أكون

IV. دوبروفينا، إي.إي. دانيلوفا، أ.م. أبناء الرعية

علم النفس

كتاب مدرسي للطلاب. متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات

البرنامج الفيدرالي المستهدف لنشر الكتب في روسيا

برنامج النشر "الكتب المدرسية والوسائل التعليمية للمدارس والكليات التربوية"

مدير البرنامج Z. A.نيفيدوفا

IV. دوبروفينا- في الجزء الأول من الباب. الثاني، الثالث، السادس، المواضيع 1، 3

ثانية. الخامس؛ ها. دانيلوفا-الجزء الثاني؛ أكون. أبناء الرعية -في جزء

القسم الأول الأول، الرابع، الموضوع 2 القسم. الخامس.

المراجعون:

دكتوراه في العلوم النفسية، أستاذ V. E. تشودنوفسكي،المجلس العلمي للمعهد النفسي التابع للأكاديمية الروسية للتربية

دوبروفينا الرابع. وإلخ.

د 79 علم النفس: كتاب مدرسي للطلاب. متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / IV. دوبروفينا، إي.إي. دانيلوفا، أ.م. أبناء الرعية. إد. IV دوبروفينا. - م.، مركز النشر "الأكاديمية"، 1999. - 464 ص. ردمك 5-7695-0189-8

وفقًا لبرنامج الدورة، يقدم الكتاب المدرسي المعرفة حول الأقسام الرئيسية لعلم النفس: علم النفس العام، وتاريخ علم النفس، وعلم نفس النمو، وعلم النفس الاجتماعي. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لعلم نفس تلاميذ المدارس الابتدائية، ويتم تقديم توصيات عملية بشأن النمو النفسي للأطفال.

قد يكون الكتاب مفيدًا أيضًا للمعلمين وأولياء الأمور وطلاب المؤسسات التعليمية التربوية والنفسية العليا.

يو دي سي 159.9 (075.32) بنك البحرين والكويت 883 ط 723

©Dubrovina I.V., Danilov E.E.,

Parishioner A.M., 1999 ISBN 5-7695-0189-8 © مركز الأكاديمية للنشر، 1999

الكتاب المقدم للقراء هو كتاب مدرسي عن دورة "علم النفس" وهو مخصص في المقام الأول لطلاب كليات المدارس الابتدائية في المؤسسات التعليمية الثانوية المتخصصة ذات الملف التربوي.

يتكون الكتاب المدرسي من جزأين. الأول يكشف عن المفاهيم والأنماط الأساسية التي تشكل محتوى علم النفس العام والتنموي والاجتماعي، ويقدم بعض المعلومات من تاريخ علم النفس.

سعى المؤلفون إلى تقديم المادة بطريقة تجعل المعرفة المكتسبة مفيدة عمليًا لمعلمي المدارس الابتدائية في المستقبل وسيكونون قادرين على استخدامها لاحقًا في العمل مع طلابهم. لذلك، في معظم الأقسام، بالإضافة إلى المعلومات العامة، يتم تقديم مواد حول تنمية الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. ونتيجة لذلك، تتاح للطلاب الفرصة لمقارنة الأنماط العامة لتطور عملية عقلية معينة مع كيفية تطور عملية مماثلة لدى طلاب المدارس الابتدائية، وهذا بدوره سيساعدهم على فهم مكان ودور العمر في العملية بشكل أفضل. النمو العقلي الشامل للطفل.

الجزء الثاني من الكتاب مخصص لخصائص النمو العقلي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية، ويدرس قضايا النمو الجسدي والعقلي والنفسي الفسيولوجي للأطفال، واستعدادهم للدراسة في المدرسة، ويحلل تفرد وقيمة التعليم. سن المدرسة الابتدائية كمرحلة تطور، ويتم إيلاء اهتمام خاص لتكوين السلوك الطوعي، وتنمية المهارات الحركية، وقضايا التواصل بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا وأقرانهم والكبار، فضلا عن دور المعلم في تكوين العلاقات بين الأشخاص. وتشكيل شخصية تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

تتم مناقشة الحالات الأكثر شيوعًا لسلوك ما يسمى بالأطفال الصعبين وملامح نموهم بالتفصيل.

الجزء الأول أساسيات علم النفس العام

القسم الأول. مقدمة في علم النفس

الموضوع 1 موضوع علم النفس. تاريخ علم النفس

ما يدرسه علم النفس.

عصور ما قبل التاريخ لعلم النفس العلمي.

ظهور علم النفس العلمي.

الاتجاهات الرئيسية لعلم النفس الغربي.

تطوير علم النفس المنزلي.

فروع علم النفس.

علم النفس نظري وعملي.

1.1. ماذايدرس علم النفس

كلمة "علم النفس" مكونة من كلمتين يونانيتين: "نفسية" - روح و "لوجوس" - كلمة، عقيدة. لها معنيان: علم النفس كعلم وعلم النفس كمجموعة من السمات الشخصية، العالم الداخلي للإنسان. وبالمعنى الثاني نحن نتحدث عن نفسية شخص معين، مجموعة من الناس، وحتى الحيوانات، وخاصة القطط والكلاب المنزلية لدينا.

شكل هذا الفهم أساس علم النفس اليومي "اليومي"، الذي يعمم ويوحد تجربة أجيال عديدة من الناس، تجربة حياتنا الخاصة. إنه يشكل الأساس لفهمنا للأشخاص من حولنا ولأنفسنا وأسباب أفعالنا ودوافع سلوكنا ونجاحاتنا وإخفاقاتنا. كل شخص، حتى أولئك الذين لم يدرسوا علم النفس على وجه التحديد، يشرحون باستمرار أفعالهم وكلماتهم وسلوك الآخرين. وتستند هذه التفسيرات إلى أفكاره حول دوافع السلوك والأفكار والمشاعر والأحاسيس والعواطف. بدون هذا، الحياة الطبيعية للناس مستحيلة.

تجد الأفكار اليومية حول علم النفس تعبيرها في الحكمة اليومية وفي وجهات النظر والمعتقدات المعتادة والمستقرة. وتنعكس في العديد من الأمثال والأمثال الشعبية: “في المياه الراكدة شياطين”، “الكلمة الطيبة تصلح لقط”، “البخيل يدفع مرتين”، “يحملون الماء للغاضبين”، “الخير في شخصية، ولكن لا قيمة لها في المزاج. ومن الواضح أن هذه الأمثال تعكس معرفة جادة بعلم النفس البشري. الخبراء الحقيقيون في علم النفس هم، بالطبع، الكتاب والشعراء والفنانين والممثلين - أهل الفن الذين يكشفون في أعمالهم عن الأعماق المذهلة للروح البشرية. يتقدم كل من علم النفس اليومي والأعمال الفنية في نواحٍ عديدة، ويساعدان في نواحٍ عديدة، ولكن في بعض النواحي يتخلفان أيضًا عن علم النفس كعلم.

