
Cela dépend de ce qui est perçu directement : le père et la mère dessinent bien, ce qui veut dire que l'enfant dessine bien. Mais avec cette approche, beaucoup de choses ne sont pas prises en compte. En particulier, le fait que dans une maison où les parents dessinent, l'enfant se familiarise plus tôt avec ce type d'art, a plus d'occasions de voir les dessins des autres, plus d'opportunités de comparaison, etc. Les conclusions scientifiques, basées sur une recherche minutieuse et scrupuleuse, révèlent ce qui se cache derrière les phénomènes externes directement perçus et clarifient leurs causes sous-jacentes.
La différence entre la psychologie scientifique et la psychologie quotidienne est que Comment, basé quoi des conclusions et des conclusions sont tirées. Dans la psychologie de tous les jours, ils reposent sur des observations, des stéréotypes (modèle, cliché), des points de vue et des croyances. De ce fait, ils sont souvent fragmentaires, aléatoires, plutôt inertes et se contredisent souvent. La psychologie scientifique est basée sur des faits stricts obtenus grâce à des recherches spéciales et vérifiés à plusieurs reprises, qui sont logiquement systématisés et expliqués dans des théories scientifiques spéciales.
En utilisant les jugements de la psychologie quotidienne, nous acceptons généralement facilement les contradictions et souvent nous ne les remarquons pas. Pour un scientifique, une contradiction émergente entre des faits ou entre un fait particulier et une théorie est une question importante pour des recherches ultérieures. La théorie nous permet de faire des hypothèses, de construire des hypothèses sur des faits de plus en plus complexes qui sont de plus en plus cachés à l'observation directe, et ainsi d'acquérir une compréhension plus profonde de la psyché des humains et des animaux.
Psyché- la capacité du cerveau à recevoir des informations sur la réalité environnante, à créer une image du monde objectif et à réguler son propre comportement et son activité sur cette base. Le travail du psychisme s'effectue uniquement dans le processus travail actif humain, animal. L'activité active est la condition la plus importante pour le développement du psychisme, c'est-à-dire son amélioration, sa complexité, son approfondissement.
La réflexion active de la réalité est la propriété la plus importante d'un cerveau différencié et hautement organisé avec des connexions à plusieurs niveaux entre différents départements. Elle est inhérente aussi bien aux animaux qu'aux humains. Plus le cerveau est complexe, plus formé, plus le psychisme possède de grandes capacités, plus il est développé. Le psychisme atteint le niveau de développement le plus élevé et le plus complet chez l'homme.
Psyché humaine comprend tout ce qu'il ressent, perçoit, pense, se souvient, ressent, toutes ses habitudes, son individualité, alors, Comment, avec l'aide de quels moyens, quels, selon les mots des psychologues, des mécanismes, fait-il cela.
La psyché permet non seulement de refléter avec précision les caractéristiques du monde qui nous entoure, elle nous permet de prévoir et d'anticiper ce qui se passera dans le futur. Tel menant la fonction de l’activité mentale est bien entendu la plus caractéristique de l’homme. Grâce à cela, nous pouvons imaginer ce qui se passera après un certain temps, faire des projets, fixer des objectifs et rêver. Cela nous permet, par exemple, de préparer à l'avance un événement difficile. Par exemple, si vous n'avez pas envie de faire vos devoirs ou de préparer un examen, il peut être très utile d'imaginer votre futur état émotionnel. Comment vous sentirez-vous lorsque vous serez appelé et que vous ne pourrez pas dire un mot. Que ressentirez-vous lorsqu’on vous posera des questions sur vos résultats d’examen ? En règle générale, une telle « anticipation émotionnelle » vous permet de surmonter la paresse et de commencer à étudier.
Le psychisme a individuel personnage. Les caractéristiques mentales forment l’individualité et toutes les influences se réfractent à travers les caractéristiques individuelles. Vous avez probablement vous-même observé à plusieurs reprises comment le même événement excite une personne et laisse une autre indifférente. Nous avons vu comment, lorsqu'un propriétaire est attaqué, un chien commence à le défendre et l'autre se cache derrière lui.
L'étude de l'essence et des modèles de développement de la psyché humaine et animale fait l'objet de la psychologie scientifique.
Dans ce tutoriel, nous parlerons de psychologie humaine. L'étude du psychisme des animaux est réalisée par une branche spéciale de la psychologie - la zoopsychologie.
Etudes de psychologie phénomènes mentaux : processus mentaux, états mentaux et propriétés mentales.
Processus mentaux décrire trois aspects principaux de la vie mentale humaine : la connaissance, le sentiment et la volonté. En conséquence, les processus cognitifs, les sentiments et la volonté se distinguent dans les processus mentaux. À les processus cognitifs inclure la sensation, la perception, la mémoire, la pensée, l'imagination, à l'aide desquelles nous apprenons et comprenons le monde et nous-mêmes. Une place particulière parmi les processus cognitifs est occupée par l'attention, qui est présente dans tous les processus et vous permet de vous concentrer et de vous concentrer sur quelque chose.
Sentiments, émotions refléter l'expérience d'une personne de sa relation avec les phénomènes du monde environnant, les événements de sa vie intérieure, déterminer leur importance pour elle, pour sa vie, c'est-à-dire établir la signification personnelle d'un événement particulier.
Volonté, arbitraire fournit une régulation consciente du comportement, la capacité d'agir selon un objectif consciemment fixé et une intention acceptée.
Le concept de « processus mentaux » met avant tout l'accent sur le dynamisme, la plasticité, la variabilité et la continuité de l'activité mentale.
Conditions mentales- des phénomènes mentaux relativement stables. Les conditions mentales comprennent gaieté, fatigue, ennui, joie, anxiété, apathie etc. Bien que les états mentaux, comme d'autres phénomènes mentaux, reflètent l'impact sur une personne de certains événements de la vie externe et interne, en règle générale, elle n'est consciente que de cet état lui-même, et ce qui l'a causé n'est soit pas représenté du tout ou est vaguement représenté.
Propriétés mentales- les caractéristiques les plus stables et les plus significatives qui distinguent une personne ou un groupe de personnes des autres. Les propriétés mentales comprennent Traits de personnalité homme, son orientation, traits de personnalité, traits de caractère, tempérament, capacités.
Les processus mentaux, les états mentaux et les propriétés mentales n'existent pas séparément les uns des autres, ils interagissent et peuvent se transformer les uns dans les autres. Par exemple, la curiosité en tant qu'expression du processus cognitif peut se transformer en un état d'intérêt et se fixer dans une qualité de personnalité telle que la curiosité.
L’unité de tous les aspects de la vie mentale d’une personne sert de base à son activité. Activité- une propriété générale des organismes vivants, condition principale de leur existence. Vivre, c’est être actif, agir. C'est une activité qui permet à un être vivant d'entretenir des liens vitaux avec l'environnement, elle sert de base à son développement et à son épanouissement. comportement humain - son interaction avec l'environnement, déterminée par des conditions externes (environnement) et internes (besoins, motivations). Le comportement peut être conscient à des degrés divers par une personne, déterminé par des objectifs consciemment fixés ou réalisé selon un désir direct, un sentiment, c'est-à-dire être impulsif.
La forme la plus importante de l’activité humaine est l’activité. Activité- une activité consciemment régulée visant à comprendre et à transformer le monde extérieur et la personne elle-même. Les principaux types d'activités humaines sont le jeu, l'apprentissage, le travail et la créativité. C'est dans l'activité que se forment les propriétés fondamentales d'une personnalité et que ses capacités se développent. En étudiant la psyché humaine, la psychologie accorde une attention particulière aux différents types d'activité humaine, à la façon dont une personne s'y manifeste, s'y forme et s'y développe.
La psychologie est donc une science qui étudie le psychisme. Le psychisme humain assure une régulation interne de son activité, exprimée dans son comportement et ses activités.
1.2. Contexte de la psychologie scientifique }
Lorsqu’ils parlent de psychologie scientifique, ils notent toujours qu’elle a une histoire courte et un passé long et riche. L’histoire officielle de la psychologie scientifique remonte généralement aux années 70 du XIXe siècle. Cependant, les questions sur la nature de l'homme, sur ce qui le distingue des autres êtres vivants, inquiètent les hommes depuis le tout début de l'histoire de l'humanité.
Initialement, l'idée est née qu'il y a quelque chose dans le corps humain qui lui permet de comprendre ce qu'il voit et entend, lui donne la possibilité de penser et de ressentir, d'atteindre son objectif et de se contrôler. C'est ainsi qu'est née l'idée de l'âme, qui était souvent représentée comme une créature ailée. L'âme est indépendante du corps ; elle peut vivre sa propre vie, par exemple, pendant qu'une personne dort. L'âme était associée au souffle, qui disparaissait d'une personne décédée. On croyait que l'âme laisse une personne avec son dernier souffle. Cette idée se reflétait dans les mythes de différents peuples et dans les opinions des philosophes anciens.
Les philosophes grecs antiques imaginaient l’âme comme quelque chose comme une flamme ou le mouvement de l’air. L'âme d'un individu n'est qu'une faible empreinte de l'âme du monde - le Cosmos. L'âme est la base des idées des philosophes grecs antiques Héraclite(vers 544-483 avant JC), Démocrite (env. 460 - D'ACCORD. 371 à J.-C.), Platon(428-348 avant JC), Aristote(384-322 avant JC), etc.
La psychologie est née comme une science de l'âme et, par la suite, au cours de plusieurs siècles, les connaissances psychologiques se sont accumulées dans le cadre de la pensée philosophique. L'une des principales questions qui préoccupaient les philosophes qui réfléchissaient sur l'essence de l'humanité était le problème de la connexion entre l'âme et le corps. Pendant très longtemps, le point de vue dominant était que la nature de l'âme et du corps est complètement différente et que leur relation est similaire à la relation entre le marionnettiste (âme) et la poupée (corps), c'est-à-dire on croyait que l'âme pouvait influencer le corps, mais pas l'inverse.
philosophe français R. Descartes(1596-1650) croyait également que l'âme et le corps avaient des natures différentes et fonctionnaient selon des lois différentes. Le corps, selon Descartes, est matériel et agit selon les lois de la mécanique. L'âme est immatérielle et sa propriété principale est la capacité de penser, de se souvenir et de ressentir. Cependant, non seulement l’âme peut influencer le corps, mais aussi le corps peut influencer l’âme.
Aux XVII-XVIII siècles. Grâce au développement rapide des sciences naturelles, à la place du concept d'« âme », le concept de « conscience » est apparu dans la science. La psychologie est devenue la science de la conscience. La conscience comprenait les pensées, les sentiments, les besoins, les désirs d'une personne - tout ce qu'une personne trouve en pensant à elle-même, en tournant son regard vers l'intérieur.
Cela soulève une question très importante : comment, sous l'influence de quoi, la conscience humaine se forme. On supposait que tout ce qui existe dans le monde extérieur affecte les sens, grâce auxquels des sensations surviennent. Les sensations peuvent être combinées entre elles à l'aide d'une chaîne d'associations. Cette direction s'appelait associationnisme.
Le développement humain était compris en conséquence. Célèbre philosophe anglais J. Locke(1632-1704), qui croyait qu'« il n'y a rien dans la conscience qui ne soit dans les sensations », considérait la conscience d'un enfant à la naissance comme table rase- une page vierge sur laquelle la vie laisse ses écrits. Cette idée de J. Locke s'est reflétée de manière significative dans diverses théories psychologiques et pédagogiques basées sur l'idée du rôle majeur des influences extérieures, des influences environnementales pour le développement et l'éducation d'une personne. Par conséquent, J. Locke attachait une grande importance à l'éducation, y compris la formation d'une attitude positive envers les bonnes actions et d'une attitude négative envers les mauvaises.
1.3. L'émergence de la science psychologie
Depuis des milliers d'années, la pensée philosophique pose et résout des problèmes psychologiques, en répondant à des questions sur l'essence de l'homme, sur sa pensée et ses sentiments. Cependant, ces réponses étaient purement théoriques. Dans le 19ème siècle le développement de la pensée scientifique dans de nombreux domaines a conduit à une compréhension de la valeur des connaissances obtenues expérimentalement. C’est ainsi que se sont développées, par exemple, la physique et la chimie. Le développement de la physiologie a été d’une importance capitale pour l’émergence de la psychologie en tant que science expérimentale.
V. Wundt, E. Titchener(1867-1927) et d'autres pensaient que pour étudier la conscience, il était nécessaire de diviser ce phénomène complexe en éléments individuels - sensations, images et sentiments et d'identifier les relations structurelles entre eux. La théorie qu'ils ont développée s'appelle donc structuralisme.
Représentants d'une autre direction - fonctionnalisme - Je m'intéressais principalement à la question de savoir comment fonctionne le psychisme, comment il fonctionne. Les représentants les plus éminents de cette tendance étaient F. Galton(1822-1911), W. James (1842-1911), D. Dewey (1859-1952). Les fonctionnalistes s’appuyaient sur la théorie évolutionniste de Charles Darwin et pensaient que le rôle de la conscience réside dans l’adaptation de l’homme au monde qui l’entoure. Par conséquent, l'essentiel pour les psychologues est de comprendre la fonction de la conscience, comment elle aide une personne à s'adapter au monde qui l'entoure et à résoudre les problèmes de la vie. Les fonctionnalistes ont accordé une grande attention à l'application pratique de la psychologie, y compris dans la pratique pédagogique. Ils ont commencé à écrire des livres spécialement destinés aux enseignants.
Ainsi, W. James s'intéressait beaucoup aux habitudes, il pensait qu'elles étaient d'une grande importance pour le développement. Dans son livre destiné aux enseignants, il souligne que toute notre vie est constituée d'habitudes spécifiques - pratiques, émotionnelles et mentales. Par conséquent, les principaux efforts de l'enseignant devraient viser à développer chez l'enfant précisément les habitudes qui lui apporteront le plus grand bénéfice plus tard dans la vie. Les gens sont élevés pour l’action et les habitudes servent de matériau à partir duquel les actions sont composées.
W. James a apporté une énorme contribution à la psychologie des émotions, il est également propriétaire des premières études sur la conscience de soi et l'estime de soi, en particulier la célèbre formule de l'estime de soi comme rapport entre le succès qu'une personne obtient et son réclamations.
D'autres représentants du fonctionnalisme ont également écrit leurs livres destinés aux enseignants et aux éducateurs. Ainsi, le psychologue américain D. Dewey (1859-1952) a consacré son livre aux problèmes du développement de la pensée. Dans la préface, il notait que les écoles sont chargées d'une multitude de matières, dont chacune, à son tour, représente une masse de matériels et de principes. La tâche des enseignants est devenue plus difficile parce qu'ils sont devenus convaincus de la nécessité de s'occuper de l'individualité de chaque élève plutôt que de la masse d'entre eux.
Le structuralisme et le fonctionnalisme étaient engagés dans l'étude de phénomènes accessibles à la conscience.
A la même époque, fin du XIXe - début du XXe siècle. De nombreuses tentatives ont été faites pour créer une psychologie physiologique et étudier les phénomènes psychologiques à l'aide de méthodes physiologiques. Cependant, ces tentatives ont été largement infructueuses, car des indicateurs physiologiques objectifs précis, sans ambiguïté étaient difficiles à corréler avec des indicateurs subjectifs et psychologiques - vagues, changeants et contradictoires. Cela a conduit de nombreux scientifiques à douter de la possibilité d’étudier scientifiquement les phénomènes psychologiques.
En conséquence, la psychologie a été divisée en deux directions. L'un, utilisant des méthodes scientifiques précises, a tenté d'étudier de telles attitudes des mesures psychologiques relativement simples
" Cm.: James. U. Conversations avec des professeurs sur la psychologie. - M., 1998. - De 60 à 61. Processus, comme la sensation et la perception. Le second concernait des processus mentaux supérieurs - la mémoire, la pensée, qui ne pouvaient pas être étudiés de cette manière. À ces fins, une méthode de recherche spéciale a été créée - introspection(de lat. introspecter- regarde à l'intérieur), c'est-à-dire les observations d’une personne sur le fonctionnement de son psychisme et une description subjective de celui-ci.