يتكون موضوع أي علم من الأسئلة التي يطرحها فيما يتعلق بالعالم المحيط والإنسان. علم النفس العلمي يشبه علم النفس اليومي، ولكن هناك اختلافات كبيرة بينهما. إنهم متشابهون من حيث أنهم يطرحون نفس الأسئلة: ما الذي يحدد هذا الفعل البشري أو ذاك؟ كيف نفكر؟ لماذا في بعض الأحيان، عند النظر إلى شيء ما، لا نرى الشيء الرئيسي؟ لماذا يكون أحد الطلاب أفضل في حل المشكلات بينما يكون الآخر أفضل في الرسم؟ لماذا يمتلك شخص ما الكثير من الأصدقاء، ولكن الشخص الذي يبدو أنه ليس أسوأ ليس لديه أصدقاء على الإطلاق؟ لكن علم النفس اليومي والعلمي يجيب على هذه الأسئلة، أحيانًا بنفس الطريقة، وأحيانًا بطرق مختلفة. على سبيل المثال، بالنسبة للسؤال لماذا يحل أحد الطلاب المشكلات بشكل أفضل والآخر يرسم بشكل أفضل، فإن علم النفس العلمي واليومي يعطي نفس الإجابة: هؤلاء الأطفال لديهم قدرات مختلفة. ولكن في الوقت نفسه، يعتمد علم النفس اليومي على حقيقة أن الشخص يولد بقدرات معينة، كل هذا يتوقف على "الطبيعة": "لقد ولدت بهذه الطريقة". علم النفس العلمي، في حديثه عن الاختلافات في قدرات الناس، لا ينكر دور الميول الطبيعية والفطرية. ومع ذلك، فإن الأهمية الأساسية تكمن في تحقيق النجاح في الرسم والغناء والرياضيات والرياضة وما إلى ذلك. من وجهة نظر علمية، فإن النشاط نفسه لديه. في النشاط نفسه تتطور قدرات الشخص. سوف تتعلم المزيد عن هذا عندما تدرس موضوع "القدرات". الآن من المهم بالنسبة لنا التأكيد على أن التفسير اليومي "اليومي" للأساس

يعتمد ذلك على ما يُدرك بشكل مباشر: الأب والأم يرسمان جيدًا، مما يعني أن الطفل يرسم جيدًا. ولكن مع هذا النهج لا يؤخذ الكثير في الاعتبار. على وجه الخصوص، حقيقة أنه في المنزل الذي يرسم فيه الوالدان، يصبح الطفل على دراية بهذا النوع من الفن في وقت مبكر، ولديه المزيد من الفرص لرؤية رسومات الآخرين، والمزيد من الفرص للمقارنة، وما إلى ذلك. إن الاستنتاجات العلمية المبنية على بحث دقيق ودقيق تكشف ما يكمن وراء الظواهر الخارجية المحسوسة بشكل مباشر، وتوضح أسبابها الأساسية.

الفرق بين علم النفس العلمي وعلم النفس اليومي هو ذلك كيف،قائم على ماذايتم استخلاص الاستنتاجات والاستنتاجات. في علم النفس اليومي، يتم بناؤها على الملاحظات، والقوالب النمطية (القالب، والمبتذلة)، والآراء، والمعتقدات. ولهذا السبب، فهي غالبًا ما تكون مجزأة وعشوائية وخاملة نوعًا ما، وغالبًا ما تتعارض مع بعضها البعض. يعتمد علم النفس العلمي على حقائق صارمة تم الحصول عليها من خلال بحث خاص وتم التحقق منها مرارا وتكرارا، والتي يتم تنظيمها منطقيا وشرحها في نظريات علمية خاصة.

باستخدام أحكام علم النفس اليومي، عادة ما نتصالح بسهولة مع التناقضات، وغالبا ما لا نلاحظها. بالنسبة للعالم، يعد التناقض الناشئ بين الحقائق أو بين حقيقة معينة ونظرية مسألة مهمة لمزيد من البحث. تتيح لنا النظرية وضع افتراضات، وبناء فرضيات حول حقائق متزايدة التعقيد يتم إخفاؤها بشكل متزايد عن الملاحظة المباشرة، وبالتالي اكتساب فهم أعمق لنفسية البشر والحيوانات.

روح- قدرة الدماغ على تلقي معلومات حول الواقع المحيط وتكوين صورة للعالم الموضوعي وتنظيم سلوكه ونشاطه على هذا الأساس. يتم تنفيذ عمل النفس فقط في هذه العملية العمل النشطالإنسان والحيوان. النشاط النشط هو الشرط الأكثر أهمية لتطور النفس، أي. تحسينه وتعقيده وتعميقه.

إن الانعكاس النشط للواقع هو أهم خاصية للعقل المتمايز والمنظم للغاية مع اتصالات متعددة المستويات بين الأقسام المختلفة. إنها متأصلة في كل من الحيوانات والبشر، فكلما كان الدماغ أكثر تعقيدًا، كلما كان الدماغ أكثر تشكيلًا، وكلما زادت القدرات التي تمتلكها النفس، كلما تطورت أكثر، وتصل النفس إلى أعلى وأكمل مستوى من التطور عند البشر.

النفس البشريةيشمل كل ما يحس به، ويدركه، ويفكر فيه، ويتذكره، ويشعر به، وكل عاداته، وفرديته، إذن، كيف،بمساعدة ما يعني، ما، على حد تعبير علماء النفس، الآليات التي يفعلها.

لا تتيح لنا النفس أن تعكس بدقة ميزات العالم من حولنا فحسب، بل تتيح لنا التنبؤ بما سيحدث في المستقبل والتنبؤ به. هذه قيادةإن وظيفة النشاط العقلي هي بالطبع أكثر ما يميز الإنسان. وبفضل هذا، يمكننا أن نتخيل ما سيحدث بعد مرور بعض الوقت، ويمكننا وضع الخطط وتحديد الأهداف والحلم. فهي تتيح لنا، على سبيل المثال، الاستعداد مسبقًا لبعض الأحداث الصعبة. على سبيل المثال، إذا كنت لا ترغب في أداء واجبك المنزلي أو الدراسة للامتحان، فقد يكون من المفيد جدًا أن تتخيل حالتك العاطفية المستقبلية. كيف ستشعر عندما يتم الاتصال بك ولا يمكنك قول كلمة واحدة. ما هو شعورك عندما يتم سؤالك عن نتيجة امتحانك؟ مثل هذا "الترقب العاطفي"، كقاعدة عامة، يسمح لك بالتغلب على الكسل والبدء في الدراسة.

النفس لديها فرديشخصية. الخصائص العقلية تشكل الفردية، وجميع التأثيرات تنكسر من خلال الخصائص الفردية. ربما تكون قد لاحظت بنفسك مرارًا وتكرارًا كيف يثير نفس الحدث شخصًا واحدًا ويترك شخصًا آخر غير مبالٍ. لقد رأينا كيف أنه عندما يتعرض مالك للهجوم، يبدأ أحد الكلاب في الدفاع عنه، بينما يختبئ الآخر خلفه.

دراسة جوهر وأنماط تطور النفس البشرية والحيوانية هي موضوع علم النفس العلمي.

في هذا البرنامج التعليمي سوف نتحدث عنه علم النفس البشري.يتم إجراء دراسة نفسية الحيوانات بواسطة فرع خاص من علم النفس - علم النفس الحيواني.

دراسات علم النفس الظواهر العقلية:العمليات العقلية والحالات العقلية والخصائص العقلية.

العمليات العقليةوصف ثلاثة جوانب رئيسية للحياة العقلية للإنسان: المعرفة والشعور والإرادة. وعليه فإن العمليات المعرفية والمشاعر والإرادة تتميز في العمليات العقلية. ل العمليات المعرفيةتشمل الإحساس والإدراك والذاكرة والتفكير والخيال الذي بمساعدته نتعلم ونفهم العالم وأنفسنا. يحتل الاهتمام مكانًا خاصًا بين العمليات المعرفية، وهو موجود في جميع العمليات ويسمح لك بالتركيز والتركيز على شيء ما.