Cette situation a conduit à une crise de la psychologie en tant que science. Au début du 20ème siècle. Deux directions ont émergé qui ont révolutionné la science psychologique. L'une de ces directions - le behaviorisme - s'est tournée vers l'étude du comportement extérieur, l'autre - la psychanalyse - vers l'étude des processus inconscients.
1.4. Principales orientations de la psychologie occidentale
Behaviorisme. Le nom de cette direction vient du mot anglais comportement- comportement. Il a été développé par des psychologues américains E.L. Thorndike (1874-1949), J. Watson(1878-1958), etc. Le développement du behaviorisme a été fortement influencé par les enseignements des scientifiques russes I.P. Pavlova et V.M. Bekhterev sur la nature des réflexes.
Les spécialistes du comportement pensaient que la conscience humaine, ses pensées, ses sentiments et ses expériences sont trop subjectifs et ne peuvent pas être enregistrés par des moyens objectifs, ils ne font donc pas l'objet de recherches. Vous ne pouvez étudier que ce qui peut être observé avec précision dans le comportement et enregistré. La psychologie a commencé à être comprise par eux comme la science du comportement.
Le modèle de comportement de base a été décrit par les comportementalistes sous forme de symboles. " S-R : stimulus - réponse." Un stimulus est un effet sur le corps, une réaction est une réponse. Le plus souvent, le comportement est déterminé par un ensemble complexe de stimuli, définis comme l’environnement ou la situation. La réaction peut aussi être simple (par exemple retirer la main du feu) ou complexe. Les réactions complexes incluent toutes les formes d'activité humaine qui contiennent une sorte d'action (par exemple, manger, écrire un texte, jouer). Le discours d’une personne, à la fois externe (à voix haute) et interne (à elle-même), était également classé par elle comme des réactions.
Cette approche excluait la différence fondamentale entre la psychologie des animaux et celle des humains. Ce n'est pas pour rien que dans les travaux des psychologues allant dans ce sens jusqu'à aujourd'hui, les données obtenues sur les animaux sont directement transférées aux humains.
Par la suite, les chercheurs qui ont développé les idées du behaviorisme ont reconnu que la formule " S-R :« stimulus-réponse » ne peut pas décrire complètement le comportement et l'activité, non seulement chez les humains, mais aussi chez les animaux. De nombreux facteurs les influencent. Entre stimulus et réponse, pensent les psychologues comportementaux modernes, les humains ont un mécanisme intermédiaire : les processus cognitifs : pensée, mémoire, imagination. Ces idées constituent la base du néobehaviorisme dont les principaux représentants sont E. Tolman(1886-1959), K. Hull(1884-1953), B. Skinner(1904-1990), etc.
Au cœur de la psychologie du behaviorisme et du néobehaviorisme tout au long de son histoire se trouvent les questions apprentissage, ceux. quel est le processus d'acquisition de l'expérience individuelle et quelles sont les conditions pour obtenir les meilleurs résultats. Ce n'est pas pour rien que l'une des tendances modernes du behaviorisme est appelée théorie de l'apprentissage social. Son fondateur A. Bandura (né en 1925) estime que l'apprentissage chez une personne peut se produire de deux manières principales : 1) directe ; renforcement direct ; 2) le renforcement indirect, lorsqu'il observe le comportement des autres et à quoi peut conduire un tel comportement.
La psychologie doit au behaviorisme et à l'école d'apprentissage social la présence de nombreux faits clairs et vérifiables et de techniques expérimentales subtiles. En grande partie grâce à ces domaines, la psychologie est devenue une science objective qui utilise des méthodes précises pour identifier et mesurer les phénomènes étudiés.
La critique du behaviorisme est associée à la vision mécaniste de ses représentants sur la psyché humaine, ignorant les phénomènes mentaux réels - la volonté, les émotions, les besoins humains, son activité et les idées qui en résultent sur le déterminisme strict, le conditionnement du comportement humain et le développement par des circonstances extérieures. .
Psychanalyse. Le fondateur de cette tendance fut le psychiatre et psychologue autrichien Z. Freud (1856-1939).
3. Freud était médecin et la psychanalyse est apparue à l'origine comme une méthode de traitement des névroses. 3. Freud a noté que les maladies névrotiques chez l'adulte sont souvent causées par un traumatisme mental subi dans l'enfance et associé à un harcèlement sexuel réel ou imaginaire de la part d'adultes proches du sexe opposé (par exemple, père, frère, oncle). De telles blessures ont provoqué des expériences difficiles chez leurs porteurs, dont la conscience pouvait être insupportable pour l'enfant. Ainsi, les souvenirs traumatisants sont expulsés, sont expulsés de la conscience, et cela se produit sans aucune participation de la conscience humaine, inconsciemment. Cependant, ils ne disparaissent pas, mais continuent d’exister, mais existent inconsciemment. De plus, ils deviennent une force active qui influence le comportement et le motive. La présence de telles expériences et motivations inconscientes provoquait, croyait Z. Freud, des symptômes névrotiques de maladies à l'âge adulte. 3. Freud et ses collègues ont remarqué que les symptômes des maladies disparaissent lorsque le patient réagit à ce souvenir, c'est-à-dire se souviendra et, pour ainsi dire, revivra l'événement traumatisant. Se tourner vers l'expérience de l'enfance pour comprendre les expériences d'un adulte a été la découverte la plus importante de Z. Freud.
Pour traiter des maladies de ce type 3. Freud et ses collègues ont utilisé diverses méthodes, comme l'hypnose. Cependant, la méthode des associations libres inventée par Z. Freud s'est avérée la plus efficace. Lors de l'utilisation de cette méthode, le patient s'allonge sur le canapé et le médecin l'encourage à dire tout ce qui lui passe par la tête, sans penser à quel point il peut paraître stupide, mesquin ou indécent aux yeux du médecin. Puisque la cause des symptômes névrotiques est cachée dans la sphère de l’inconscient et que le patient lui-même ne soupçonne même pas ce qui est exactement refoulé, le médecin doit être capable de reconnaître ces symptômes cachés dans les paroles du patient et de l’aider à réagir aux expériences refoulées. En même temps, le matériel refoulé est difficile à reconnaître. Une telle prise de conscience peut s’accompagner d’une forte résistance de la part du patient.
C'est cette méthode qu'on appelle psychanalyse. Plus tard, elle fut également rejointe par l'interprétation des rêves, dont le contenu, selon Freud, permet de découvrir les problèmes inconscients d'une personne, et plus tard - tout ce qu'il appelait « la psychopathologie de la vie quotidienne » - toutes sortes d'erreurs. , des lapsus, l'oubli de ce qu'il faut faire ou emporter avec soi, ainsi que des blagues. Tout cela, croyait Z. Freud, n'est pas un accident, mais une manifestation de l'inconscient. L’influence de l’inconscient se manifeste également dans la créativité humaine. La psychanalyse a donc été transférée de la médecine à la compréhension du fonctionnement normal de la psyché humaine.
En conséquence, la psychanalyse s'est transformée en théorie psychologique, puis en l'une des directions de la philosophie. L'idée selon laquelle le comportement humain est déterminé non seulement par des motivations, des désirs et des expériences conscients, mais aussi inconscients, résultant soit de la suppression, du refoulement, soit de l'empêchement de certaines expériences, pulsions et motivations d'entrer dans la conscience, a produit une véritable révolution. dans les idées sur la psyché humaine et est maintenant généralement acceptée.
Décrivant l'importance de cette révolution, l'un des biographes de Z. Freud explique : « Copernic a déplacé l'humanité du centre du monde vers sa périphérie, Darwin nous a forcé à reconnaître notre parenté avec les animaux, et Freud a prouvé que la raison n'est pas la maîtresse de son propre maison » 1 . Une évaluation similaire est partagée par de nombreux auteurs qui ont considéré le rôle de la psychanalyse dans le développement non seulement de la science, mais aussi de la culture de l'ensemble de la conscience sociale au XXe siècle.
Quelles expériences, désirs, motivations sont réprimés ? Pourquoi la répression se produit-elle ? 3. Freud est arrivé à la conclusion que cela se produit parce qu'ils ne correspondent pas aux normes et idées culturelles existantes qui sont précieuses pour la personne elle-même et son environnement. Tout d'abord, 3. Selon Freud, cela fait référence à des expériences et des motivations de nature sexuelle. C'est précisément le contenu sexuel, selon Freud, qui se cache dans les symboles du rêve, les lapsus et les plaisanteries (d'où l'expression bien connue de « lapsus freudien »).
3. Freud est parti du fait qu'il existe deux forces de motivation principales qui dirigent toute la vie du corps humain. Ce sont les pulsions de vie et les pulsions de mort. Le premier fait référence à la sexualité (ou plus largement à l’éros). La seconde comprend des forces destructrices et destructrices qui peuvent être dirigées vers l'extérieur (agression, haine) et vers l'intérieur (masochisme, suicide). Ces deux tendances contrôlent l’énergie psychique, et chaque instinct possède sa propre source d’énergie. Énergie psychique associée à l'instinct de vie,
1 devis Par: Shultz D.P., Shultz S.E. Histoire de la psychologie moderne. -SPb., 1998.-S. 419.a reçu le nom libido(de lat. libido- désir, attirance). L'énergie psychique associée à la pulsion de mort n'a pas de nom. L’instinct de vie et l’instinct de mort sont en conflit et confrontation constants.
L'idée du lien entre l'instinct de vie et les désirs sexuels a conduit Z. Freud à l'idée que la sexualité d'une personne n'apparaît pas après la puberté, elle naît avec elle, et c'est elle qui est le moteur du développement humain. En même temps, 3. Freud n'a pas réduit la sexualité aux rapports sexuels. Il l'a compris de manière beaucoup plus large : recevoir du plaisir de diverses parties du corps. L'homme est né avec le désir de satisfaire ses désirs instinctifs. Il est guidé par un principe que 3. Freud a appelé le principe du plaisir. Cependant, ce principe entre ensuite en conflit avec les exigences de la réalité, qui incluent l'adaptation aux exigences de la société et aux aspects conscients de la vie mentale. Très tôt, l'enfant apprend à retenir ses désirs immédiats et à se comporter en fonction des exigences. En cours de développement, il passe progressivement du principe de plaisir au principe de réalité. Ainsi, ces désirs, ces pulsions qui ne correspondent pas au principe de réalité et sont condamnés par d'autres sont refoulés, c'est-à-dire sexy.
Le psychisme, du point de vue de Z. Freud, se compose de trois parties : ça, ego Et sur-moi, ou Ça, je Et sur-moi.« Id » ou « Ça » est la partie la plus primitive et la plus inaccessible de la vie mentale. C’est là que se situent les instincts (à la fois sexuels et agressifs). 3. Freud le compare à un chaudron bouillant, qui contient les forces les plus puissantes : « Le ça ne connaît pas les valeurs, le bien et le mal, ne connaît pas la moralité »1. Dès lors, « cela » n’agit que selon le principe de plaisir et ne tient pas compte de la réalité.
Contrairement au ça, l’ego, ou « je », est guidé par le principe de réalité, servant en quelque sorte de médiateur entre le ça et le monde extérieur. L’ego retient les impulsions provenant du ça et trouve des moyens indirects et détournés pour les satisfaire. L'ego (« Je ») est étroitement lié au ça (« Cela »), il en reçoit de l'énergie et sert à satisfaire les aspirations et les pulsions provenant du ça. 3. Freud écrit que le « Je » par rapport au « Ça » « est comme un cavalier qui doit retenir
1 devis Par: Shultz D.P., Shultz S.E. Histoire de la psychologie moderne. -SPb., 1998.-S. 419.donner à un cheval une force supérieure ; la différence est que le cavalier essaie de le faire avec ses propres forces, et le « je » avec celles empruntées. Si le cavalier ne veut pas se séparer du cheval, alors il n'a d'autre choix que de conduire le cheval là où le cheval veut ; ainsi le « Je » transforme la volonté « Il » agit comme si c'était sa propre volonté. » 1 Cependant, pour que le cheval ne déstabilise pas et ne piétine pas le cavalier, il doit contrôler et diriger son mouvement. L’ego doit diriger et contrôler les impulsions provenant du ça.
Le surmoi, ou surmoi, se développe à partir du moi dans le processus par lequel l'enfant assimile les normes de comportement et les valeurs que ses parents lui inculquent. Les trois fonctions principales du Surmoi sont la conscience morale, la formation idéale et l’introspection. Une fois le Surmoi formé, les fonctions de contrôle du comportement de l'enfant, initialement exercées par les parents, commencent à être exercées par l'enfant de manière indépendante. Les précurseurs du Surmoi apparaissent dès la deuxième année de la vie. Cependant, Freud a associé la formation finale du Surmoi 3. au dépassement de ce qu'on appelle le complexe d'Œdipe. Œdipe est un héros de la mythologie grecque antique qui tue son père (sans savoir qu'il s'agit de son père) et épouse sa propre mère (sans savoir de qui il s'agit). Freud croyait que tous les garçons âgés de trois à cinq ans éprouvent des sentiments similaires : il développe une attirance pour sa mère et une perception de son père comme un rival, provoquant haine et peur. Craignant la punition de son père, le garçon commence à s'identifier à lui et apprend ses normes de comportement. Une fille peut aussi éprouver de l'hostilité envers sa mère et de l'amour envers son père, mais pour elle, cela se produit beaucoup moins intensément. Plus tard, le psychanalyste C. Jung a appelé le complexe d'expériences des filles le complexe d'Électre, du nom de l'héroïne de la mythologie grecque antique qui, vengeant son père tué par sa mère, encourage son frère Oreste à tuer sa mère.
Le ça appartient entièrement au domaine de l’inconscient. L’ego et le surmoi appartiennent en partie au domaine de la conscience et en partie au domaine de l’inconscient. Le moi devient une sorte d'arène de lutte entre des pulsions venues du ça,
1 Freud 3."Je" et "Ça". Œuvres de différentes années. - Livre 1. - Tbilissi, 1991. -P. 363.exigences de perfection de la part du Surmoi et nécessité de correspondre à la réalité. Lorsque la situation devient trop tendue, le conflit interne devient traumatisant.
La critique des idées de 3. Freud est principalement associée à sa réévaluation du rôle de la sexualité dans le développement du psychisme et à l'importance décisive accordée aux expériences de la petite enfance. Cela a déjà été souligné par ses plus proches partisans.
Ainsi, K.G. Jung(1875-1961) n'était pas d'accord avec Z. Freud dans sa compréhension de l'essence de la libido. Il croyait qu'elle caractérise non seulement l'énergie sexuelle (comme le croyait Z. Freud), mais l'énergie vitale dans son ensemble, dont les pulsions sexuelles ne constituent qu'une partie. D'une manière différente de 3. Freud, K. Jung a compris l'essence de l'inconscient. Il pensait qu'en plus de « l'inconscient personnel » décrit par Z. Freud, il existe également "inconscient collectif". L'inconscient collectif est la partie de la psyché qui contient les expériences de l'humanité. Il est commun à tous et hérité. L'inconscient collectif existe sous la forme de formations spéciales - archétypes. Les archétypes apparaissent dans les mythes et les contes de fées, dont les thèmes communs apparaissent chez différents peuples.
L'une des découvertes les plus importantes de K.G. Jung identifie les types psychologiques de personnes : extravertis - visant vers l'extérieur Et introvertis - autonome. Cette typologie est aujourd'hui largement développée dans le cadre d'une science particulière : la socionique.
Un autre disciple de S. Freud, A. Adler (1870-1937), considérait le désir de supériorité et le sentiment d'infériorité comme le moteur central du développement. Il a fait valoir qu'un enfant naît avec un certain sentiment d'infériorité et de doute de soi, dû à son impuissance et à sa dépendance à l'égard de l'environnement. Ce sentiment donne naissance au désir de supériorité, c'est-à-dire à l'affirmation de soi.
La branche la plus importante de la psychanalyse est néo-freudien. Les néo-freudiens niaient le rôle exclusif des facteurs sexuels dans le développement, attachant une importance significative aux facteurs sociaux : les caractéristiques de la communication de l'enfant avec les adultes, en particulier dans les premières années de la vie. [K. Horney,(1885-1953), G.S. Sullivan(1892-1949)], les caractéristiques du milieu social, ses valeurs [E. De moi(1900-1980)] Parmi les psychanalystes qui ont traité des problèmes de développement, un rôle particulier appartient au psychologue américain E. Erikson (1902-1994). Il a développé une conception originale du développement de la personnalité humaine de la naissance à la mort. Du point de vue d'E. Erikson, la base de ce processus est l'acquisition de l'identité, c'est-à-dire des idées sur sa propre utilité, l’identité avec soi-même au fil du temps, la capacité de gérer son « je » dans diverses situations, de se sentir capable de résoudre les tâches que la vie nous impose.
La psychanalyse s'est développée et continue de se développer rapidement. Il a non seulement influencé de nombreux domaines de la psychologie moderne, mais son influence sur la philosophie, la culture, l’art et la conscience sociale de notre époque est extrêmement grande.
Gestaltisme. La psychologie Gestalt est née au début de ce siècle en Allemagne. Ses fondateurs étaient M. Wertheimer(1880-1943), K.Koffka(1886-1967), V. Ke-ler(1887-1967). Le nom de cette direction vient du mot « gestalt » (allemand). Gestalt- forme, image, structure). La psyché, croyaient les représentants de cette direction, devrait être étudiée du point de vue des structures intégrales (gesh-talts).
Au centre de ces idées se trouvait l’idée selon laquelle les propriétés fondamentales de la Gestalt ne peuvent être comprises en résumant les propriétés de ses différentes parties. Le tout n’est fondamentalement pas réductible à la somme de ses parties individuelles ; de plus, le tout est complètement différent de la somme de ses parties. Ce sont les propriétés du tout qui déterminent les propriétés de ses parties individuelles. Ainsi, une mélodie musicale ne peut être réduite à une séquence de sons musicaux différents.
En relation avec la psychologie de la personnalité, les idées de la psychologie Gestalt ont été développées par un psychologue allemand puis américain. K. Levin(1890-1947).
Psychologie génétique par J. Piaget. psychologue suisse J. Piaget(1896-1960) a développé une théorie du développement de l'intelligence. Il s'intéressait à la manière dont un enfant apprend à connaître et à comprendre le monde qui l'entoure, et à la manière dont sa pensée se forme au cours de ce processus.
J. Piaget considérait le développement dans le processus d'adaptation de l'enfant au monde qui l'entourait. Le maillon central de cette adaptation, croyait-il, est le développement mental, car lui seul peut donner une idée correcte du monde et sa compréhension. L'adaptation est un processus actif d'interaction entre un enfant et son environnement. Au fur et à mesure que l’enfant se développe, il est constamment confronté à de nouvelles situations, tâches et problèmes. Leur solution perturbe une partie de l’équilibre existant de l’enfant, alors afin de retrouver un sentiment « d’équilibre », il commence à chercher de nouvelles réponses à ces problèmes.
Le développement de la pensée d’un enfant passe par un certain nombre d’étapes, chacune étant qualitativement différente des autres. Elle est assurée par la maturation du système nerveux, la formation d'expériences dans la communication avec différentes personnes et la maîtrise des objets et objets du monde environnant.
La théorie de J. Piaget a eu une influence considérable sur le développement ultérieur de la psychologie, en particulier de la psychologie des enfants.
Psychologie cognitive. Le nom de cette direction remonte au mot latin cognition- connaissance, cognition. Son émergence et son développement sont associés au développement rapide de la technologie informatique et au développement de la cybernétique en tant que science des lois générales du processus de gestion et de transmission de l'information. La psychologie cognitive examine la dépendance du comportement d'une personne à l'égard de ses schémas cognitifs existants (cartes cognitives), qui lui permettent de percevoir le monde qui l'entoure et de choisir des comportements corrects dans celui-ci. Cette direction se développe actuellement rapidement et n'a pas de leader reconnu.
La critique de la psychologie cognitive est principalement due au fait que les recherches qui y sont menées identifient le cerveau humain avec une machine, simplifiant ainsi considérablement le monde intérieur complexe et diversifié d'une personne, en le considérant comme des diagrammes et des modèles relativement simplifiés.
Psychologie humaniste. La psychologie humaniste est née dans les années 60 de notre siècle dans la psychologie américaine. Cette direction proclamait comme idée principale une nouvelle vision du développement humain. Elle repose sur une approche optimiste de la compréhension de la nature humaine : la foi dans les possibilités créatrices, les pouvoirs créatifs de chaque personne, qu'il est capable de choisir consciemment son destin et de construire sa vie. C'est précisément ce qui est associé au nom de cette direction, qui vient du mot latin humanus - humain. Les représentants les plus célèbres de cette tendance sont K.Rogers(1902-1987) et A. Maslow(1908-1970).1.5. Développement de la psychologie domestique
Le développement de la psychologie domestique, ainsi que Et monde, a été initialement réalisé selon deux orientations principales - sciences philosophiques, religieuses et naturelles. La première direction remonte aux idées du remarquable philosophe russe V. Solovieva(1853-1900). Représentants de cette direction - N. Ya. Grotte(1852-1899), G.I. Chelpanov(1862-1936), L.M. Lopatin(1855-1920), MAIS. Lossky(1870-1965) et d'autres - pensaient que le sujet principal de la psychologie était l'âme, son action, et que l'introspection était identifiée comme la méthode principale.
La seconde est liée aux idées de recherche expérimentale objective sur la psyché humaine. Ses représentants sont d'éminents physiologistes nationaux EUX. Sechenov(1829-1905), V.M. Bekhterev (1857-1927), I.P. Pavlov(1849-1936), Les AA Oukhtomski(1875-1942). Leurs idées ont constitué la base réflexologie- direction scientifique dont le fondateur était V.M. Bekhterev. En tant que sujet de psychologie dans cette direction, on a commencé à considérer les réflexes qui se produisent avec la participation du cortex cérébral en relation avec les stimuli externes qui ont déclenché leur action. L'activité mentale a été étudiée en relation avec l'évolution des processus nerveux et les théories de la physiologie de l'activité nerveuse supérieure ont été utilisées pour expliquer les phénomènes mentaux.
Dans le même temps, d'autres approches se sont également développées, dont les représentants cherchaient à trouver d'autres moyens d'étudier les phénomènes mentaux qui, étant strictement scientifiques, permettaient de comprendre l'image holistique du développement humain. En 1911 UN F. Lazourski(1874-1917) proposa le projet expérience naturelle(Voir le sujet « Méthodes de psychologie »). Ces idées se sont poursuivies dans les travaux M.Ya. Basova(1892-1931), dédié au développement de la méthode observations en tant que leader dans l'étude du développement mental des enfants.
Après la Révolution d’Octobre, la psychologie russe a continué à se développer rapidement. De nombreuses écoles et tendances ont émergé. Cependant, progressivement, surtout dans les années 30 et 50, la psychologie nationale, comme d'autres branches de la science et de la culture, a été de plus en plus soumise à une pression idéologique et la gestion de la science à l'aide de méthodes administratives a été de plus en plus introduite.
Tous les domaines de la psychologie dite idéaliste sont interdits, c'est-à-dire la psychologie comme science de l'âme. Ses fondateurs sont expulsés des instituts et des universités. Le marxisme est présenté comme une base philosophique et méthodologique unifiée de la psychologie soviétique.
L'importance des explications physiologiques est renforcée au maximum et elles commencent à être considérées non seulement comme nécessaires, mais comme un maillon central de l'étude de tout phénomène psychologique.
La science psychologique a subi de grands dommages en relation avec la résolution du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union « Sur les perversions pédologiques dans le système du Commissariat du peuple à l'éducation » (1936) et la décision de la Session scientifique commune de l'URSS Académie des sciences et l'Académie des sciences médicales de l'URSS, qui ont proclamé les enseignements d'I.P. Pavlova est la seule vraie et possible, y compris pour le développement de la psychologie (1950).
Cependant, la psychologie a continué à se développer contrairement aux diktats idéologiques. Comme déjà mentionné, elle reposait sur une base méthodologique unique - la doctrine marxiste-léniniste de l'essence socio-historique et sociale de l'homme et de l'activité comme base de son existence. Mais sur cette base générale, diverses écoles et directions se sont développées, diverses branches de la psychologie se sont formées, qui ont apporté une contribution significative à la psychologie mondiale.
Concept culturel et historique. Le fondateur de ce concept était L.S. Vygotski(1896-1934). Selon ce concept, la psyché humaine a un caractère culturel et historique. Au cours de l'histoire, l'humanité a développé certains moyens par lesquels une personne construit ses relations avec le monde, avec les gens qui l'entourent, avec elle-même. Ces moyens sont incarnés dans tout ce qui constitue la culture humaine, allant des méthodes d'action avec divers objets (par exemple, à l'aide d'une cuillère), aux méthodes plus complexes de l'activité humaine jusqu'aux plus hauts exemples de science et d'œuvres d'art. Par conséquent, les formes les plus élevées de la psyché sont des formes médiatisées.
Un enfant, croyait L.S. Vygotsky ne peut devenir une personne qu'en activité conjointe avec un adulte. Le développement mental d'un enfant est avant tout le processus de son développement culturel, de sa maîtrise, de son appropriation de moyens d'action culturellement donnés avec des objets et de sa maîtrise de lui-même, de son activité mentale, à la suite de quoi le mental strictement humain et supérieur les fonctions se développent et la personnalité se forme. Les fonctions mentales supérieures (mémoire logique, pensée conceptuelle, attention volontaire) diffèrent des fonctions simples, élémentaires, « naturelles », selon la terminologie de L.S. Vygotsky, formes. Les fonctions mentales supérieures apparaissent initialement dans l'activité objective externe, la communication entre les personnes et sont médiatisées par des signes, c'est-à-dire par les moyens et méthodes créés par la culture. La forme universelle d'un signe est le mot. Et ce n’est qu’alors qu’il passe au plan mental interne, devenant le contenu du développement mental. Cette loi du développement des fonctions mentales supérieures de L.S. Vygotsky l'a formulé ainsi : « Chaque fonction mentale supérieure se manifeste deux fois dans le processus de développement comportemental : d'abord en fonction du comportement collectif, comme forme de coopération ou d'interaction, comme moyen d'adaptation sociale, c'est-à-dire comme catégorie interpsychologique, puis secondairement comme méthode de comportement individuel de l'enfant, comme moyen d'adaptation personnelle, comme processus interne de comportement, c'est-à-dire comme catégorie intrapsychologique" 1 .
Cette approche a largement résolu le problème de « l'impossibilité » des phénomènes psychologiques subjectifs à une étude objective. Il a contribué à de nombreux domaines de la psychologie russe.
L'une des directions les plus importantes dans le développement de cette théorie a été le développement UN. Léontiev(1903-1979) théorie de l'activité. L'activité a été revue par A.N. Léontiev comme interaction active avec la réalité environnante, exprimant l’attitude d’une personne envers le monde et contribuant à la satisfaction de ses besoins. Le développement mental d'une personne constitue en grande partie le processus de développement de son activité.
UN. Léontiev a développé la théorie de l'activité dirigeante comme étant une théorie qui devient centrale, fondamentale à différents stades de développement et qui a la plus grande influence sur la formation de la conscience et de la personnalité de l'enfant à ce stade. Une telle activité pour les enfants d'âge préscolaire est le jeu, et pour les écoliers plus jeunes, c'est l'apprentissage.
Des psychologues domestiques tels que P. Ya. Galperin(1902-1988), A.R.Lu- Ria(1902-1977), D.B. Elkonine(1904-1984), UN V. Constipé
1 Vygotski L.S. Collection cit. : En 6 volumes-M., 1984. - T.5. - P. 197. zhets(1905-1981), L.I. Bozovic(1908-1981), V.V. Davydov
(1930-1998), etc.
Unité de conscience et d'activité. Comme cela a été noté à plusieurs reprises, l'une des questions les plus importantes qui préoccupaient la psychologie dès sa fondation était la question de l'inaccessibilité des phénomènes de conscience à la recherche objective. Le philosophe et psychologue russe S.L. Rubinstein / (1899-1960) a abordé la solution de ce problème et a formulé le principe de l'unité de la conscience et de l'activité comme principal principe explicatif du psychologue. Activités pour S.L. Rubinstein est avant tout une œuvre pour transformer le monde qui nous entoure. Dans le travail, une personne crée tout l'environnement « humanisé », la culture, son propre psychisme, change à la fois le monde qui l'entoure et lui-même. Ainsi, pour étudier la conscience, il faut non pas en décrire certains aspects qui ne sont accessibles qu'à l'introspection, mais analyser comment les changements dans les objets se produisent au cours d'une activité spécifique. Cette méthode de recherche psychologique de S.L. Rubinstein l'appelait la méthode de l'unité d'influence et d'étude.
S.L. Rubinstein a également donné sa réponse à la question de savoir ce qui détermine les phénomènes mentaux - l'influence de l'environnement ou des facteurs internes. Il s'opposait à l'absolutisation du rôle de l'environnement, qui était à cette époque presque la position idéologique dominante, couvrant non seulement la psychologie, mais aussi toutes les sciences naturelles (rappelez-vous la théorie de T.D. Lysenko). A l’inverse, il avance le principe selon lequel les causes externes influencent un objet, y compris le psychisme humain, à travers des conditions internes.
Psychologie des différences individuelles. Cette direction de la psychologie russe est associée à des noms tels que B.M. Teplov(1896-1965), V.D. Nébylitsyne(1930-1972), V.S. Merlin(1892-1982). Dans cette direction, la théorie d’I.P. a reçu un développement psychologique significatif. Pavlova sur les types d'activité nerveuse supérieure. Sur cette base, la psychologie des différences psychologiques individuelles, ou psychologie différentielle, a été développée.
Conformément à cette théorie, la théorie des types de tempérament a connu un nouveau développement. La théorie des capacités a également connu un nouveau développement. Il a été démontré que les capacités sont basées sur des caractéristiques innées - des inclinations. Cependant, le développement réel des capacités s'effectue uniquement dans des activités qui créent la possibilité de mettre en œuvre et de former ces capacités.
Psychologie des relations. Le fondateur de cette théorie était un psychologue domestique, un psychoneurologue et un psychothérapeute. V.N. Myassichtchev(1892-1973). Il part de l'idée que toute personne dès sa naissance est incluse dans le système de relations sociales. Ces relations façonnent ses attitudes subjectives envers le monde qui l’entoure, les autres et lui-même. Le système interne de relations ainsi formé constitue le noyau de la personnalité d’une personne. C’est elle, et non le caractère, les capacités ou le tempérament, qui détermine les caractéristiques de la personnalité d’une personne. Les véritables relations d’une personne, a-t-il souligné, peuvent n’apparaître qu’à un certain moment ; elles n’existent que potentiellement et ne se révèlent que lorsqu’une personne agit dans une situation qui est très significative pour elle.
Dans le même temps, la personnalité de V.N. Myasishchev ne le considérait pas comme une formation mentale figée, formée une fois pour toutes. Il a souligné son dynamisme et sa variabilité sous l'influence d'influences externes, principalement sociales.
Les sciences humaines comme discipline complexe. Cette direction a été développée dans la recherche B.G. Ananyeva(1907-1972). Il est parti de l'idée qu'une étude à part entière de l'homme peut être menée conformément à une discipline complexe particulière - la science humaine, qui unit l'ensemble des sciences de l'homme, dans son unité avec l'histoire de l'humanité et le développement de l'univers.
1.6. Branches de la psychologie
La structure de la plupart des sciences modernes peut être imaginée comme un arbre. Le tronc est constitué de connaissances qui révèlent les concepts de base de cette science et les modèles qu'elle révèle, et de nombreuses branches constituent ses sections individuelles, en relation avec des problèmes individuels, des domaines d'activité individuels, etc.