المشاعر والعواطفتعكس تجربة الإنسان في علاقته بظواهر العالم من حوله، وأحداث حياته الداخلية، وتحدد مدى أهميتها بالنسبة له، لحياته، أي. تحديد الأهمية الشخصية لحدث معين.

الإرادة والتعسفيوفر تنظيمًا واعيًا للسلوك، والقدرة على التصرف وفقًا لهدف محدد بوعي، ونية مقبولة.

يؤكد مفهوم "العمليات العقلية" في المقام الأول على الديناميكية واللدونة والتقلب واستمرارية النشاط العقلي.

الحالات النفسية- ظواهر عقلية مستقرة نسبيا. تشمل الحالات النفسية البهجة، التعب، الملل، الفرح، القلق، اللامبالاةإلخ. على الرغم من أن الحالات العقلية، مثل الظواهر العقلية الأخرى، تعكس تأثير أحداث معينة من الحياة الخارجية والداخلية على الشخص، إلا أنه، كقاعدة عامة، يدرك فقط هذه الحالة نفسها، وما سببها إما غير ممثل على الإطلاق أو يتم تمثيلها بشكل غامض.

الخصائص العقلية- السمات الأكثر ثباتًا وأهمية التي تميز شخصًا أو مجموعة من الأشخاص عن الآخرين. وتشمل الخصائص العقلية سمات الشخصيةرجل له التوجه ، سمات الشخصية ، سمات الشخصية ، المزاج ، القدرات.

العمليات العقلية والحالات العقلية والخصائص العقلية لا توجد بشكل منفصل عن بعضها البعض، فهي تتفاعل ويمكن أن تتحول إلى بعضها البعض. على سبيل المثال، يمكن أن يتحول الفضول كتعبير عن العملية المعرفية إلى حالة من الاهتمام ويصبح ثابتًا في صفة شخصية مثل الفضول.

إن وحدة جميع جوانب الحياة العقلية للإنسان هي أساس نشاطه. نشاط- خاصية عامة للكائنات الحية، الشرط الأساسي لوجودها. العيش يعني أن تكون نشيطًا وأن تعمل. هو النشاط الذي يسمح للكائن الحي بالحفاظ على روابط حيوية مع البيئة، وهو بمثابة الأساس للتطور والتنمية الذاتية. سلوكالإنسان - تفاعله مع البيئة التي تحددها الظروف الخارجية (البيئة) والداخلية (الاحتياجات والدوافع). يمكن أن يكون السلوك واعيًا بدرجات متفاوتة من قبل الشخص، أو يتم تحديده من خلال أهداف محددة بوعي، أو يتم تنفيذه وفقًا لرغبة أو شعور مباشر، أي. كن مندفعا.

أهم شكل من أشكال النشاط البشري هو النشاط. نشاط- نشاط منظم بوعي يهدف إلى فهم وتحويل العالم الخارجي والشخص نفسه. الأنواع الرئيسية للنشاط البشري هي اللعب والتعلم والعمل والإبداع. في النشاط تتشكل الخصائص الأساسية للشخصية وتتطور قدراتها. عند دراسة النفس البشرية، يولي علم النفس اهتمامًا خاصًا لأنواع مختلفة من النشاط البشري، وكيف يظهر الشخص ويتشكل ويتطور فيه.

إذن علم النفس هو العلم الذي يدرس النفس. توفر النفس البشرية تنظيمًا داخليًا لنشاطها، والذي يتم التعبير عنه في سلوكها وأنشطتها.

1.2. خلفية عن علم النفس العلمي }

عندما يتحدثون عن علم النفس العلمي، يلاحظون دائمًا أن له تاريخًا قصيرًا وماضيًا طويلًا وغنيًا. عادةً ما يتم حساب التاريخ الرسمي لعلم النفس العلمي من سبعينيات القرن التاسع عشر. ومع ذلك، فإن الأسئلة حول طبيعة الإنسان، حول ما يميزه عن الكائنات الحية الأخرى، كانت تقلق الناس منذ بداية تاريخ البشرية.

في البداية، نشأت فكرة أن هناك شيئًا ما في جسم الإنسان يسمح له بفهم ما يرى ويسمع، ويمنحه فرصة التفكير والشعور، وتحقيق هدفه المنشود، والتحكم في نفسه. ومن هنا نشأت فكرة الروح التي غالباً ما كانت تُصوَّر على أنها كائن مجنح. الروح مستقلة عن الجسد، يمكنها أن تعيش حياتها الخاصة، على سبيل المثال، أثناء نوم الإنسان. وارتبطت الروح بالنفس الذي اختفى من الميت. وكان يعتقد أن الروح تترك الإنسان مع أنفاسه الأخيرة. وقد انعكست هذه الفكرة في أساطير الشعوب المختلفة وفي آراء الفلاسفة القدماء.

تصور فلاسفة اليونان القدماء الروح على أنها شيء يشبه اللهب أو حركة الهواء. إن روح الفرد ليست سوى بصمة ضعيفة لروح العالم - الكون. الروح هي أساس أفكار الفلاسفة اليونانيين القدماء هيراقليطس(ج. 544-483 قبل الميلاد)، ديموقريطس (ج. 460 - نعم. 371 ل م)، أفلاطون(428-348 ق.م)، أرسطو(384-322 قبل الميلاد)، الخ.

نشأ علم النفس كعلم للروح، وبعد ذلك، على مدى قرون عديدة، تراكمت المعرفة النفسية في إطار الفكر الفلسفي. من الأسئلة الرئيسية التي أقلقت الفلاسفة الذين فكروا في جوهر الإنسانية كانت مشكلة العلاقة بين الروح والجسد. لفترة طويلة جداً، كانت وجهة النظر السائدة هي أن طبيعة النفس والجسد مختلفتان تماماً، وعلاقتهما تشبه العلاقة بين محرك الدمى (الروح) والدمية (الجسد)، أي. كان يعتقد أن الروح يمكن أن تؤثر على الجسم، ولكن ليس العكس.

الفيلسوف الفرنسي ر. ديكارت(1596-1650) يعتقد أيضًا أن النفس والجسد لهما طبيعة مختلفة ويتصرفان وفقًا لقوانين مختلفة. فالجسد عند ديكارت مادة، ويعمل وفق قوانين الميكانيكا. الروح غير مادية، وملكيتها الرئيسية هي القدرة على التفكير والتذكر والشعور. ومع ذلك، لا يمكن للروح فقط أن تؤثر على الجسد، بل يمكن للجسد أيضًا أن يؤثر على الروح.

في القرون السابع عشر والثامن عشر. بفضل التطور السريع للعلوم الطبيعية، بدلا من مفهوم "الروح"، ظهر مفهوم "الوعي" في العلم. لقد أصبح علم النفس علم الوعي. يشمل الوعي أفكار الإنسان ومشاعره واحتياجاته ورغباته - كل ما يجده الإنسان عندما يفكر في نفسه ويوجه نظره إلى الداخل.

وهذا يثير سؤالاً مهماً جداً: كيف تحت تأثير ماذا يتشكل الوعي البشري.كان من المفترض أن كل ما هو موجود في العالم الخارجي يؤثر على الحواس، ونتيجة لذلك تنشأ الأحاسيس. يمكن دمج الأحاسيس مع بعضها البعض باستخدام سلسلة من الارتباطات. وكان يسمى هذا الاتجاه النقابية.