L’arbre de la psychologie moderne est très ramifié. Son tronc est Psychologie générale. Cette section de psychologie étudie et décrit les schémas psychologiques les plus généraux, les concepts de base de la psychologie, justifie et définit son appareil méthodologique. La psychologie générale est le fondement de toutes ses autres branches. Aujourd'hui, il existe un grand nombre de ces industries. Nous ne les énumérerons pas tous. Signalons-en quelques-uns.
Psychologie différentielleétudie les différences psychologiques individuelles entre les personnes. Les différences sont examinées à la fois entre des individus spécifiques et entre certains groupes (par exemple, entre hommes et femmes, représentants de différentes professions, différents groupes sociaux, nationaux, ethniques). Les conditions et les raisons de ces différences sont identifiées. Sur la base des caractéristiques les plus fréquentes, certaines typologies sont construites. Les connaissances acquises dans cette industrie sont importantes pour de nombreux domaines de pratique, notamment l’enseignement scolaire.
Psychologie médicaleétudie les modèles psychologiques associés à l'apparition et à l'évolution de la maladie, explore l'influence des maladies sur le psychisme humain, les facteurs mentaux sur l'état physique et somatique d'une personne. On sait par exemple que de nombreuses maladies (crise cardiaque, ulcère, asthme) sont souvent causées par des raisons purement psychologiques.
Neuropsychologie explore l'influence des changements dans la structure et le fonctionnement du cerveau, de ses dommages et du sous-développement lié à l'âge sur l'activité mentale et le comportement humain. La neuropsychologie est d'une grande importance pour travailler avec les enfants, car elle nous permet d'identifier et d'éliminer les causes de nombreuses difficultés d'apprentissage et de comportement.
La psychologie sociale traite des caractéristiques psychologiques, du comportement et des activités des personnes associées à leur appartenance à certains groupes sociaux(amical, éducatif, professionnel, national, racial, etc.). Les groupes d'enfants sont étudiés séparément.
Des recherches sont menées sur ces groupes, leurs activités et leur développement, ainsi que sur divers types de communication, de relations entre les personnes, appelées les relations interpersonnelles. Les psychologues sociaux étudient le climat psychologique d'une entreprise ou d'une institution particulière, sa dépendance à l'égard des relations entre employés, patrons et subordonnés, l'influence de ce climat sur l'état psychologique des personnes, sur le succès de leurs activités. Par exemple, les psychologues sociaux ont montré que la relation entre le directeur de l'école et les enseignants influence les relations entre les enfants même dans les cas où les enfants semblent n'avoir aucun moyen de le savoir, et détermine le climat psychologique de l'école.
Cette industrie se développe activement psychologie familiale, révélant les particularités de la création d'une famille et du choix d'un conjoint. Les relations entre époux, entre parents et enfants, les relations entre plusieurs générations dans la famille, les causes des conflits familiaux, etc. sont explorées.
Psychodiagnostic- une branche de la psychologie qui développe des méthodes et des moyens d'identification et de mesure des caractéristiques psychologiques humaines, en étudiant les possibilités d'utilisation de ces outils dans la pratique. Le psychodiagnostic permet d'identifier et de mesurer la gravité de certaines caractéristiques psychologiques individuelles chez une personne : niveau de développement de l'intelligence, capacités, traits de personnalité, intérêts. Grâce au psychodiagnostic, il est possible d'identifier les raisons du comportement, des actions, du succès et de l'échec dans les activités, y compris les activités éducatives, et dans la communication qui échappent à l'observation directe.
Pour le travail à l'école, les connaissances du terrain sont particulièrement importantes psychologie du développement et de l'éducation.
Psychologie liée à l'âge, ou psychologie du développement, étudie le développement de la psyché humaine et ses caractéristiques tout au long de sa vie. l'ontogenèse. L'ontogenèse - le processus de développement individuel d'un organisme de la naissance à la mort. Ce terme est utilisé non seulement en psychologie, mais aussi en physiologie, médecine et biologie. La psychologie du développement comprend psychologie de l'enfant, psychologie du développement individuel d'un adulte et psychologie de la vieillesse. Elle étudie les modèles de développement mental, les caractéristiques psychologiques de chaque âge, révèle comment diverses structures psychologiques se forment, fonctionnent et se désintègrent à différents stades d'âge, comment diverses formations psychologiques interagissent à chaque stade et comment se produit la transition d'une période d'âge à une autre. .
Psychologie pédagogique comprend psychologie de l'apprentissage Et psychologie de l'éducation. Elle étudie l'influence du processus d'apprentissage et d'éducation sur la formation des traits de personnalité, les capacités cognitives d'une personne, le développement de ses capacités et de ses intérêts, identifie les modèles psychologiques d'apprentissage et d'éducation et la manifestation des caractéristiques psychologiques individuelles d'une personne dans eux. La psychologie de l'éducation étudie également les caractéristiques de la relation entre l'enseignant et les élèves, ainsi que la psychologie de l'enseignant lui-même.
Parmi les branches de la psychologie, occupe une place particulière parapsychologie, explorer des phénomènes mentaux qui ne peuvent être expliqués par les connaissances scientifiques existantes. Par conséquent, le nom de cette branche de la psychologie inclut le mot grec « paire », qui signifie « sur le côté, à proximité ». Il s’agit avant tout d’une perception qui dépasse les capacités des sens (extrasensoriels), ainsi que des méthodes d’influence mentale directe sur les processus physiques, y compris les maladies des personnes, leur bien-être et leurs relations avec leurs proches. L’étude psychologique et l’explication de ces phénomènes constituent l’une des tâches les plus intéressantes de la science psychologique.
1. 7. Psychologie, théorique et pratique
La psychologie, comme toutes les autres sciences, est divisée en deux grandes sections. Certains psychologues mènent des recherches théoriques, tandis que d'autres s'emploient à appliquer les résultats de ces recherches dans la pratique. Sont attribués en conséquence psychologie théorique et pratique. La première tâche, dont nous avons parlé jusqu'à présent, consiste à identifier des modèles, des mécanismes psychologiques et à développer une théorie. La tâche de la psychologie pratique est d'utiliser les connaissances acquises dans diverses sphères de la vie.
Les connaissances psychologiques concernent chaque personne. Ils peuvent être utilisés dans les activités professionnelles et la vie personnelle, dans les relations avec d'autres personnes. Cependant, leur application réelle nécessite la participation d'un psychologue qui possède non seulement des connaissances, mais aussi la capacité de les utiliser dans la pratique.
Les psychologues en exercice travaillent dans les jardins d'enfants, les écoles, les usines, les cliniques, les hôpitaux, les consultations spéciales, l'armée, les systèmes de gestion, les services d'aide aux familles, etc. - dans presque tous les domaines de l'activité humaine. Leur travail consiste à répondre à une variété de besoins pratiques.
Psychologue travaillant dans les jardins d'enfants, les écoles, les collèges, les écoles professionnelles, les orphelinats, etc. - psychologue scolaire, ou psychologue pratique pour enfants, traite de nombreux problèmes. Il aide à identifier et à développer les capacités des enfants, favorise la formation des processus mentaux de base - attention, mémoire, réflexion, etc. Il peut déterminer pourquoi l'enfant étudie en dessous de ses capacités, découvrir pourquoi les enfants n'apprennent pas tel ou tel matériel pédagogique, pourquoi l'enfant se comporte mal et ne peut pas être ami avec ses camarades de classe. Et pas seulement pour définir, mais aussi pour expliquer. Un psychologue dispose de moyens qui lui permettent de prévenir d’éventuelles violations et déviations dans le développement de l’enfant. Ce travail s'appelle prévention psychologique. Il s'efforce également de remédier aux violations existantes. Ce genre de travail s'appelle correction psychologique. Cependant, tout cela, un psychologue ne peut le faire qu'en étroite collaboration avec les enseignants. C'est leur coopération constante qui peut garantir que l'école fonctionne de telle manière que les enfants soient enthousiastes et heureux d'apprendre et que les adultes soient intéressés à travailler.
Un psychologue scolaire pratique résout de nombreux problèmes et problèmes quotidiens. Mais l'objectif principal de ses activités, le but de l'existence du service de psychologie éducative en général, est la santé mentale et psychologique des enfants et des adolescents.
Santé mentale- un état de bien-être mental, une activité psychologique à part entière d'une personne, exprimée par une humeur joyeuse, une bonne santé et une activité. La santé mentale repose sur un développement mental complet à toutes les étapes de l’ontogenèse. L'un des objectifs les plus importants du service de psychologie éducative est la création de conditions psychologiques et pédagogiques garantissant un tel développement. La santé mentale constitue la base d'un niveau de santé plus élevé - la santé psychologique.
Santé psychologique caractérisé par un niveau élevé de développement personnel, une compréhension de soi et des autres, la présence d'idées sur le but et le sens de la vie, la capacité de se gérer (autorégulation personnelle), la capacité d'établir des relations correctes avec les autres et avec soi-même, et une conscience de la responsabilité de son destin et de son développement. Bien entendu, à chaque étape du développement, la santé psychologique, comme la santé mentale, a ses propres spécificités d’âge.
Tout psychologue pratique, pour travailler pleinement dans un domaine de pratique particulier, doit le comprendre. Un psychologue médical doit connaître les bases de la médecine, un psychologue travaillant dans le domaine de la psychologie de l'art doit la comprendre et la comprendre, et bien connaître l'esthétique. Psychologue du sport - avoir des connaissances dans divers domaines de l'activité sportive. Un psychologue scolaire, ou un psychologue pratique pour enfants, doit connaître la pédagogie, la didactique et avoir une idée de méthodologie. Ce n'est que dans ce cas qu'il pourra bien travailler, contribuer au développement des enfants, aider les enfants et les enseignants.
Cependant, pour que ce travail soit réellement efficace, il faut que l’enseignant connaisse également la psychologie. En même temps, il est important que chacun d'eux respecte les connaissances de l'autre, reconnaisse sa conscience professionnelle, ses aptitudes professionnelles - sa compétence professionnelle. Cela garantira leur interaction professionnelle efficace, permettant à chacun d’entre eux de mieux travailler, d’apporter plus de valeur et de tirer plus de plaisir de son travail.
Questions et tâches
1.B Quelle est la différence entre la psychologie quotidienne et scientifique ?
2. Donnez des exemples de divers phénomènes mentaux basés sur des observations de vous-même ou d'autrui.
3. Quelle est la différence entre le travail d'un psychologue chercheur et d'un psychologue praticien ?
4. Quelles branches de la psychologie sont les plus importantes pour le système éducatif ? Pourquoi?
5. Quel est le lien entre la santé mentale et psychologique ?
6. Comment l'idée de ce que devrait faire la psychologie a-t-elle changé au cours de l'histoire du développement de cette science ?
7. Pourquoi dit-on que la psychologie est à la fois une science très ancienne et une science très jeune ? Quelles sont les différences entre la psychologie pré-scientifique et scientifique ?
8. Existe-t-il un lien entre les idées sur la nature humaine et la compréhension du sujet de la psychologie ?
9. Quelle est, à votre avis, la raison de l'existence de nombreuses écoles et tendances en psychologie ?
10. Quels domaines de la psychologie, à votre avis, sont les plus utiles pour un enseignant ? Pourquoi?
POUR L'ANNIVERSAIRE D'A.M. PAROISSIEN
Le 6 septembre 2006 marquait le 60e anniversaire de la naissance d'Anna Mikhailovna Prikhozhan - docteur en psychologie, professeur, chef du laboratoire de psychologie des émotions à l'Institut de psychologie. L.S. Université d'État russe des sciences humaines Vygotsky.
SUIS. Prikhozhan est né à Moscou, dans une famille nombreuse, intelligente, travailleuse et très sympathique. Son père, Mikhaïl Alexandrovitch Prikhozhan, ingénieur civil, a travaillé sur de nombreux chantiers de construction dans le pays et a occupé des postes élevés, notamment celui de membre du conseil d'administration du ministère de la Construction de l'URSS. La mère, Praskovya Yakovlevna Podgoretskaya, était enseignante, historienne, ses deux frères aînés étaient médecins, chacun étant reconnu comme expert dans son propre domaine de la médecine. Il y avait toujours beaucoup de livres dans la maison : toute une bibliothèque de livres sur la construction (celle de papa), toute une bibliothèque de livres d’histoire (celle de maman), des centaines de volumes de fiction. Puis une grande bibliothèque psychologique est apparue (Anina). Ces livres ont toujours été la propriété non seulement des membres de la famille, mais aussi de nombreuses autres personnes. Dans la maison ouverte, hospitalière et accueillante des paroissiens, la décence, le professionnalisme dans le travail que l'on accomplit, l'esprit et la disponibilité à aider à tout moment étaient valorisés. Tous ces traits ont été entièrement hérités par Anna Mikhailovna elle-même.
Enseignement supérieur Elle a reçu des paroissiens à l'Institut pédagogique d'État de Moscou. DANS ET. Lénine, diplômé en 1968 de la Faculté de langue et littérature russes. Son amour pour la littérature, sa brillante maîtrise de sa langue maternelle et son sens du style ne peuvent être ignorés lors de la lecture de ses œuvres.
Immédiatement après avoir obtenu son diplôme de l'institut, Anna Mikhailovna est entrée à l'Institut de recherche en psychologie générale et pédagogique de l'Académie des sciences de l'URSS (aujourd'hui l'Institut psychologique de l'Académie russe de l'éducation) et est venue, en fin de compte, pour un longue durée. Elle a commencé sa carrière en tant qu'assistante de laboratoire senior, puis est devenue chercheuse junior, puis senior et, enfin, chercheuse de premier plan à l'Institut de psychologie de l'Académie russe de l'éducation. À l'exception de la toute première année, A.M. Les paroissiens travaillaient dans le même laboratoire (on l'appelle aujourd'hui le laboratoire des fondements scientifiques de la psychologie pratique de l'enfant), initialement sous la direction de L.I. Bozhovich, alors - I.V. Doubrovina. Depuis 2004 A.M. Prikhozhan devient chef du laboratoire de psychologie des émotions à l'Université d'État des sciences humaines de Russie, poursuivant ainsi sa coopération avec l'Institut de psychologie de l'Académie russe de l'éducation. Pour ses nombreuses années de travail consciencieux, elle a reçu la médaille « En mémoire du 850e anniversaire de Moscou ».
En 1977, A.M. Prikhozhan a soutenu avec succès sa thèse de doctorat sur le thème « Analyse des causes de l'anxiété dans la communication avec les pairs chez les adolescents ». Le profond intérêt scientifique pour le problème de l’anxiété s’est poursuivi à l’avenir : c’est le sujet de la thèse de doctorat d’A.M. Paroissiens - « Nature psychologique et dynamique de l'anxiété liée à l'âge (aspect personnel) » (1996). Une analyse théorique de ce problème, les résultats de nombreuses études expérimentales sont présentés dans la monographie « Anxiety in Children and Adolescents : Psychological Nature and Age Dynamics » (2000), dans de nombreux articles, ainsi que dans le livre à succès « Psychological Guide du perdant, ou comment gagner en confiance en soi », réimprimé plus d'une fois (1994, 2000, 2004) et disparut toujours instantanément des étagères des librairies.
L'anxiété est considérée par A.M. Les paroissiens dans le contexte de la théorie historico-culturelle de L.S. Vygotski. Poursuivant les idées de L.I. Bozovic, elle considère l'anxiété comme une expérience significative qui reflète sous une forme particulière la satisfaction des besoins humains. Elle a étudié les caractéristiques d'âge et de sexe des manifestations de l'anxiété en tant qu'état et trait de personnalité, analysé les changements d'anxiété chez les enfants et les adolescents en fonction des conditions socioculturelles du développement de la société. Il a été démontré que l'anxiété en tant que formation personnelle peut, dans certaines conditions, devenir le principal facteur de motivation du comportement humain, remplaçant les motivations socialement et personnellement significatives.
SUIS. Les paroissiens ont participé activement au développement scientifique et scientifique et pratique d'un certain nombre de projets à grande échelle extrêmement importants pour la science et la pratique de la psychologie. Citons-en quelques-uns : surcharge pédagogique (les résultats des travaux sont reflétés dans la monographie collective « Particularités de l'apprentissage et du développement mental des écoliers âgés de 13 à 17 ans », 1988), enfants de Tchernobyl, orphelins (livres « Enfants sans famille », 1990, « Psychologie de l'orphelinat » ", 2005, co-écrit avec N.N. Tolstykh).