وتم فهم التنمية البشرية وفقا لذلك. الفيلسوف الإنجليزي الشهير جي لوك(1632-1704)، الذي اعتقد أنه "لا يوجد شيء في الوعي ليس في الأحاسيس"، اعتبر وعي الطفل عند ولادته بمثابة الطبلة راسا- صفحة بيضاء تترك عليها الحياة كتاباتها. انعكست فكرة جيه لوك بشكل كبير في مجموعة متنوعة من النظريات النفسية والتربوية القائمة على فكرة الدور الرائد للتأثيرات الخارجية والتأثيرات البيئية في تنمية الإنسان وتعليمه. لذلك، أولى J. Locke أهمية كبيرة للتعليم، بما في ذلك تكوين موقف إيجابي تجاه الأعمال الصالحة وموقف سلبي تجاه السيئات.

1.3. ظهور العلميةعلم النفس

منذ آلاف السنين، طرح الفكر الفلسفي مشاكل نفسية وحلها، نظرا لإجاباته على أسئلة حول جوهر الإنسان، حول تفكيره ومشاعره. ومع ذلك، كانت هذه الإجابات نظرية بحتة. في القرن 19 أدى تطور الفكر العلمي في العديد من المجالات إلى فهم قيمة المعرفة التي يتم الحصول عليها تجريبيا. وهكذا، على سبيل المثال، تطورت الفيزياء والكيمياء. كان لتطور علم وظائف الأعضاء أهمية كبرى في ظهور علم النفس كعلم تجريبي.

في.وندت، إي. تيتشنر(1867-1927) ويعتقد آخرون أنه لدراسة الوعي من الضروري تقسيم هذه الظاهرة المعقدة إلى عناصر فردية - الأحاسيس والصور والمشاعر وتحديد العلاقات الهيكلية بينها. ولذلك سميت النظرية التي طوروها البنيوية.

ممثلو اتجاه آخر - الوظيفية -كنت مهتمًا في المقام الأول بمسألة كيفية عمل النفس وكيف تعمل. وكان أبرز ممثلي هذا الاتجاه هم ف. جالتون(1822-1911)، دبليو جيمس (1842-1911)، د. ديوي (1859-1952). استند الباحثون الوظيفيون إلى نظرية التطور لتشارلز داروين، واعتقدوا أن دور الوعي يكمن في تكيف الإنسان مع العالم من حوله. لذلك فإن الشيء الرئيسي بالنسبة لعلماء النفس هو فهم وظيفة الوعي وكيف يساعد الشخص على التكيف مع العالم من حوله وحل مشاكل الحياة. أولى الوظيفيون الكثير من الاهتمام للتطبيق العملي لعلم النفس، بما في ذلك في ممارسة التدريس. بدأوا في كتابة كتب مخصصة للمعلمين.

وهكذا، كان دبليو جيمس مهتما جدا بالعادات، ويعتقد أنها ذات أهمية كبيرة للتنمية. وشدد في كتابه للمعلمين على أن حياتنا كلها تتكون من عادات محددة - عملية وعاطفية وعقلية. لذلك، يجب أن تهدف الجهود الرئيسية للمعلم إلى تطوير تلك العادات في الطفل، والتي ستجلب له أكبر فائدة في الحياة اللاحقة. فالناس ينشأون على الفعل، والعادات هي المادة التي تتكون منها الأفعال.

قدم دبليو جيمس مساهمة كبيرة في علم نفس العواطف، كما امتلك الدراسات الأولى للوعي الذاتي واحترام الذات، ولا سيما الصيغة الشهيرة لتقدير الذات كنسبة النجاح الذي يحققه الشخص إلى نجاحه. المطالبات.

كما كتب ممثلون آخرون عن الوظيفية كتبهم للمعلمين والمعلمين. وهكذا خصص عالم النفس الأمريكي د. ديوي (1859-1952) كتابه لمشاكل تطور التفكير. وأشار في مقدمة الكتاب إلى أن المدارس مثقلة بعدد كبير من المواد، كل منها يمثل بدوره كتلة من المواد والمبادئ. لقد أصبحت مهمة المعلمين أكثر صعوبة لأنهم أصبحوا مقتنعين بضرورة التعامل مع فردية كل طالب وليس مع جماهيرهم.

انخرطت كل من البنيوية والوظيفية في دراسة الظواهر التي يمكن الوصول إليها من خلال الوعي.

في الوقت نفسه، في نهاية التاسع عشر - بداية القرن العشرين. تم إجراء العديد من المحاولات لإنشاء علم النفس الفسيولوجي ودراسة الظواهر النفسية باستخدام الأساليب الفسيولوجية. ومع ذلك، كانت هذه المحاولات غير ناجحة إلى حد كبير، حيث كان من الصعب ربط المؤشرات الفسيولوجية الدقيقة والواضحة والموضوعية بالمؤشرات النفسية الذاتية - الغامضة والمتغيرة والمتناقضة. وهذا ما دفع العديد من العلماء إلى الشك في إمكانية دراسة الظواهر النفسية بشكل علمي.

ونتيجة لذلك، انقسم علم النفس إلى اتجاهين. حاول أحدهم الدراسة باستخدام أساليب علمية دقيقة مثل هذه المواقفعلاج نفسي بسيط نسبيا

" سم.: جوامع. ش.محادثات مع المعلمين حول علم النفس. - م، 1998. - من 60 إلى 61 العمليات مثل الإحساس والإدراك. والثاني يعتبر العمليات العقلية العليا - الذاكرة والتفكير، والتي لا يمكن دراستها بهذه الطرق. ولهذه الأغراض تم إنشاء طريقة بحث خاصة - استبطان - سبر غور(من اللات. الاستبطان- انظر إلى الداخل)، أي. ملاحظات الشخص لكيفية عمل نفسيته ووصف شخصي لذلك.

أدى هذا الوضع إلى أزمة في علم النفس كعلم. في بداية القرن العشرين. ظهر اتجاهان أحدثا ثورة في علم النفس. تحول أحد هذه الاتجاهات - السلوكية - إلى دراسة السلوك الخارجي، والآخر - التحليل النفسي - لدراسة العمليات اللاواعية.

1.4. الاتجاهات الرئيسية لعلم النفس الغربي

السلوكية.اسم هذا الاتجاه يأتي من الكلمة الإنجليزية سلوك- سلوك. تم تطويره من قبل علماء النفس الأمريكيين إل. ثورندايك (1874-1949)، ج. واتسون(1878-1958)، إلخ. تأثر تطور السلوكية بشكل كبير بتعاليم العلماء الروس آي.بي. بافلوفا وف.م. بختيريف يتحدث عن طبيعة ردود الفعل.

يعتقد علماء السلوك أن وعي الإنسان وأفكاره ومشاعره وخبراته ذاتية للغاية ولا يمكن تسجيلها بوسائل موضوعية، وبالتالي لا تخضع للبحث. يمكنك فقط دراسة ما يمكن ملاحظته بدقة في السلوك وتسجيله. بدأوا يفهمون علم النفس على أنه علم السلوك.

تم وصف النمط الأساسي للسلوك من قبل علماء السلوك بالرموز "ريال سعودى:التحفيز - الاستجابة." المحفز هو أي تأثير على الجسم، ورد الفعل هو أي استجابة. في أغلب الأحيان، يتم تحديد السلوك من خلال مجموعة معقدة من المحفزات، والتي يتم تعريفها على أنها البيئة، أو الموقف. يمكن أن يكون رد الفعل بسيطًا أيضًا (على سبيل المثال، سحب يدك من النار) أو معقدًا. تشمل ردود الفعل المعقدة جميع أشكال النشاط البشري التي تحتوي على نوع من الفعل (على سبيل المثال، الأكل، كتابة نص، اللعب). كما تم تصنيف خطاب الشخص، الخارجي (بصوت عالٍ) والداخلي (إلى نفسه)، على أنه ردود أفعال.