Dans les années 1980 avec I.V. Dubrovina et d'autres employés du laboratoire des fondements scientifiques de la psychologie pratique des enfants PI RAO A.M. Les paroissiens ont commencé à développer le concept d'un service psychologique scolaire et, de fait, à construire ce service en Russie. Elle a été co-auteur de la toute première version du Règlement sur le service psychologique (1983), des monographies collectives « Cahier d'exercices d'un psychologue scolaire » (1991), « Psychologie pratique de l'éducation » - un manuel pour les universités, qui a traversé quatre éditions et a été inclus dans les 300 meilleurs manuels de l'enseignement supérieur en l'honneur du 300e anniversaire de Saint-Pétersbourg. Elle a participé activement à l'organisation et à la conduite d'un certain nombre de congrès panrusses de psychologues, de nombreuses conférences scientifiques et pratiques et de séminaires pour les psychologues scolaires pratiques. Tout ce travail a contribué au développement du service de psychologie éducative dans le pays et a été très apprécié - en 1996 par A.M. Les paroissiens, ainsi qu'un certain nombre d'autres employés de PI RAO, ont reçu le Prix présidentiel russe dans le domaine de l'éducation.
Dans les années 1990. SUIS. Les paroissiens avec I.V. Dubrovina et ses collègues du laboratoire conçoivent et commencent à mettre en œuvre un nouveau projet grandiose : rédiger un ensemble de manuels de psychologie destinés aux écoliers des classes III à XI. Désormais, ces manuels (il y en a huit au total plus un manuel pédagogique pour les enseignants) sont imprimés ! Ils sont déjà utilisés pour enseigner la psychologie dans plusieurs écoles de Moscou, dans presque toutes les écoles de la région d'Omsk et dans plusieurs autres villes. Les écoliers, les enseignants et les parents aiment les manuels. En 2006 A.M. La paroissienne et ses collègues co-auteurs ont reçu le prix du gouvernement russe dans le domaine de l'éducation pour la création de ces manuels.
Les mots « a participé activement à la mise en œuvre de tous ces projets » sont clairement insuffisants pour caractériser la contribution d’A.M. à ceux-ci. Les paroissiens. On peut dire sans exagération que sans elle, ces projets seraient complètement différents, voire pas du tout.
SUIS. Les paroissiens donnent beaucoup de temps et d'efforts, et dans la plupart des cas avec plaisir,travail d'enseignement. Elle ne se contente pas de donner des conférences et d'animer des séminaires à l'Université d'État de Moscou. M.V. Lomonossov, à l'Université d'État des sciences humaines de Russie, à l'Université d'État de psychologie et d'éducation de Moscou, mais supervise également des cours, des thèses et des mémoires. Aujourd'hui, à Moscou et dans de nombreuses autres villes et villages du pays, de très nombreuses personnes disent fièrement : « Anna Mikhaïlovna Prikhozhan m'a appris la psychologie. Et presque tout le monde ajoutera : "... et pas seulement la psychologie", car elle sait transmettre bien plus à la jeune génération - une tradition vivante de pensée scientifique, d'éthique scientifique, de décence humaine, d'altruisme et bien plus encore. qui manquent aujourd'hui dans notre vie quotidienne.
Anna Mikhailovna est une personne comme peu de gens. Parfois, il semble qu'elle vive dans d'autres coordonnées spatio-temporelles, où il n'y a pas 24 heures, mais au moins 48 heures dans une journée, où les distances de Moscou ou l'épaisseur des livres lus sont au moins deux fois moins grandes que nous le pensons tous, où on peut surmonter et faire quelque chose qui semble impossible à surmonter et à faire.
Joyeux anniversaire, chère Anna Mikhailovna !
PSYCHOLOGIE INTÉRESSANTE" : L.S. VYGOTSKY ET L.I. BOZOVIC
SUIS. PARISHAN, N.N. ÉPAIS
Créativité L.S. Vygotsky a donné naissance à de nombreux domaines de la psychologie russe associés aux noms de ses étudiants et associés, qui constituent ensemble ce qu’on appelle l’école de Vygotsky. Dans cet article, nous examinerons la direction que Lidia Ilyinichna Bozhovich a développée dans le cadre de cette école et qui, à notre avis, n'est pas suffisamment appréciée précisément du point de vue de sa contribution au développement du concept historico-culturel de L.S. Vygotski. Discours
concerne la théorie de la formation de la personnalité dans l'ontogenèse proposée par L.I. Bozhovich.
L'éminent psychologue russe L.I. Bozhovich (1908-1981) était l’un des plus proches collaborateurs de L.S. Vygotsky et, selon beaucoup, son élève préféré. Ils se sont rencontrés dans les années 20. à la 2e Université d'État de Moscou, où elle était étudiante et lui enseignant. Cette réunion a largement déterminé tout le destin scientifique ultérieur et, à bien des égards, la vie de Lydia Ilyinichna. En tant qu'étudiante, elle a écouté les conférences de L.S. Vygotsky, a travaillé dans son séminaire, étudiant les pictogrammes et a rédigé sa thèse sur l'imitation sous sa direction. Coopération scientifique L.I. Bozhovich et L.S. Vygotsky ont continué après l'obtention de leur diplôme, jusqu'à la mort de Lev Semenovich, malgré le fait qu'ils n'ont jamais travaillé ensemble dans la même institution. Cette coopération s'est réalisée dans le cadre d'une communauté professionnelle informelle, qui est entrée dans l'argot psychologique sous le nom de « huit » (un dicton de l'époque a été conservé : « Trois et cinq - c'est le huit entier », où les « trois » étaient des « maîtres » - L.S. Vygotsky, A. N. Leontyev et A. R. Luria, et les « cinq » sont des psychologues plus jeunes : A. V. Zaporozhets, R. E. Levina, N. G. Morozova, L. S. Slavina et L. I. Bozhovich) . L.S. Vygotsky appelait parfois les « cinq » « le Kozma Prutkov aux cinq visages ».
Peu de temps après la mort de L.S. Vygotsky, suivit le décret du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union « Sur les perversions pédologiques dans le système de Narkompros » (1936), dont la conséquence fut qu'il se poursuivit jusque dans les années 60. interdiction de mentionner le nom de L.S. Vygotsky et persécution pour son adhésion à ses idées. Certains psychologues se sont immédiatement détournés de L.S. Vygotsky et ont commencé à le critiquer activement « pour ses perversions pédologiques ». Mais Lydia Ilyinichna, comme les autres membres des « cinq », n'a pas trahi son professeur. Pour sa fidélité aux idées de L.S. Vygotsky avant la guerre, L.I. Bozovic a été expulsé de l'Institut national de psychologie. La directrice de l’institut de l’époque lui a lancé au visage un plan de travail pour l’année en disant : « Ce plan pue Vygotsky ». A quoi L.I. Bozhovich a répondu : « Vous n'avez aucune idée de l'odeur de Vygotsky » - et n'est allé pratiquement nulle part. Par la suite, non seulement elle ne l’a pas regretté, mais elle en a été fière.
Tout au long de sa vie et au cours de la dernière décennie, lorsque les auteurs ont eu la chance de travailler dans le laboratoire de Lydia Ilyinichna, elle a constamment rappelé ses conversations avec L.S. Vygotsky s'est tourné vers ses lettres, ses ouvrages, publiés et inédits, ainsi que ses notes sur ses conférences et séminaires. Il était impossible d’échapper au sentiment qu’elle s’efforçait d’achever non seulement l’œuvre de sa vie, mais aussi ce que Lev Semionovitch avait prévu, mais qu’elle n’avait pas le temps de terminer.
Aujourd'hui, en relisant les travaux de Lydia Ilyinichna, on voit bien que l'éthique scientifique, l'approche des problèmes, la méthodologie d'analyse, la méthode même de la pensée scientifique ont été essentiellement déterminées par des années de travail commun avec L.S. Vygotski. Et à cet égard, ce n'est pas un hasard si le tout dernier ouvrage de L.I. Bozhovich s'est avéré être un rapport préparé pour la conférence « La créativité scientifique de L.S. Vygotsky et la psychologie moderne », tenue en décembre 1981 après sa mort. Dans cet ouvrage L.I. Bozovic a donné une évaluation claire de sa contribution au développement du concept historico-culturel
en comparaison avec ce qu’ont fait les autres adeptes de L.S. Vygotski.
Elle a vu la différence fondamentale dans sa position en suivant la logique même de la pensée de L.S. Vygotsky, sans sortir du cadre du concept qu'il a créé, tandis que d'autres (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.R. Luria), à son avis, ont développé n'importe lequel des côtés : l'idée de le rôle prépondérant de l'activité, l'importance du processus d'intériorisation pour le développement mental de l'enfant, l'idée que l'apprentissage doit conduire au développement, etc., brisant l'architectonique générale de ce concept.
L.I. Bozhovich a écrit que dès la première étape de son travail pour L.S. Vygotsky a défini le sujet de la science psychologique, qui était représenté par de nouvelles formations psychologiques qui surviennent au cours du processus de la vie et de l'activité humaine sur la base de son assimilation de l'expérience historiquement établie des personnes. La période suivante de son œuvre L.I. Bozhovich l'a associé au développement de la position selon laquelle, à la suite de changements qualitatifs dans la structure des fonctions mentales individuelles, de leurs connexions et relations, de nouvelles structures interfonctionnelles apparaissent - des « systèmes psychologiques ». (Elle se tourna ici vers son propre résumé du rapport alors inédit de L.S. Vygotsky « Sur les systèmes psychologiques », lu par lui en 1930 à la clinique des maladies nerveuses de la 1ère Université d'État de Moscou.) La dernière étape de sa quête scientifique, en son opinion est liée au développement du problème de l’affect et de sa « rencontre » avec l’intellect. "Apparemment", a noté Lidia Ilyinichna, "c'est ici qu'il cherchait la clé pour comprendre ces formations systémiques spéciales, cette synthèse mentale supérieure qui, comme il l'écrivait, "devrait à juste titre être appelée la personnalité de l'enfant". Ainsi compris, les processus mentaux spécifiques à une personne et à la personnalité dans son ensemble devraient être, selon L.I. Bozhovich, le sujet de la psychologie. Le fait que cela ne se soit pas produit, puisque de nombreux psychologues, y compris les disciples directs de L.S. Vygotsky, recherchaient le sujet de la psychologie dans l'attitude, l'activité, sa base d'orientation, etc., L.I. Bozovic l’expliquait principalement par la peur d’une « compréhension substantielle du psychisme ».
Réparons ce point important : pour L.I. La réalité des formations psychologiques de Bozhovich, le monde intérieur, est indéniable ; la psyché est pour elle « une réalité inhérente au sujet lui-même ». De notre point de vue, il est intéressant de voir à quel point les adeptes de L.S. l’interprètent différemment. Vygotsky quelques points fondamentaux de sa théorie.
L.I. Bozhovich a vu sa contribution scientifique dans la diffusion des idées de L.S. Vygotsky sur le développement des fonctions mentales supérieures dans la sphère des besoins affectifs et de la personnalité dans son ensemble. Elle arrive à la conclusion que "le développement de ce domaine se produit fondamentalement selon les mêmes lois que le développement des processus cognitifs. Initialement, les besoins élémentaires et immédiats de l'enfant, médiatisés par l'expérience socialement acquise, entrent dans certaines connexions et relations avec diverses fonctions mentales, à la suite desquelles apparaissent de nouvelles formations psychologiques tout à fait spéciales. Cette conclusion a été confirmée par de nombreuses études expérimentales menées par L.I. Bozovic et son équipe (à
matériel sur la formation de l'estime de soi, de l'orientation, de l'empathie, de la volonté, des traits de personnalité individuels, y compris moraux), qui a servi de base au développement de la théorie de la formation de la personnalité dans l'ontogenèse 1 . « L'idée selon laquelle le développement de la sphère des besoins affectifs suit le même chemin de développement culturel et historique que les processus cognitifs, ainsi qu'une recherche empirique cohérente sur les systèmes mentaux que Vygotsky considérait comme étant dans une relation particulière avec la personnalité et l'effondrement. dont il a associé son effondrement , nous a permis de nous rapprocher un peu de l'étude du contenu, de la structure et de la formation de la personnalité d'un enfant. Il est devenu clair qu'au centre de sa formation se trouve le processus « d'intellectualisation » et de « volontarisation ». de la sphère des besoins affectifs et l'émergence sur cette base de systèmes mentaux supérieurs, qui sont une source de force de motivation particulière, spécifique uniquement à une personne. La présence de tels systèmes rend une personne capable d'une autorégulation consciente. Par conséquent, nous désigner par le concept « personnalité » un tel niveau de développement mental d'une personne qui lui permet de gérer à la fois les circonstances de sa vie et elle-même... Il se caractérise par des formes de comportement actives et non réactives.
En tant que disciple direct de L.S. Vygotski L.I. Bozovic considère également la méthode même d'obtention de connaissances psychologiques - la recherche empirique et expérimentale. Elle souligne que « L.S. Vygotsky a créé ses constructions théoriques sur la base de faits obtenus expérimentalement, et non de schémas logiques développés a priori ». A noter que même au début des années 80. la question de la possibilité d'étudier expérimentalement ce que L.I. Bozhovich a appelé les formes personnelles les plus élevées de la vie mentale (expériences significatives, significations, sentiments moraux, volonté) et était très controversée. Pour l’essentiel, cela reste le cas aujourd’hui.
L.I. Bozhovich a soulevé la question de la méthode avec une extrême acuité : l'étude expérimentale dans le domaine de la personnalité est non seulement possible, mais essentiellement la seule. Elle a écrit : « Le concept historico-culturel de Vygotsky a ouvert la voie à la connaissance scientifique des formes les plus élevées de la vie mentale humaine, et tant que la psychologie n'en fera pas l'objet de recherches expérimentales, elle ne pourra pas progresser dans l'étude de la psychologie d'un être humain vivant et intégral. personnalité."
Il est important de noter que les travaux de L.I. Bozhovich n'est pas une simple projection des vues de L.S. Vygotsky à un domaine nouveau et relativement peu développé (la psychologie de la personnalité) ; Il s’agit d’un concept scientifique original et profond, certainement ancré dans la théorie de L.S. Vygotsky, mais également alimenté par de nombreuses autres sources - psychologiques, philosophiques, culturelles - un concept créé par une personne libre à la pensée heuristique non conforme.
Permettez-nous une remarque à propos de ce qui précède. L.I. On a souvent reproché à Bozhovich de son vivant et aujourd'hui, et on lui reproche encore, sa compréhension de L.S. Vygotsky est trop simplifié et incorrect à bien des égards.
Mais aujourd’hui, il est difficilement possible d’affirmer avec certitude qu’une lecture de L.S. Vygotsky a raison, mais certains sont faux. De notre point de vue, en le lisant par L.I. Bozhovich a été très productive, comme en témoignent à la fois l'efficacité du concept de personnalité qu'elle a créé, dont le sens général et les dispositions théoriques individuelles présentent un intérêt considérable et n'ont pas perdu de leur pertinence aujourd'hui, et l'efficacité de l'utilisation pratique de ses connaissances scientifiques. construit.
L.I. Bozhovich se distinguait par ce qu'il avait hérité de L.S. L’attitude de Vygotsky à l’égard de la psychologie en tant que « psychologie intéressante ». Elle a un jour noté que lorsqu'une personne se lance en psychologie, elle veut faire le genre de psychologie décrite par A.P. Tchekhov et L.N. Tolstoï, et lorsqu'elle apprend, elle arrive à la conclusion que la psychologie scientifique est quelque chose de complètement différent : vitesse de réaction, seuil de sensibilité , etc. Dans son livre « Personnalité et sa formation dans l’enfance », elle cite une déclaration de L.S. dont le sens est similaire. Vygotsky : « En la personne de ses meilleurs représentants, la psychologie de l'enfant arrive à la conclusion que « la description du mode de vie intérieur d'une personne dans son ensemble appartient à l'art du poète ou de l'historien ». témoignage paupertatis- la preuve de l'incohérence de la psychologie de l'enfant, la reconnaissance de l'impossibilité fondamentale d'étudier le problème de la personnalité dans les limites méthodologiques dans lesquelles la psychologie de l'enfant est née et s'est développée. Seul un écart décisif par rapport aux limites méthodologiques de la psychologie traditionnelle de l’enfant peut nous conduire à l’étude du développement de cette synthèse mentale la plus élevée, qu’il convient à juste titre d’appeler la personnalité de l’enfant. »
En outre, L.I. Bozhovich écrit que dans le même sens et pour les mêmes raisons, au début de notre siècle, l'intérêt pour la psychologie individuelle est apparu dans la psychologie mondiale et surtout américaine, puisque l'étude de l'homme dans son unicité individuelle semblait devoir surmonter le manque de vie et l'abstraction. de la psychologie traditionnelle. Un représentant éminent de cette tendance est L.I. Bozhovich considérait F. Allport, qui attirait l'attention sur les caractéristiques individuelles de la psyché mises de côté par la psychologie wundtienne, les considérant pas du tout comme un « accident gênant » qui obscurcit la « psyché humaine généralisée », qui était la seule chose qui intéressait les traditions traditionnelles. psychologie, mais comme une « psychologie pleine de sang, vitale et intéressante ».
Ce qui est étonnant dans ce phénomène, c'est que L.S. Vygotsky combinait la profonde sophistication méthodologique et la conceptualité de ses vues théoriques avec la compétence impressionnante d'un psychologue clinicien, la capacité, en analysant un seul fait, de montrer sa signification dans la logique générale du développement d'un enfant particulier, un logique construite conformément à sa théorie.
C'est précisément cette approche de la relation entre théorie et pratique qui a été systématiquement mise en œuvre par le personnel du laboratoire de L.I. Bozhovich, qui a mené des recherches dans les écoles de masse et du soir, les internats, les écoles pour adolescents « excédentaires » et difficiles, dans les salles d'enfants de la police et dans les colonies pour mineurs délinquants, dans le théâtre et le cinéma pour enfants, etc. Parfois, ils répondaient à des demandes directes
pratiques : comprendre ce qui détermine l'impact d'une pièce de théâtre ou d'un film sur des enfants d'âges différents, esquisser des moyens d'inculquer la responsabilité et l'assiduité aux plus jeunes écoliers, etc. Leurs développements ont été très utiles. En même temps, une psychologie aussi utile dans la pratique n'était pas un domaine de mise en œuvre, un sous-produit d'une activité scientifique élevée - c'était une « psychologie intéressante » au vrai sens du terme.
L'étude de cette « psychologie intéressante » poursuivait des objectifs scientifiques clairs : comprendre quel mécanisme psychologique se cache derrière tel ou tel phénomène de la vie et, sur la base de cette compréhension, résoudre pratiquement tel ou tel problème. Ainsi, les structures et les mécanismes psychologiques qui sous-tendent les mauvaises performances et l'indiscipline des élèves, derrière certaines formes de comportement affectif, ont été découverts et des procédures d'assistance scientifiquement fondées ont été développées ; la structure de la qualité de la personnalité en tant que formation psychologique a été découverte et, sur cette base, des psychotechniques pour leur formation ciblée ont été développées.
Soulignons la caractéristique fondamentale de la méthodologie de résolution des problèmes pratiques et de recherche dans les études de L.I. Bozhovich : le travail n'a jamais été réalisé avec un phénomène de la vie, un fait de la vie en tant que tel, mais uniquement avec son modèle soumis à une étude expérimentale (il C'est dans ce sens qu'on peut comprendre sa déclaration ci-dessus sur la méthode expérimentale comme la seule méthode possible pour étudier la personnalité).
Aujourd'hui, alors que la relation entre la science psychologique et la pratique a changé et que le travail psychologique pratique est devenu essentiellement une priorité, à notre avis, il y a peu de psychologues dans le pays qui travaillent selon le même paradigme. Souvent, l'assistance psychologique est apportée sans une réflexion claire à la fois des mécanismes à l'origine de tel ou tel phénomène et de la nature de l'impact psychologique, ou cette réflexion est menée de manière partielle ou éclectique.
Pourquoi cela arrive-t-il? Il peut y avoir plusieurs réponses ici. Il s’agit d’une passion compréhensible pour les nombreux ouvrages étrangers axés sur la pratique, parus pour la première fois en russe, et d’une demande fulgurante de psychologie de la part de diverses pratiques. Mais enfin et surtout, on peut noter que maintenir l'unité des aspects théoriques et pratiques d'un problème psychologique est une affaire extrêmement difficile, qui nécessite un esprit remarquable, une passion scientifique et vitale et une implication dans cette question. Ce style de travail a été emprunté par L.I. Bozovic chez L.S. Vygotsky, ce qu'elle a toujours souligné.
La chose la plus intéressante dans la « psychologie intéressante » pour L.I. Bozovic était une personnalité – des passions humaines, des affects, des émotions, des sentiments. Et bien que sa théorie de la personnalité repose principalement sur d'autres dispositions du concept historico-culturel, nous oserions supposer que les œuvres de L.S. étaient pour elle « formatrices de sens ». Vygotsky sur le problème de l'affect, qu'il n'a cependant pas lui-même directement lié au problème de la personnalité.
Comme on le sait, L. S. Vygotsky n'a pas de recherche spécifiquement consacrée au problème de la personnalité. Cependant, bien entendu, ce problème l'a occupé au plus haut degré, comme en témoignent les déclarations trouvées dans divers de ses ouvrages, où la « personnalité » n'est jamais accidentel.
le mot utilisé. Il est significatif que le dernier chapitre de « L'histoire du développement des fonctions mentales supérieures » soit intitulé. "D'autres voies de recherche. Développement de la personnalité et de la vision du monde de l'enfant."
L.S. Vygotsky écrit dans ce chapitre : "... en termes de contenu, le processus de développement culturel peut être caractérisé comme le développement de la personnalité et de la vision du monde de l'enfant. Ces derniers concepts sont des termes scientifiques insuffisamment définis et précis. Ils sont introduits dans la science de l'enfant presque pour la première fois... La personnalité dans cette compréhension a un sens plus étroit que dans l'usage ordinaire. Nous n'incluons pas ici tous les signes de l'individualité qui la distinguent d'un certain nombre d'autres individualités, constituent son originalité ou l'attribuer à l'un ou l'autre type spécifique. Nous sommes enclins à assimiler la personnalité de l'enfant et son développement culturel. La personnalité est donc un concept social, elle embrasse le supra-naturel, historique chez l'homme. Elle n'est pas innée, mais naît du développement culturel, la « personnalité » est donc un concept historique. Elle englobe l'unité de comportement, qui se distingue par le signe de la maîtrise. En ce sens, le corrélat de la personnalité sera la relation entre les réactions primitives et supérieures. .. »
Bien entendu, ces idées sur la personnalité ont largement déterminé l’orientation des recherches scientifiques de L.I. Bozovic. Tout d'abord, c'est l'idée que la personnalité n'est pas égale à l'individualité, qu'elle représente un certain niveau de développement mental (culturel et historique), caractérisé par l'intégrité, la présence de la capacité de se maîtriser et les circonstances de sa vie. vie. Quelle nouveauté L.I. Bozhovich a-t-il apporté à l'idée de personnalité ? De notre point de vue, au moins deux points méritent d’être mentionnés.
D'abord est associé à certaines idées générales sur la liberté en tant qu'attribut déterminant de la personnalité - la liberté à la fois des influences environnementales étrangères aux propres opinions et croyances d'une personne, et de ses propres passions ; sur l'activité par rapport à la réactivité comme caractéristique la plus importante du comportement d'une personne ayant atteint le niveau de personnalité.
À notre avis, une telle compréhension de la personnalité est le reflet de la vision culturelle générale et de la vision du monde de L.I. Bozhovich sur une personne différente de celle exprimée par L.S., fascinée par le marxisme. Vygotski. À cet égard, citons sa déclaration : "Notre science n'a pas pu et ne peut pas se développer dans l'ancienne société. Il est impossible de maîtriser la vérité sur l'individu et la personnalité elle-même tant que l'humanité n'a pas maîtrisé la vérité sur la société et la société elle-même. au contraire, dans la nouvelle société, notre science deviendra le centre de la vie. « Le saut du royaume de la nécessité au royaume de la liberté » mettra inévitablement au premier plan la question de la maîtrise de notre propre être, de sa subordination à nous-mêmes. Présentations de L.I. La liberté de Bozovicho remonte plutôt aux idées des temps modernes, aux idées de liberté développées dans la littérature russe du XIXe siècle. et au tournant du siècle, la philosophie et la psychologie russes pré-révolutionnaires, ainsi que les constructions existentialistes.
Aujourd’hui, une telle approche de l’individu, de sa liberté et de son activité peut paraître évidente ; elle est devenue une pratique courante. Notons cependant que L.I. Bozovic a écrit à ce sujet au milieu
années 60, lorsque, d'une part, dans la science psychologique russe, "l'approche vivisection", l'idée de la personnalité comme diverses combinaisons de systèmes et de sous-systèmes, de niveaux et de sous-niveaux, de structures et de sous-structures, dominait, comme le disait Lydia Ilyinichna, et d'autre part, dans la conscience publique, prévalait l'idéologie de la liberté comme nécessité reconnue, la subordination libre et consciente de l'individu au collectif ; De plus, une personne qui fixe elle-même les objectifs de sa vie et de son développement n'aurait pas dû exister dans la tradition marxiste, même dans sa version jeune-hégélienne.
Le deuxième point concerne le contenu substantiel de ces idées générales sur la personnalité. L.I. Bozovic a toujours considéré qu'il était fondamentalement important de définir clairement le sujet de la recherche psychologique. Elle écrivait à la fin des années 50 que s'il était « possible d'identifier les problèmes et dépendances spécifiques qui devraient être étudiés dans ce domaine (c'est-à-dire la psychologie de la personnalité. - Auto.), il serait alors beaucoup plus facile de trouver une méthodologie adéquate pour résoudre les problèmes posés." C'est précisément la formulation insuffisante de telles questions que L.I. Bozhovich a expliqué la lenteur des progrès dans ce domaine. La réalisation incontestable de L.I. Bozhovich et de ses collaborateurs a été la formulation d'un certain nombre de ces questions spécifiques.
Parfois, un phénomène assez connu a été pris, par exemple l'empathie, la directionnalité ou certains types d'affects, mais une vision substantielle de ces phénomènes complètement différente a été proposée. Ces concepts de sujets ont été concrétisés, vérifiés, affinés et instrumentés pendant trois décennies de recherche en laboratoire sous la direction de L.I. Bozovic.
On peut distinguer grossièrement trois étapes dans le développement du problème de personnalité dans le laboratoire de L.I. Bozhovich. Les premières études ont commencé au Département de psychologie de l'enfant de l'Institut de psychologie de l'Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR, alors dirigé par A.N. Léontiev, puis continue directement dans le laboratoire de Lydia Ilyinichna, créé en 1946. Ils se consacraient à l'étude des motivations des jeux et des activités éducatives des enfants.
Dans un deuxième temps, d'une part, divers phénomènes personnels (qualités de personnalité, « barrière du sens », affect d'inadéquation, conscience de soi et estime de soi, orientation de la personnalité, etc.) et leur développement à différentes étapes de l'ontogenèse ont été étudiés. . D'autre part, des tentatives ont été faites pour donner des caractéristiques holistiques des différents âges : école primaire, adolescence. Toutes ces études ont été résumées dans la thèse de doctorat de L.I. Bozhovich, puis dans sa monographie « La personnalité et sa formation dans l'enfance » (1968), qui reste à ce jour le meilleur ouvrage domestique dans ce domaine.
La dernière et dernière étape de la créativité de L.I. Bozhovich est une tentative de sortir, de percer les problèmes de la « personnalité supérieure », la personnalité dans ses manifestations les plus élevées. Elle était intéressée - reprenons les mots de L.S. Vygotsky - « éthiquement les personnalités humaines les plus parfaites avec la plus belle vie spirituelle ». D'où l'intérêt pour les problèmes d'une personnalité harmonieuse, les problèmes de moralité et de vision du monde (idéaux, croyances, stabilité morale, comportement personnel dans une situation de choix extrême). Dans les dernières années de la vie de L.I. Bozovic était plongé dans l'analyse
problèmes de volonté, où, à un nouveau niveau, elle s'est tournée encore et encore vers les idées de L.S. Vygotsky sur la maîtrise par une personne de son comportement, sur la médiation des signes, sur la liberté que donne à une personne l'accès au niveau de comportement post-volontaire.
Aujourd'hui, les avancées méthodologiques et les découvertes du concept historico-culturel de L.S. Vygotsky, d'une part, et la vitalité et l'intérêt de ses incarnations, d'autre part, font de ce concept un acteur actif dans le processus culturel moderne, le développement de la société. pensée, qui résonne bien au-delà de la psychologie scientifique.
Ainsi, plusieurs années après la publication de la monographie principale de L.I. Bozhovich "La personnalité et sa formation dans l'enfance", elle a reçu une lettre du célèbre érudit et critique littéraire Yu. Karyakin, devenu particulièrement célèbre après la publication du livre "L'auto-tromperie de Raskolnikov". Dans cette lettre, Yu. Karyakin a exprimé son admiration pour le travail de Lydia Ilyinichna et a déclaré que, malheureusement, il avait pris connaissance trop tard de ses œuvres, dans lesquelles il avait trouvé une expression scientifique, un développement, une confirmation de ses propres idées sur la personnalité, sur la lutte des motivations, sur le rôle des idéaux et de la moralité dans le développement de la personnalité.
Cette lettre peut être considérée comme une confirmation que sa psychologie était vraiment une « psychologie intéressante » ; ses opinions étaient à l'avant-garde de son époque et même en avance sur elle. Mais, soulignons encore une fois, il ne s'agissait pas seulement d'idées humanistes générales, elles étaient purement scientifiques, instrumentées pour la technique de formation d'une idée de personnalité, ouvrant la voie à son étude et à son utilisation pratique des connaissances psychologiques. De plus, le potentiel de ce concept, selon notre profonde conviction, n’est pas encore épuisé. Possédant non seulement des connaissances approfondies, mais également une riche intuition scientifique, L.I. Bozhovich a proposé un certain nombre d'idées qui n'attendent que leurs chercheurs. Parmi ces idées, citons l'idée d'une position interne - une nouvelle formation qui surgit vers la fin de l'enfance préscolaire, l'idée de besoins insatiables et de leur auto-propulsion comme base du développement personnel. Le développement de problèmes de volonté et de sentiments supérieurs restait ouvert.
Est-il possible de parler de l'école scientifique de L.I. Bozhovich comme continuation spéciale de l'école de L.S. Vygotski ? De notre point de vue, oui. Premièrement, il s’agit d’une série importante d’études réalisées pendant près de quarante ans, unies par un système d’idées commun et une approche méthodologique commune, remontant à la théorie historico-culturelle. Et deuxièmement, c'est la présence d'un leader clairement défini. Et enfin, ce sont ces personnes spécifiques qui ont travaillé et travaillent encore, développant et poursuivant ses idées.
Informations connexes.