استبعد هذا النهج الفرق الأساسي بين سيكولوجية الحيوانات والبشر. ليس من قبيل الصدفة أنه في أعمال علماء النفس في هذا الاتجاه حتى يومنا هذا، يتم نقل البيانات التي تم الحصول عليها عن الحيوانات مباشرة إلى البشر.

وفي وقت لاحق، أدرك الباحثون الذين طوروا أفكار السلوكية أن هذه الصيغة "ريال سعودى:"الاستجابة التحفيزية" لا يمكنها وصف السلوك والنشاط بشكل كامل، ليس فقط عند البشر، ولكن أيضًا عند الحيوانات. هناك العديد من العوامل التي تؤثر عليهم. بين المثير والاستجابة، يعتقد علماء النفس السلوكي الحديث أن البشر لديهم آلية وسيطة - العمليات المعرفية: التفكير والذاكرة والخيال. شكلت هذه الأفكار أساس السلوكية الجديدة، والممثلين الرئيسيين لها هم E. تولمان(1886-1959), ك. هال(1884-1953), ب. سكينر(1904-1990)، الخ.

كانت الأسئلة محورية في علم نفس السلوكية والسلوكية الجديدة طوال تاريخها تعلُّم،أولئك. ما هي عملية اكتساب الخبرة الفردية وما هي شروط تحقيق أفضل النتائج. ليس من قبيل الصدفة أن يُطلق على أحد الاتجاهات الحديثة في السلوكية اسم نظرية التعلم الاجتماعي. يعتقد مؤسسها أ. باندورا (مواليد 1925) أن التعلم لدى الشخص يمكن أن يحدث بطريقتين رئيسيتين: 1) مباشر؛ التعزيز المباشر 2) التعزيز غير المباشر، عندما يلاحظ سلوك الآخرين وما يمكن أن يؤدي إليه هذا السلوك.

يدين علم النفس للسلوكية ومدرسة التعلم الاجتماعي بوجود العديد من الحقائق الواضحة التي يمكن التحقق منها والتقنيات التجريبية الدقيقة. وبفضل هذه المجالات إلى حد كبير، أصبح علم النفس علمًا موضوعيًا يستخدم طرقًا دقيقة لتحديد وقياس الظواهر التي تتم دراستها.

يرتبط انتقاد السلوكية بالنظرة الآلية لممثليها إلى النفس البشرية، متجاهلين الظواهر العقلية الفعلية - الإرادة والعواطف واحتياجات الإنسان ونشاطه والأفكار الناتجة حول الحتمية الصارمة، وتكييف السلوك البشري والتنمية بالظروف الخارجية. .

التحليل النفسي.كان مؤسس هذا الاتجاه هو الطبيب النفسي وعالم النفس النمساوي ز. فرويد (1856-1939).

3. كان فرويد طبيباً، وظهر التحليل النفسي في الأصل كوسيلة لعلاج العصاب. 3. أشار فرويد إلى أن الأمراض العصبية لدى البالغين غالبًا ما تكون ناجمة عن الصدمات النفسية التي يتم تلقيها في مرحلة الطفولة وترتبط بالتحرش الجنسي الحقيقي أو المتخيل من قبل البالغين المقربين من الجنس الآخر (على سبيل المثال، الأب، الأخ، العم). تسببت مثل هذه الإصابات في تجارب صعبة لحامليها، والتي قد يكون الوعي بها أمرًا لا يطاق بالنسبة للطفل. وبالتالي يتم طرد الذكريات المؤلمة، يتم إجبارهم على الخروجمن الوعي، وهذا يحدث دون أي مشاركة للوعي البشري، دون وعي. ومع ذلك، فهي لا تختفي، بل تستمر في الوجود، بل توجد دون وعي. علاوة على ذلك، يصبحون قوة فاعلة مؤثرة في السلوك ومحفزة له. يعتقد Z. Freud أن وجود مثل هذه التجارب والدوافع اللاواعية تسبب في ظهور أعراض عصبية للأمراض في مرحلة البلوغ. 3. لاحظ فرويد وزملاؤه أن أعراض الأمراض تختفي عندما يتفاعل المريض مع هذه الذكرى، أي: سوف يتذكر، كما كان، يسترجع الحدث المؤلم. كان التحول إلى تجربة الطفولة لفهم تجارب شخص بالغ أهم اكتشاف لـ Z. Freud.

لعلاج هذا النوع من الأمراض 3. استخدم فرويد وزملاؤه أساليب مختلفة، مثل التنويم المغناطيسي. ومع ذلك، فإن طريقة الجمعيات الحرة التي اخترعها Z. فرويد تبين أنها الأكثر فعالية. عند استخدام هذه الطريقة، يستلقي المريض على الأريكة، ويشجعه الطبيب على قول ما يخطر في باله، دون التفكير في مدى الغباء أو التفاهة أو عدم اللياقة التي قد يبدو عليها في نظر الطبيب. نظرًا لأن سبب الأعراض العصبية مخفي في مجال اللاوعي، والمريض نفسه لا يشك حتى في ما هو مكبوت بالضبط، يجب أن يكون الطبيب قادرًا على التعرف على هذه الأعراض المخفية في كلمات المريض والمساعدة في الاستجابة للتجارب المكبوتة. وفي الوقت نفسه، يصعب التعرف على المادة المكبوتة. وقد يكون هذا الوعي مصحوبًا بمقاومة قوية من جانب المريض.

هذه هي الطريقة التي تسمى التحليل النفسي.في وقت لاحق، انضم إليه أيضًا تفسير الأحلام، الذي يسمح محتواه، وفقًا لفرويد، باكتشاف المشاكل اللاواعية للشخص، وفي وقت لاحق - كل ما أسماه "علم النفس المرضي للحياة اليومية" - جميع أنواع الأخطاء ، زلات اللسان، ونسيان ما هو مطلوب منك أن تفعله أو تأخذه معك، وكذلك النكات. كل هذا، يعتقد Z. Freud، ليس حادثا، ولكن مظهر من مظاهر اللاوعي. يتجلى تأثير اللاوعي أيضًا في الإبداع البشري. لذلك تم نقل التحليل النفسي من الطب إلى فهم كيفية عمل النفس البشرية بشكل طبيعي.

ونتيجة لذلك تحول التحليل النفسي إلى نظرية نفسية، ثم إلى أحد اتجاهات الفلسفة. إن فكرة أن السلوك البشري لا يتحدد بالوعي فحسب، بل أيضًا بالدوافع والرغبات والتجارب اللاواعية التي نشأت نتيجة للقمع أو القمع أو منع بعض التجارب والدوافع والدوافع من دخول الوعي، قد أنتجت ثورة حقيقية. في أفكار حول النفس البشرية وهي الآن مقبولة بشكل عام.

في وصف أهمية هذه الثورة، يوضح أحد كتاب السيرة الذاتية لـ Z. فرويد: "لقد نقل كوبرنيكوس البشرية من مركز العالم إلى أطرافه، وأجبرنا داروين على الاعتراف بقرابتنا مع الحيوانات، وأثبت فرويد أن العقل ليس سيدًا له". بيت خاص" 1 . يتم مشاركة تقييم مماثل من قبل العديد من المؤلفين الذين نظروا في دور التحليل النفسي في تطوير ليس فقط العلم، ولكن أيضا ثقافة الوعي الاجتماعي بأكمله في القرن العشرين.