Psychologie de l'orphelinat: Contexte scientifique, historique, étude expérimentale du problème
Dédié à notre professeur, Lidia Ilyinichna Bozhovich
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PRÉFACE | |
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INTRODUCTION | |
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Partie un. PRIVATION MATERNELLE | |
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je. PSprivation ichique | |
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1. Privation : mot, terme, concept | |
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2. Types de privation | |
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2.1. Privation sensorielle | |
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2.2. Privation motrice | |
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2.3.Défavorisation sociale | |
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II. Relations enfants-parents : un changement de paradigme | |
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1. Idéologie du maternalisme | |
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2. La maternité comme mythe historique | |
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3. Psychohistoire des styles parentaux | |
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4. La maternité comme phénomène socioculturel | |
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5. Ethnopsychologie de la maternité | |
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6. Cultures post-, co- et préfiguratives | |
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7. Maternité et traditions nationales | |
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8. Maternité et changement de génération | |
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9. Le rôle du père dans le développement de l'enfant | |
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III. Psychologie de l'attachement | |
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1. La notion d'attachement | |
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2. Types de pièces jointes | |
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3. Instinct maternel | |
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4. Impression | |
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5. L'empreinte existe-t-elle chez les humains ? | |
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6. Confiance fondamentale dans le monde | |
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7. Le rôle de l'attachement dans le développement mental | |
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IV. Vie et développement des enfants privés de soins maternels | |
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1. Les « expériences naturelles » de privation maternelle | |
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2. Facteur temps | |
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3. Facteur de bienveillance. Mono- et polytropique | |
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4. La privation maternelle dans un contexte historique et culturel | |
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Deuxième partie. ENFANTS DE L'ORPHELINAT | |
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je. De l'orphelinat préscolaire à l'école | |
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1. Jeux pour les enfants du primaire | |
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2. Etude de la préparation à l'école | |
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2.1. Test de Kern-Jirasek | |
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2.2. Qu'a dit le petit homme ? | |
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2.3. Les phénomènes de Piaget | |
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2.4. Juste un adulte ou un enseignant ? | |
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2.5. Tâches difficiles et faciles | |
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2.6. Les règles sont-elles faciles à suivre ? | |
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II. Développement pendant la scolarité | |
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1. Spécificités du développement intellectuel | |
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1.1. Quotient intellectuel (QI) | |
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1.2. Intelligence verbale et non verbale | |
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1.3. Sous-tests difficiles et faciles | |
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1.4. Une personne intelligente est-elle un bon élève ? | |
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1.5. L'influence du séjour dans un orphelinat sur le développement de l'intelligence | |
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2. Développement de la sphère des besoins motivationnels | |
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2.1. Trois vœux | |
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2.2. Perspective temporelle et autodétermination professionnelle | |
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3. Formation du concept de soi | |
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3.1. Définition des notions | |
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3.2. Premières étapes de la formation du concept de soi | |
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3.3. Développement du concept de soi à l'adolescence | |
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3.3.1. Méthode de comparaison par paires | |
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3.3.2. Image de moi dans un autoportrait direct | |
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3.3.2.1. "Je suis parmi les gens" | |
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3.3.2.2. "Mon comportement" | |
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3.3.2.3. « Suis-je un adulte ? » | |
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3.3.2.4. "Mes compétences et intérêts" | |
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3.3.2.5. "Mon estime de soi" | |
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3.3.3. Image de Moi dans un autoportrait miroir | |
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3.3.4. Spécificité d'âge de l'image de soi | |
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4. À propos de l’amour-propre | |
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5. Identité : identité et intégrité | |
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6. Identité de genre | |
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7. Étapes de formation de l'identité | |
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III. Communication avec les adultes et les pairs | |
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1. Les problèmes de communication avec les adultes comme principaux facteurs et indicateurs d'inadaptation | |
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1.1. Technique d'observation programmée : carte Stott | |
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1.2. Syndromes de désadaptation chez les élèves d'un orphelinat | |
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2. Réaction à la frustration | |
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2.1. La frustration et son étude | |
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2.2. Réaction à la frustration des élèves de l'orphelinat | |
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2.3. Comportement dans les conflits avec les adultes et les pairs | |
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3. Recherche de formes optimales de communication entre orphelins et adultes | |
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IV. Personnalité dans des conditions de privation mentale | |
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CONCLUSION | |
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GLOSSAIRE | |
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LITTÉRATURE | |
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APPLICATION | |
Page actuelle : 1 (le livre compte 15 pages au total) [passage de lecture disponible : 10 pages]
Anna Mikhaïlovna Prikhojan
Psychologie de l'anxiété : âge préscolaire et scolaire
Introduction
Le problème de l’anxiété occupe une place particulière dans les connaissances scientifiques modernes. De nombreuses recherches lui ont été consacrées, non seulement en psychologie, mais aussi en médecine, physiologie, philosophie et sociologie.
Lors de l'évaluation de l'état du problème de l'anxiété dans la science psychologique, on note deux tendances, à première vue, mutuellement exclusives. D'une part, les références au manque de développement et à l'incertitude, à l'ambiguïté et à l'ambiguïté du concept même d'« anxiété » tant dans notre pays qu'à l'étranger sont presque obligatoires pour les ouvrages consacrés au problème de l'anxiété. Il est indiqué que des phénomènes assez hétérogènes sont souvent englobés sous ce terme et que des différences significatives dans l'étude de l'anxiété existent non seulement entre différentes écoles, mais aussi entre différents auteurs au sein d'une même direction, et la subjectivité de l'utilisation de ce terme est soulignée. En revanche, il existe un accord entre chercheurs sur un certain nombre de points fondamentaux qui permettent de tracer quelques « contours généraux » de l'anxiété (la considérer dans la relation « état-propriété », comprendre les fonctions de l'état d'anxiété et anxiété persistante, etc.) et d'identifier un type de personnalité anxieuse.
En psychologie domestique, les recherches sur cette question sont assez rares et dispersées et fragmentées. Dans une large mesure, cela est apparemment dû à des raisons sociales bien connues – des conditions qui n’ont pas encouragé l’analyse de phénomènes qui reflètent la perception qu’a une personne de la réalité qui l’entoure comme menaçante et instable. Au cours de la dernière décennie, l'intérêt des psychologues russes pour l'étude de l'anxiété a considérablement augmenté en raison de changements radicaux dans la vie de la société, donnant lieu à l'incertitude et à l'imprévisibilité de l'avenir et, par conséquent, à des expériences de tension émotionnelle, d'inquiétude et anxiété. Dans le même temps, il convient de noter que même aujourd'hui, dans notre pays, l'anxiété est étudiée principalement dans le cadre étroit de problèmes spécifiques et appliqués (école, examen, anxiété compétitive, anxiété des opérateurs, des pilotes d'essai, des athlètes, en psychothérapie, etc. ).
Cette situation dans l'étude du problème de l'anxiété est en grande partie due à la logique du développement de la science psychologique nationale, dans laquelle l'étude des émotions, des états émotionnels et des expériences émotionnelles dominantes d'un individu a été réalisée principalement au niveau psychophysiologique, et le domaine des formations stables de la sphère émotionnelle est resté essentiellement inexploré.
L'étude de l'anxiété chez les enfants et les adolescents (aspect génétique) est également, en règle générale, de nature clairement appliquée et « de service ». Un nombre relativement important de travaux sont consacrés aux enfants âgés de 5 à 8 ans ; les recherches sur l'anxiété chez les enfants plus âgés et les adolescents sont clairement insuffisantes. L’anxiété est le plus souvent étudiée principalement dans le cadre d’un âge particulier. Les travaux consacrés à la manifestation comparative de l'anxiété à différentes périodes de l'enfance sont rares (V. M. Astapov, A. I. Zakharov, V. R. Kislovskaya, B. I. Kochubey et E. S. Novikova, etc.).
L'étude de l'anxiété à différents stades de l'enfance est importante à la fois pour révéler l'essence de ce phénomène et pour comprendre les modèles de développement liés à l'âge de la sphère émotionnelle d'une personne, la formation, la consolidation et le développement des formations émotionnelles et personnelles. C'est l'anxiété, comme le notent de nombreux chercheurs et psychologues praticiens, qui est à l'origine d'un certain nombre de difficultés psychologiques dans l'enfance, dont de nombreux troubles du développement qui justifient le recours aux services de psychologie éducative. L'anxiété est considérée comme un indicateur d'un « état pré-névrotique » ; son rôle est extrêmement important dans les troubles du comportement, comme la délinquance et les conduites addictives chez les adolescents. L'importance de prévenir l'anxiété et de la surmonter est importante pour préparer les enfants et les adultes à des situations difficiles (examens, concours, etc.), pour maîtriser de nouvelles activités.
Ce livre présente les résultats de nombreuses années de recherche consacrées à l'étude de l'anxiété en tant qu'état et de l'anxiété en tant que formation fonctionnelle stable à différentes étapes de l'enfance : du préscolaire au début de l'adolescence. Les sources, les causes, les formes de manifestation liées à l'âge et individuelles, les techniques et les méthodes permettant de compenser et de surmonter l'anxiété et l'anxiété sont prises en compte.
Comprenant l'anxiété comme un état émotionnel et l'anxiété comme une formation personnelle stable (ce dernier terme est également utilisé pour désigner l'ensemble du phénomène), nous partons du fait qu'un certain niveau d'anxiété est normalement caractéristique de toutes les personnes et est nécessaire à l'adaptation optimale d'une personne à la réalité. La présence d'anxiété en tant que formation stable est la preuve de perturbations du développement personnel qui entravent le développement, l'activité et la communication normaux.
L'anxiété est considérée ici comme une formation émotionnelle-personnelle qui, comme toute formation psychologique complexe, présente des aspects cognitifs, émotionnels et opérationnels.
Nous nous sommes intéressés à la fois aux caractéristiques générales du niveau d'anxiété chez les enfants d'âges différents (niveau moyen, différences entre les sexes, zones d'enregistrement des peurs et des angoisses, etc.), et surtout aux causes de l'anxiété en tant que formation stable chez les enfants de différents âges. âge. Lors de l'analyse des causes de l'anxiété persistante, nous avons accordé une attention particulière au rôle du conflit intrapersonnel, principalement du point de vue des tendances motivationnelles contradictoires qu'il génère.
À cet égard, les travaux caractérisant le lien entre l'anxiété et l'insatisfaction des principaux besoins (N.V. Imedadze, H. Lukkert, K. Horney, etc.), sont peut-être d'un intérêt considérable, car il s'agit peut-être de la conséquence la plus importante du conflit intrapersonnel. La multidirectionnalité des tendances motivationnelles générées par la collision de diverses composantes du concept de soi conduit à l'insatisfaction des besoins fondamentaux. Le chercheur polonais J. Reikowski réussit, à notre avis, à désigner ces derniers comme les besoins du Soi, en s'y référant :
Le besoin de préserver l’identité (Soi intégral) ;
Le besoin de préserver sa propre valeur ;
Le besoin de garder le contrôle sur soi et sur les autres (1976).
La question de savoir dans quelle mesure il est légitime de désigner les besoins ci-dessus comme fondamentaux pour soi dépasse le cadre de ce travail. Soulignons seulement un autre besoin, qui chevauche dans une certaine mesure ceux indiqués par J. Reikovsky - le besoin d'une attitude habituelle, stable et en même temps satisfaisante envers soi-même, d'une estime de soi stable et habituelle (L. I. Bozhovich, 1968 ; MS Neimark, 1961, 1972). Une analyse des idées sur les mécanismes de génération d'une anxiété stable à la suite d'un conflit intrapersonnel, « localisé » dans le concept de soi, indique que quelle que soit la façon dont le conflit est compris - comme une contradiction entre le moi idéal et le moi réel ou comme un écart entre le niveau d'estime de soi et le niveau des aspirations, – l'émergence de l'anxiété est un signal de danger pour la satisfaction de ce besoin, et la consolidation de l'anxiété, apparemment, est un indicateur que ce besoin, comme d'autres besoins de le soi, n'est pas satisfait.
L'hypothèse selon laquelle l'anxiété en tant que formation stable est causée par l'insatisfaction des principaux besoins sociogènes, principalement les besoins du Soi, constitue la base de ce travail.
La base théorique de notre recherche était le concept historico-culturel de L. S. Vygotsky et la théorie du développement personnel basée sur celui-ci de L. I. Bozhovich, principalement dans les aspects liés au développement de la sphère des besoins affectifs. Notre point de départ était aussi l'idée du lien entre l'anxiété et les besoins dominants, principalement le besoin d'une image stable et satisfaisante de soi, évoquée plus haut.
Dans notre approche de l’anxiété, nous nous sommes également concentrés sur la recherche :
F.B. Berezina (1988), notamment sur ses idées sur les phénomènes de série d'alarmes ;
Yu. L. Khanina (1980) à propos de la « zone de fonctionnement optimal » comme base pour comprendre l'influence de l'anxiété sur l'activité ;
L. M. Abolina (1989) sur le contenu et les caractéristiques de l'expérience émotionnelle humaine.
Le point de départ de l'étude était les idées de L. I. Bozhovich :
1) sur le lien étroit entre le développement des sphères des besoins émotionnels et motivationnels de l’individu et les modèles de formation de structures fonctionnelles stables de la vie émotionnelle d’une personne ;
2) que le processus de développement ontogénétique de la personnalité est caractérisé par la formation de néoplasmes systémiques du psychisme, y compris des néoplasmes de la sphère des besoins affectifs.
La particularité de ces derniers est qu’ils acquièrent une force motivante et se caractérisent par leur propre logique de développement. Comme on le sait, L.I. Bozhovich a examiné cette question en utilisant l'exemple de formations qui permettent un contrôle conscient de son comportement et a également prévu de l'utiliser dans le cadre de l'étude des sentiments supérieurs. De plus, de la même manière, elle considère les qualités d'une personne - en tant que système qui comprend un motif stable et des formes fixes et habituelles de sa mise en œuvre dans le comportement et l'activité.
À notre avis, l’anxiété en tant que formation personnelle passe par le même chemin de développement. On peut supposer que la présence de conflits dans la sphère du Soi conduit à l'insatisfaction des besoins, dont la tension et la multidirectionnalité donnent lieu à un état d'anxiété. Par la suite, elle se consolide et, devenant une entité indépendante, acquiert sa propre logique de développement. Possédant un pouvoir de motivation suffisant, il commence à remplir les fonctions de communication motivante, d'encouragement à la réussite, etc., c'est-à-dire qu'il remplace la direction des formations personnelles.
Cette approche nous permet d'identifier les causes psychologiques réelles de l'anxiété et d'introduire ce phénomène dans le contexte holistique de l'étude des modèles de développement de la personnalité dans l'ontogenèse.
Chapitre 1
Histoire et état actuel du problème de l'anxiété
1.1. Anxiété, inquiétude et peur
Le problème de l’anxiété occupe une place particulière dans les connaissances scientifiques modernes. Il existe probablement peu de phénomènes psychologiques dont la signification soit à la fois extrêmement élevée et plutôt étroite, voire fonctionnelle. D'une part, il s'agit du « problème central de la civilisation moderne » (R. May, 1950, E. Erikson, 1950), la caractéristique la plus importante de notre époque : on lui donne le sens du « sentiment vital de base de la modernité ». » (FT Gottwald, V. Hovland, 1992). D’un autre côté, il s’agit d’un état mental provoqué par les conditions particulières d’une expérience ou d’une situation (anxiété de compétition, d’examen). L’anxiété est également considérée comme un « symptôme central » de la névrose.
Il n’est donc pas surprenant qu’un très grand nombre d’études soient consacrées à ce problème, non seulement en psychologie et en psychiatrie, mais aussi en biochimie, physiologie, philosophie et sociologie. 1
Pour un aperçu détaillé de ces études, voir le livre : Le paroissien A.M. Anxiété chez les enfants et les adolescents : nature psychologique et dynamique de l'âge. –M., 2000.
Selon certaines sources, le nombre de publications sur ce problème augmente chaque année de manière presque exponentielle.
Il convient de noter ici que tout cela s'applique dans une plus large mesure à la science étrangère. Dans la littérature nationale moderne, il n'existe pas beaucoup d'études sur les problèmes d'anxiété et elles sont assez fragmentaires. Tout d'abord, cela est dû non seulement à des raisons sociales bien connues, mais aussi à l'influence que des tendances telles que la psychanalyse ont eu sur le développement de la pensée sociale et scientifique étrangère (on sait que nous devons à Z. Freud d'avoir introduit le problème de l'anxiété dans la vie quotidienne de la psychologie), la philosophie existentielle, la psychologie et la psychiatrie.
Et pourtant, malgré un travail important, des indications sur le caractère peu développé et flou du problème, l'ambiguïté et l'ambiguïté du terme « anxiété » lui-même occupent une place importante dans sa discussion. La question a été posée à plusieurs reprises de savoir si l'anxiété est réellement quelque chose d'unifié ou si ce terme désigne un ensemble de phénomènes extérieurement similaires, mais fondamentalement complètement hétérogènes.