ما هي التجارب والرغبات والدوافع التي يتم قمعها؟ لماذا يحدث القمع؟ 3. توصل فرويد إلى استنتاج مفاده أن هذا يحدث لأنها لا تتوافق مع المعايير والأفكار الثقافية الحالية ذات القيمة بالنسبة للشخص نفسه وبيئته. بادئ ذي بدء، 3. يعتقد فرويد أن هذا يشير إلى تجارب ودوافع ذات طبيعة جنسية. إن المحتوى الجنسي، بحسب فرويد، هو الذي يكون مخفيًا في رموز الأحلام والزلات والنكات (ومن هنا جاء التعبير المعروف "زلة فرويدية").

3. انطلق فرويد من حقيقة أن هناك قوتين تحفيزيتين رئيسيتين توجهان حياة الجسم البشري بأكملها. هذه هي غرائز الحياة وغرائز الموت. الأول يشير إلى الحياة الجنسية (أو على نطاق أوسع، إيروس). والثاني يشمل القوى التدميرية المدمرة التي يمكن توجيهها إلى الخارج (العدوان والكراهية) وإلى الداخل (المازوخية والانتحار). وهذان الاتجاهان يتحكمان في الطاقة النفسية، ولكل غريزة مصدر خاص بها من الطاقة. الطاقة النفسية المرتبطة بغريزة الحياة،

1 اقتباس بواسطة: شولتز دي بي، شولتز إس إي.تاريخ علم النفس الحديث. -SPB.، 1998.-S. 419.استلم الاسم الرغبة الجنسية(من اللات. الرغبة الجنسية- الرغبة والجاذبية). الطاقة النفسية المرتبطة بغريزة الموت ليس لها اسم. إن غريزة الحياة وغريزة الموت في صراع ومواجهة مستمرة.

فكرة الارتباط بين غريزة الحياة والرغبات الجنسية قادت فرويد إلى فكرة أن الحياة الجنسية للإنسان لا تظهر بعد البلوغ، بل يولد بها، وهذه هي القوة الدافعة للتطور البشري. وفي الوقت نفسه، 3. لم يختصر فرويد الحياة الجنسية في الجماع. لقد فهم الأمر على نطاق أوسع بكثير - مثل الحصول على المتعة من أجزاء مختلفة من الجسم. يولد الإنسان ولديه الرغبة في إشباع رغباته الغريزية. إنه يسترشد بمبدأ 3. أسماه فرويد مبدأ المتعة. إلا أن هذا المبدأ يتعارض فيما بعد مع متطلبات الواقع، والتي تشمل التكيف مع متطلبات المجتمع والجوانب الواعية للحياة العقلية. يتعلم الطفل في وقت مبكر جدًا كبح جماح رغباته المباشرة والتصرف وفقًا للمتطلبات. وفي عملية التطوير، ينتقل تدريجيًا من مبدأ اللذة إلى مبدأ الواقع. وبالتالي، يتم قمع تلك الرغبات، تلك الدوافع التي لا تتوافق مع مبدأ الواقع والتي يدينها الآخرون، أي. جنسي.

تتكون النفس من وجهة نظر ز. فرويد من ثلاثة أجزاء: الهوية والأناو الأنا العليا،أو هو، أناو الأنا العليا."المعرف" أو "هو" هو الجزء الأكثر بدائية والذي يتعذر الوصول إليه في الحياة العقلية. هذا هو المكان الذي توجد فيه الغرائز (الجنسية والعدوانية). 3. يقارنه فرويد بالمرجل المغلي الذي يحتوي على أقوى القوى: “الهو لا يعرف القيم، الخير والشر، لا يعرف الأخلاق” 1. لذلك، "هو" يتصرف فقط وفقا لمبدأ اللذة ولا يأخذ في الاعتبار الواقع.

على عكس الهو، تسترشد الأنا، أو "أنا"، بمبدأ الواقع، وتعمل كنوع من الوسيط بين الهو والعالم الخارجي. تقيد الأنا الدوافع القادمة من الهوية وتجد طرقًا غير مباشرة وغير مباشرة لإرضائها. ترتبط الأنا ("أنا") ارتباطًا وثيقًا بالهو ("هو")، وتتلقى الطاقة منه وتعمل على إشباع التطلعات والدوافع القادمة من الهو. 3. يكتب فرويد أن "الأنا" بالنسبة إلى "الهو" "يشبه الفارس الذي يجب أن يكبح جماحه"

1 اقتباس بواسطة: شولتز دي بي، شولتز إس إي.تاريخ علم النفس الحديث. -SPB.، 1998.-S. 419. إعطاء حصان متفوق في القوة؛ والفرق هو أن الفارس يحاول القيام بذلك بقواه الخاصة، و"الأنا" بقواه المستعارة. إذا كان الفارس لا يريد أن يتخلى عن الحصان، فليس لديه خيار سوى قيادة الحصان حيث يريد الحصان "فإن "الأنا" يقلب الإرادة "هو" يتصرف كما لو كانت إرادته." 1 ولكن لكي لا ينطلق الحصان ويدوس الفارس، عليه أن يتحكم في حركته ويوجهها. لذلك، يجب على الأنا أن توجه وتتحكم في الدوافع القادمة من الهوية.

تتطور الأنا العليا أو الأنا العليا من الأنا في عملية استيعاب الطفل لقواعد السلوك والقيم التي غرسها فيه والديه. الوظائف الثلاث الرئيسية للأنا العليا هي الوعي الأخلاقي، والتكوين المثالي، والتأمل. بعد تشكيل الأنا العليا، يبدأ الطفل في القيام بوظائف التحكم في سلوك الطفل، التي كان يقوم بها الوالدان في البداية، بشكل مستقل. تظهر سلائف الأنا العليا بالفعل في السنة الثانية من الحياة. ومع ذلك، ربط فرويد التكوين النهائي للأنا العليا 3. بالتغلب على ما يسمى بعقدة أوديب. أوديب هو بطل الأساطير اليونانية القديمة الذي يقتل والده (دون أن يعرف أنه والده) ويتزوج والدته (دون أن يعرف من هي). يعتقد فرويد أن كل طفل بين سن الثالثة والخامسة يمر بمشاعر مماثلة: فهو ينجذب إلى أمه ويتصور أن والده منافس، مما يسبب الكراهية والخوف. خوفًا من عقاب والده، يبدأ الصبي في التعرف عليه ويتعلم قواعد سلوكه. يمكن للفتاة أيضًا أن تشعر بالعداء تجاه والدتها وحب والدها، لكن هذا يحدث بشكل أقل كثافة بالنسبة لها. في وقت لاحق، أطلق المحلل النفسي سي. يونج على مجمع تجارب الفتيات اسم مجمع إلكترا، الذي سمي على اسم بطلة الأساطير اليونانية القديمة، التي تنتقم لوالدها الذي قتلته والدتها، وتشجع شقيقها أوريستيس على قتل والدته.

ينتمي المعرف بالكامل إلى عالم اللاوعي. الأنا والأنا العليا موجودان جزئيًا في عالم الوعي وجزئيًا في عالم اللاوعي. تصبح الأنا نوعًا من ساحة الصراع بين الدوافع القادمة من الهو،

1 فرويد 3."أنا" و"هو". أعمال سنوات مختلفة. - كتاب 1.- تبليسي، 1991.-ص. 363. مطالب الكمال من الأنا العليا والحاجة إلى التوافق مع الواقع. عندما يصبح الوضع متوترا للغاية، يصبح الصراع الداخلي مؤلما.

انتقاد أفكار 3. يرتبط فرويد في المقام الأول بإعادة تقييمه لدور الحياة الجنسية في تطور النفس وإعطاء أهمية حاسمة لتجارب الطفولة المبكرة. وقد سبق أن أشار إلى ذلك أقرب أتباعه.

لذلك، ك. جونغ(1875-1961) اختلف مع Z. فرويد في فهم جوهر الرغبة الجنسية. كان يعتقد أنه لا يميز الطاقة الجنسية فقط (كما يعتقد Z. Freud)، ولكن طاقة الحياة ككل، والتي تشكل النبضات الجنسية جزءا فقط. بطريقة مختلفة عن 3. فرويد، فهم K. Jung جوهر اللاوعي. كان يعتقد أنه بالإضافة إلى "اللاوعي الشخصي" الذي وصفه Z. Freud، هناك أيضا "اللاوعي الجماعي".اللاوعي الجماعي هو جزء من النفس الذي يحتوي على تجارب الإنسانية. وهو عام عند جميع الناس وهو موروث. اللاوعي الجماعي موجود في شكل تشكيلات خاصة - النماذج الأولية.تظهر النماذج الأولية في الأساطير والحكايات الخرافية، والتي تظهر مواضيعها المشتركة بين الشعوب المختلفة.

أحد أهم اكتشافات ك.ج. يونج هو تحديد الأنواع النفسية للأشخاص: المنفتحون -تهدف إلى الخارجو انطوائيون -موجه ذاتيًا. يتم تطوير هذا التصنيف على نطاق واسع اليوم في إطار علم خاص - علم الاجتماع.

اعتبر أتباع آخر لـ S. Freud، A. Adler (1870-1937)، أن الرغبة في التفوق والشعور بالنقص هي القوة الدافعة المركزية للتنمية. وقال إن الطفل يولد مع شعور معين بالنقص والشك في الذات، وذلك بسبب عجزه واعتماده على البيئة. هذا الشعور يثير الرغبة في التفوق، أي. لتأكيد الذات.

أهم فرع من فروع التحليل النفسي الفرويدية الجديدة.نفى الفرويديون الجدد الدور الحصري للعوامل الجنسية في النمو، وأولوا أهمية كبيرة للعوامل الاجتماعية: خصائص تواصل الطفل مع البالغين، خاصة في السنوات الأولى من الحياة [ك.هورني،(1885-1953), جي إس. سوليفان(1892-1949)]، خصائص البيئة الاجتماعية، قيمها [أ. فروم(1900-1980)].من بين المحللين النفسيين الذين تعاملوا مع مشاكل النمو، هناك دور خاص ينتمي إلى عالم النفس الأمريكي إي. إريكسون (1902-1994). لقد طور مفهومًا أصليًا لتنمية شخصية الإنسان منذ الولادة وحتى الموت. من وجهة نظر إي. إريكسون، فإن أساس هذه العملية هو اكتساب الهوية، أي. أفكار حول فائدة الفرد، وهويته مع نفسه مع مرور الوقت، والقدرة على إدارة "أنا" الفرد في المواقف المختلفة، والشعور بالقدرة على حل المهام التي تضعها الحياة أمام الفرد.

لقد تطور التحليل النفسي ويستمر في التطور بسرعة. إنه لم يؤثر فقط على العديد من مجالات علم النفس الحديث، بل كان تأثيره على الفلسفة والثقافة والفن والوعي الاجتماعي في عصرنا عظيمًا للغاية.

علم نفس الجشطالت.نشأ علم نفس الجشطالت في بداية هذا القرن في ألمانيا. وكان مؤسسوها م. فيرتهايمر(1880-1943), ك.كوفكا(1886-1967)، ف. كي لير(1887-1967). يأتي اسم هذا الاتجاه من كلمة "الجشطالت" (الألمانية). الشكل الكلي-الشكل، الصورة، البنية). يعتقد ممثلو هذا الاتجاه أن النفس يجب أن تدرس من وجهة نظر الهياكل المتكاملة (gesh-talts).

كانت الفكرة الأساسية بالنسبة لهم هي أن الخصائص الأساسية للجشطالت لا يمكن فهمها من خلال تلخيص خصائص أجزائه الفردية. فالكل في الأساس غير قابل للاختزال إلى مجموع أجزائه الفردية، علاوة على ذلك، فإن الكل مختلف تماما عن مجموع أجزائه. إن خصائص الكل هي التي تحدد خصائص أجزائه الفردية. وبالتالي، لا يمكن اختزال اللحن الموسيقي في سلسلة من الأصوات الموسيقية المختلفة.

فيما يتعلق بعلم نفس الشخصية، تم تطوير أفكار علم نفس الجشطالت من قبل عالم نفس ألماني ومن ثم أمريكي ك. ليفين(1890-1947).

علم النفس الوراثي بقلم ج. بياجيه.عالم نفسي سويسري جي بياجيه(1896-1960) طور نظرية تطور الذكاء. كان مهتمًا بكيفية تعلم الطفل معرفة وفهم العالم من حوله، وكيف يتشكل تفكيره في هذه العملية.

اعتبر J. Piaget التنمية في عملية تكيف الطفل مع العالم من حوله. ويعتقد أن الرابط المركزي لهذا التكيف هو التطور العقلي، لأنه وحده القادر على إعطاء فكرة صحيحة عن العالم وفهمه. التكيف هو عملية تفاعل نشطة بين الطفل وبيئته. مع نمو الطفل، يواجه باستمرار مواقف ومهام ومشاكل جديدة. ويخل حلها ببعض التوازن الموجود لدى الطفل، ومن أجل استعادة الإحساس بـ”التوازن”، يبدأ في البحث عن إجابات جديدة لهذه المشاكل.

يمر تطور تفكير الطفل بعدة مراحل، كل منها تختلف نوعياً عن الأخرى. يتم ضمانه من خلال نضوج الجهاز العصبي وتكوين الخبرة في التواصل مع مختلف الأشخاص وإتقان الأشياء والأشياء في العالم المحيط.

كان لنظرية جي بياجيه تأثير هائل على التطوير الإضافي لعلم النفس، وخاصة علم نفس الأطفال.

علم النفس المعرفي.يعود اسم هذا الاتجاه إلى الكلمة اللاتينية معرفة- المعرفة والإدراك. يرتبط ظهورها وتطورها بالتطور السريع لتكنولوجيا الكمبيوتر وتطور علم التحكم الآلي كعلم يتعلق بالقوانين العامة لعملية إدارة ونقل المعلومات. يدرس علم النفس المعرفي مدى اعتماد سلوك الشخص على مخططاته المعرفية الموجودة (الخرائط المعرفية)، والتي تسمح له بإدراك العالم من حوله واختيار طرق السلوك الصحيح فيه. يتطور هذا الاتجاه حاليًا بسرعة، وليس لديه أي قائد معترف به.

يرجع انتقاد علم النفس المعرفي في المقام الأول إلى حقيقة أن البحث الذي تم إجراؤه فيه يحدد الدماغ البشري بالآلة، وبالتالي يبسط بشكل كبير العالم الداخلي المعقد والمتنوع للشخص، مع الأخذ في الاعتبار أنه مخططات ونماذج مبسطة نسبيًا.