La liste des questions très importantes d'un point de vue scientifique et pratique et des opinions des chercheurs qui diffèrent considérablement est très longue. Les plus importants d'entre eux, à notre avis, sont les problèmes suivants :
1) la relation entre l’anxiété et la peur ;
2) l'anxiété en tant qu'expérience non associée à un objet spécifique (anxiété générale, « flottante », « diffuse ») et étroitement associée à n'importe quel domaine de la vie (anxiété privée, locale, partielle) ;
3) l'essence de l'anxiété en tant que formation stable, ses causes et ses formes.
En même temps, il convient de noter qu'au niveau pratique : lorsqu'il s'agit de l'influence de l'anxiété sur le comportement et le développement de la personnalité, de l'autorégulation de l'état d'anxiété, du type de personnalité anxieuse, du « travail avec l'anxiété » », les moyens de surmonter une anxiété persistante, etc. – la compréhension mutuelle est relativement facile à réaliser, même entre spécialistes ayant des visions théoriques diamétralement opposées. Cela indique qu'il existe un accord suffisant dans la compréhension de la phénoménologie et de la fonction de ce phénomène, et que les différences concernent avant tout la compréhension de sa nature psychologique.
L'anxiété est considérée comme une expérience d'inconfort émotionnel associée à l'attente de problèmes, à la prémonition d'un danger imminent. Le fait que l’anxiété, avec la peur et l’espoir, soit une émotion particulière d’anticipation, lui confère une position particulière parmi d’autres phénomènes émotionnels.
Ceci a été décrit au sens figuré par le fondateur de la Gestalt-thérapie, F. Perls : « … la formule de l'anxiété est très simple : l'anxiété est l'écart entre maintenant et alors » (1994, p. 145).
Il existe une distinction entre l'anxiété en tant qu'état émotionnel (anxiété situationnelle) et en tant que trait stable, caractéristique psychologique individuelle, se manifestant par une tendance à des expériences d'anxiété fréquentes et intenses (Yu. L. Khanin, 1980 ; R. Cattell et moi). Sheir, 1961 ; I. G. Sarason, 1972 ; Ch. Spielberger, 1966).
En russe, cela est généralement enregistré respectivement par les termes « anxiété » et « anxiété », ce dernier étant également utilisé pour désigner le phénomène dans son ensemble.
De plus, l'état d'anxiété est étudié en tant que processus, c'est-à-dire que les étapes de son apparition, l'excitation des manifestations correspondantes du système nerveux autonome, le développement et le changement naturel des états sont analysés à mesure que l'anxiété augmente et se décharge. Dans ce cas, une importance significative est accordée à la perception et à l'interprétation par l'individu de la qualité de l'éveil physiologique, formulée pour la première fois par S. Freud (F.B. Berezin, 1988 ; F.B. Berezin et al., 1994 ; R. Lazarus et J. Averill , 1972 ; A. Castaneda et al., 1956 ; etc.).
Sur le plan psychologique L'anxiété est ressentie sous forme de tension, d'inquiétude, d'agitation, de nervosité et se manifeste sous la forme de sentiments d'incertitude, d'impuissance, d'impuissance, d'insécurité, de solitude, d'échec imminent, d'incapacité à prendre une décision, etc.
Au niveau physiologique les réactions d'anxiété se manifestent par une augmentation de la fréquence cardiaque, une augmentation de la respiration, une augmentation du volume infime de circulation sanguine, une augmentation de la pression artérielle, une augmentation de l'excitabilité générale, une diminution des seuils de sensibilité, lorsque des stimuli auparavant neutres acquièrent une connotation émotionnelle négative.
Si l'on considère les types d'anxiété, il convient de noter qu'il existe des variétés telles que :
anxiété persistante dans n'importe quel domaine (test, interpersonnel, environnemental, etc.) - il est généralement désigné comme spécifique, privé, partiel ;
anxiété généralisée, changeant librement d'objets en fonction des changements dans leur signification pour une personne. Dans ces cas-là, l’anxiété privée n’est qu’une forme d’expression de l’anxiété générale.
Une partie importante de la recherche est consacrée à l'établissement de dépendances corrélatives entre l'anxiété et les caractéristiques intellectuelles personnelles, certaines caractéristiques de la perception (notamment la perception des intervalles de temps - Yu. M. Zabrodin et al., 1983, 1989 ; I. A. Musina, 1993 ), ainsi que le sexe, la nationalité et la race des enfants, les paramètres de l'environnement social, scolaire, etc. Par exemple, un lien direct a été trouvé entre l'anxiété et les valeurs extrêmes du style cognitif « impulsivité - réflexivité », ainsi que comme dépendance au champ (I. P. Shkuratova, 1994 ; Développement de la personnalité de l'enfant, 1987). En général, les données de corrélation sont souvent de nature assez contradictoires et révèlent des liens avec les conditions culturelles et sociales, ce qui constitue un argument supplémentaire pour les chercheurs en faveur des idées sur la nature principalement personnelle et sociale de l'anxiété.
La complexité de l'analyse de ces données est aggravée par les différences dans la compréhension de l'anxiété entre les différents auteurs, ainsi que par le fait que, comme le note avec précision K. Izard (1972), la compréhension et la définition de l'anxiété par l'auteur sont souvent remplacées par une liste de méthodes pour son diagnostic.
Une grande attention dans la littérature est également accordée à des types spécifiques et privés d'anxiété chez les enfants :
1) anxiété scolaire (A.K. Dusavitsky, 1982 ; T.A. Nezhnova, E.V. Filippova, 1971 ; E.V. Novikova, 1985 ; S.B. Sarason et al., 1960 ; B. Phillips et autres, 1972, 1978) ;
2) anxiété face aux attentes dans la communication sociale (V. R. Kislovskaya, 1972 ; N. M. Gordetsova, 1978 ; etc.).
Par la suite, des études sur l’anxiété dite « informatique » ont suivi (O. V. Doronina, 1992 ; H. Simonson, M. Maurer, 1987 ; etc.).
Un groupe d'études important est l'étude de la fonction de l'anxiété et de l'anxiété. Les études expérimentales sur l’influence de l’anxiété sur la performance donnent des résultats assez cohérents. Les données, à quelques exceptions près, indiquent que l'anxiété contribue au succès de l'activité dans des situations relativement simples pour l'individu et gêne, voire conduit à une désorganisation complète de l'activité dans des situations difficiles. Ceci est décrit en termes de théorie de l'apprentissage (J. Taylor, K. Spence) comme un cas particulier de la loi de Yerkes-Dodson, comme la présence d'une « zone d'excitation » individuelle optimale pour l'activité (A. A. Golushko, G. Sh (Gabdreeva, Yu. L. Khanin, H. Heckhausen, etc.).
L'anxiété en tant que signal de danger attire l'attention sur d'éventuelles difficultés, obstacles à la réalisation de l'objectif contenu dans la situation, permet de mobiliser les forces et ainsi d'obtenir le meilleur résultat. Par conséquent, un niveau d’anxiété normal (optimal) est considéré comme nécessaire pour une adaptation efficace à la réalité (anxiété adaptative). Un niveau trop élevé est considéré comme une réaction inadaptée, se manifestant par une désorganisation générale du comportement et de l'activité. Conformément à l'étude des problèmes d'anxiété, l'absence totale d'anxiété est également considérée comme un phénomène qui interfère avec l'adaptation normale et, comme l'anxiété persistante, interfère avec le développement normal et l'activité productive.
La situation avec des preuves de l'influence de l'anxiété sur le développement personnel est plus incertaine, bien qu'elle ait été notée pour la première fois par S. Kierkegaard, qui considérait l'anxiété comme le principal facteur déterminant l'histoire de la vie humaine. Plus tard, ce point de vue a été développé dans les travaux philosophiques des existentialistes et en termes psychologiques - dans la recherche psychanalytique.
Les idées modernes sur l'influence de l'anxiété sur le développement de la personnalité reposent principalement sur des données d'études cliniques, y compris celles obtenues sur le matériel des troubles limites. De plus, les liens établis dans les études empiriques entre l'anxiété et d'autres formations de personnalité sont interprétés de cette manière : par exemple, l'anxiété et le niveau d'aspirations (J. Atkinson, 1965 ; J. Reikovsky, 1979), l'anxiété et les types d'accentuations (L. N. Zakharova et al., 1994). Naturellement, l’interprétation directement opposée des connexions qui en résultent est tout aussi courante lorsque l’anxiété est considérée comme un dérivé de ces formations.
De nombreuses études ont été consacrées au rôle de l'anxiété dans la survenue de névroses et de troubles psychosomatiques, y compris chez l'enfant (Yu. A. Aleksandrovsky, 1993 ; V. A. Ananyev, 1988 ; N. D. Bylkina, 1995 ; J. F. Mamporia, 1976 ; L. S. Panin, V. P. Sokolov, 1981 ; V. D. Topolyansky, M. V. Strukovskaya, 1986 ; etc.).
Des problèmes importants sont associés à la relation entre les concepts d'anxiété (anxiété) et de peur. La distinction entre les phénomènes d'anxiété et de peur, inscrite dans les concepts correspondants ( angoisse- Allemand, anxiété- Anglais, angiosse– fr. – une peur et une mélancolie inexplicables, contrairement à furcht- Allemand, peur- Anglais etc. - peur spécifique, empirique) ne s'est produite qu'au début du XIXe siècle. et est associé au nom de S. Kierkegaard, qui a constamment développé une peur spécifique ( furcht) et une peur et une mélancolie vagues et inexplicables ( angoisse). Jusqu’à cette époque, tout ce que l’on attribue aujourd’hui aux phénomènes d’anxiété et de peur était décrit et discuté sous le concept général de « peur » (que l’on retrouve souvent aujourd’hui).
Aujourd’hui, le point de vue le plus répandu est celui qui considère la peur comme une réaction à un danger spécifique, défini et réel, et l’anxiété comme l’expérience d’une menace indéfinie, vague et sans objet, de nature essentiellement imaginaire. Selon une autre position, la peur est ressentie lorsqu'il existe une menace « vitale », lorsque quelque chose menace l'intégrité ou l'existence d'une personne en tant qu'être vivant, le corps humain, et l'anxiété est ressentie lorsqu'il existe une menace sociale et personnelle. Le danger dans ce cas menace les valeurs d’une personne, ses besoins personnels, son image de soi, ses relations avec les autres et sa position dans la société. Une approche similaire est à la base de la définition de l'anxiété donnée dans peut-être le premier ouvrage sur l'étude psychologique de l'anxiété en URSS - une étude menée par le psychologue géorgien N.V. Imedadze en 1966. L'anxiété est comprise par l'auteur comme « un état émotionnel survenu avant la possibilité de frustration des besoins sociaux »(p. 50).
Une expression particulière de ce point de vue est la position de F. Perls :
« J’ai tendance à croire que toute anxiété est la peur du public. S’il ne s’agit pas du trac (c’est-à-dire lié à la performance), alors le phénomène en question est la peur. Ou bien l’anxiété est une tentative de surmonter la peur du néant, souvent représentée sous la forme « rien = mort ») » (1995, p. 145).
Parallèlement, ailleurs, F. Perls considère l'anxiété et la peur du point de vue des attitudes face aux menaces externes et internes et considère l'anxiété comme une réaction initialement purement physiologique :
« La peur est causée par un objet dangereux dans l'environnement, avec lequel vous devez faire quelque chose ou l'éviter. L’anxiété est une expérience intraorganique qui n’a aucune relation directe avec des objets externes. Et un peu plus haut : « L'anxiété est l'expérience d'une difficulté à respirer lors d'une excitation bloquée... Le mot anglais lui-même anxiété(anxiété; anxiété) vient du latin août- étroitesse, rétrécissement. L'anxiété s'accompagne de compressions thoraciques involontaires… » (1995, p. 345).
L'identification comme critère psychologique propre de la nature différente des actions produites par ces états émotionnels : éviter une situation ou la combattre en cas de peur et activité de recherche indifférenciée en cas d'anxiété - est également soulignée dans de nombreux travaux expérimentaux (voir, par exemple). exemple, Anxiété, tendances actuelles..., 1972). Il existe également des données expérimentales sur la différence entre l'anxiété et la peur selon tout un ensemble d'indicateurs psychologiques, physiologiques et biochimiques (R. B. Cattell, 1972).
Dans certaines études, la peur est considérée comme une émotion fondamentale et l'anxiété comme une formation émotionnelle plus complexe formée sur sa base, souvent en combinaison avec d'autres émotions fondamentales (K. Izard, 1980 ; K. D. Levitov, 1969 ; etc.). Ainsi, selon la théorie des émotions différentielles (K. Izard, S. Tomkins), la peur est une émotion fondamentale et l'anxiété est un complexe stable formé à la suite d'une combinaison de la peur avec d'autres émotions fondamentales :
« ... l'anxiété ... consiste en l'émotion dominante de peur et les interactions de la peur avec une ou plusieurs autres émotions fondamentales, en particulier la souffrance, la colère, la culpabilité, la honte et l'intérêt » (K. Izard, 1980, p. 331) .
Cette position est de nature locale et trouve relativement peu d’adeptes en dehors de cette théorie, notamment lorsqu’il s’agit d’étudier les formes stables d’anxiété. I. Sarason et ses collègues établissent une distinction entre l'anxiété et la peur en fonction de la direction de l'attention : avec la peur, l'attention de l'individu est dirigée vers l'extérieur, avec l'anxiété vers l'intérieur, la personne est fixée sur son état interne (1972). Cependant, l’anxiété et la peur sont souvent utilisées de manière interchangeable.
La difficulté d’appliquer ces points de vue à l’analyse de la peur et de l’anxiété chez les enfants, comme cela a été souligné à plusieurs reprises, est liée à au moins deux circonstances.
Premièrement, la distinction entre menace externe et interne, menace définie et indéfinie apparaît assez tard dans l’ontogenèse.
Deuxièmement, la distinction entre menaces « vitales » et « sociales » est souvent assez artificielle, du moins pour les enfants. Certaines difficultés sont également dues au fait que les termes correspondants adoptés dans la littérature psychologique étrangère (par exemple, anglais - anxiété), sont traduits en russe par « anxiété » et « peur », et une référence particulière à la source originale est nécessaire pour comprendre comment l'auteur a utilisé ce terme.
En général, dans la littérature psychologique moderne, qui n'est pas spécifiquement consacrée au problème de l'anxiété et de la peur, il est généralement admis d'utiliser le concept de « peur » pour parler d'une expérience qui a un objet spécifique, réel ou irrationnel, imaginaire. , adéquat ou inadéquat, et la notion d'« anxiété », « anxiété », lorsqu'un tel objet n'est pas mis en évidence.
De plus, on a récemment eu tendance à comprendre l'anxiété comme une expérience multi-sujets, alors que de nombreux objets menacent, en fait, tous les aspects d'une réalité multi-valuée et incertaine. Lorsque l’anxiété est « fixée » sur un objet, tous les autres en sont libérés. C'est ainsi que naît la peur (voir I. A. Musina, 1993). À notre avis, une telle compréhension ne concerne pas tant l'anxiété et la peur, mais la relation entre l'anxiété générale et ses types spécifiques, dans laquelle l'identification de la sphère des objets et des situations est par définition requise (anxiété scolaire, anxiété liée aux tests, etc.).
Nous voyons la possibilité d'une approche productive du problème de la distinction entre l'anxiété et la peur pour la psychologie du développement dans le concept de « phénomènes de série d'anxiété » introduit par F.B. Berezin (1988), qui nous permet de distinguer la peur en tant que réaction à un problème spécifique. , menace objective, comprise sans ambiguïté et peur irrationnelle, survenant lorsque l'anxiété augmente et se manifeste dans l'objectivation, la concrétisation d'un danger incertain. De plus, les objets auxquels la peur est associée ne reflètent pas nécessairement la véritable cause de l’anxiété, la menace réelle. À cet égard, l’anxiété et la peur représentent différents niveaux de phénomènes d’anxiété, et l’anxiété précède la peur irrationnelle.
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