علم النفس الإنساني.نشأ علم النفس الإنساني في الستينيات من القرن الماضي في علم النفس الأمريكي. أعلن هذا الاتجاه كفكرة رئيسية وجهة نظر جديدة للتنمية البشرية. إنه يعتمد على نهج متفائل لفهم الطبيعة البشرية: الإيمان بالإمكانيات الإبداعية، والقوى الإبداعية لكل شخص، أنه قادر على اختيار مصيره بوعي وبناء حياته. وهذا بالضبط ما يرتبط باسم هذا الاتجاه الذي يأتي من الكلمة اللاتينية إنساني -إنسانية. أشهر ممثلي هذا الاتجاه هم ك. روجرز(1902-1987) و أ. ماسلو(1908-1970).1.5. تطوير علم النفس المنزلي

تطور علم النفس المنزلي ، كذلك والعالم، تم تنفيذه في البداية بما يتماشى مع اتجاهين رئيسيين - العلوم الفلسفية والدينية والطبيعية.يعود الاتجاه الأول إلى أفكار الفيلسوف الروسي المتميز في سولوفيوفا(1853-1900). ممثلو هذا الاتجاه - ن.يا. مغارة(1852-1899), جي آي شيلبانوف(1862-1936), إل إم لوباتين(1855-1920), لكن. لوسكي(1870-1965) وآخرون - اعتقدوا أن الموضوع الرئيسي لعلم النفس هو الروح، وعملها، وتم تحديد الاستبطان باعتباره الطريقة الرئيسية.

والثاني يتعلق بأفكار البحث التجريبي الموضوعي للنفسية البشرية. ممثلوها هم علماء فسيولوجيا محليين بارزين هم. سيتشينوف(1829-1905), V. M. Bekhterev (1857-1927)، I. P. بافلوف(1849-1936), أ.أ. أوختومسكي(1875-1942). شكلت أفكارهم الأساس علم المنعكسات- الاتجاه العلمي ومؤسسه ف.م. بختيريف. كموضوع لعلم النفس في هذا الاتجاه، بدأ النظر في ردود الفعل التي تحدث بمشاركة القشرة الدماغية فيما يتعلق بتلك المحفزات الخارجية التي أثارت عملها. تمت دراسة النشاط العقلي فيما يتعلق بمسار العمليات العصبية، واستخدمت نظريات فسيولوجيا النشاط العصبي العالي لشرح الظواهر العقلية.

في الوقت نفسه، تم تطوير مناهج أخرى، سعى ممثلوها إلى إيجاد طرق أخرى لدراسة الظواهر العقلية، والتي، كونها علمية بحتة، جعلت من الممكن فهم الصورة الشاملة للتنمية البشرية. في عام 1911 أ.ف. لازورسكي(1874-1917) اقترح المخطط تجربة طبيعية(انظر موضوع "أساليب علم النفس"). واستمرت هذه الأفكار في الأعمال م.يا. باسوفا(1892-1931)، كرس لتطوير الطريقة الملاحظاتكقائد في دراسة النمو العقلي للأطفال.

بعد ثورة أكتوبر، استمر علم النفس الروسي في التطور بسرعة. ظهرت العديد من المدارس والاتجاهات. ومع ذلك، تدريجيًا، خاصة في الثلاثينيات والخمسينيات من القرن الماضي، تعرض علم النفس المحلي، مثل فروع العلوم والثقافة الأخرى، بشكل متزايد لضغوط أيديولوجية، وتم إدخال إدارة العلوم باستخدام الأساليب الإدارية بشكل متزايد.

جميع مجالات ما يسمى بعلم النفس المثالي محظورة، أي. علم النفس علم النفس، ويطرد مؤسسوه من المعاهد والجامعات. تم طرح الماركسية كأساس فلسفي ومنهجي موحد لعلم النفس السوفييتي.

يتم تعزيز أهمية التفسيرات الفسيولوجية إلى أقصى حد، ويبدأ اعتبارها ليس فقط ضرورية، ولكن كحلقة وصل مركزية في دراسة أي ظواهر نفسية.

عانى علم النفس من أضرار جسيمة فيما يتعلق بقرار اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد "بشأن الانحرافات التربوية في نظام المفوضية الشعبية للتعليم" (1936) وقرار الجلسة العلمية المشتركة لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. أكاديمية العلوم وأكاديمية اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية للعلوم الطبية، التي أعلنت تعاليم I.P. بافلوفا هي الوحيدة الحقيقية والممكنة، بما في ذلك تطوير علم النفس (1950).

ومع ذلك، استمر علم النفس في التطور خلافًا للإملاءات الأيديولوجية. كما ذكرنا سابقًا، كان يعتمد على قاعدة منهجية واحدة - العقيدة الماركسية اللينينية حول الجوهر الاجتماعي والتاريخي والاجتماعي للإنسان والنشاط كأساس لوجوده. ولكن على هذا الأساس العام، تم تطوير مدارس واتجاهات مختلفة، وتم تشكيل فروع مختلفة لعلم النفس، والتي قدمت مساهمة كبيرة في علم النفس العالمي.

المفهوم الثقافي التاريخي.وكان مؤسس هذا المفهوم إل إس. فيجوتسكي(1896-1934). ووفقا لهذا المفهوم فإن النفس البشرية لها طابع ثقافي وتاريخي. في عملية التاريخ، طورت البشرية وسائل معينة يبني بها الشخص علاقاته مع العالم، مع الأشخاص من حوله، مع نفسه. تتجسد هذه الوسائل في كل ما يشكل الثقافة الإنسانية، بدءا من أساليب العمل بأشياء مختلفة (على سبيل المثال، باستخدام ملعقة)، وأساليب أكثر تعقيدا للنشاط البشري إلى أعلى الأمثلة على العلوم والأعمال الفنية. ولذلك، فإن أعلى أشكال النفس هي أشكال بوساطة.

يعتقد الطفل ل.س. لا يمكن لـ Vygotsky أن يصبح شخصًا إلا من خلال نشاط مشترك مع شخص بالغ. التطور العقلي للطفل هو، في المقام الأول، عملية تطوره الثقافي، وإتقانه، والاستيلاء على وسائل العمل المعطاة ثقافيًا بالأشياء والسيطرة على نفسه، ونشاطه العقلي، ونتيجة لذلك يصبح الإنسان العقلي العالي الصارم تتطور الوظائف وتتشكل الشخصية، وتختلف الوظائف العقلية العليا (الذاكرة المنطقية، والتفكير المفاهيمي، والاهتمام الطوعي) عن الوظائف البسيطة، الأولية، "الطبيعية"، في مصطلحات إل إس. فيجوتسكي، أشكال. تنشأ الوظائف العقلية العليا في البداية في النشاط الموضوعي الخارجي، والتواصل بين الناس وتتوسطها العلامات، أي. بتلك الوسائل والأساليب التي خلقتها الثقافة. الشكل العالمي للعلامة هو الكلمة. وعندها فقط ينتقل إلى المستوى العقلي الداخلي، ليصبح محتوى التطور العقلي. هذا قانون تطوير الوظائف العقلية العليا لـ L.S. وقد صاغها فيجوتسكي على النحو التالي: "تتجلى كل وظيفة عقلية عليا مرتين في عملية التطور السلوكي: أولاً كوظيفة للسلوك الجماعي، كشكل من أشكال التعاون أو التفاعل، كوسيلة للتكيف الاجتماعي، أي كوسيلة للتكيف الاجتماعي. كفئة بين النفسانية، ثم بشكل ثانوي كوسيلة للسلوك الفردي للطفل، كوسيلة للتكيف الشخصي، كعملية داخلية للسلوك، أي. كفئة داخل النفس" 1 .

حل هذا النهج إلى حد كبير مشكلة "استحالة" الظواهر النفسية الذاتية للدراسة الموضوعية. ساهم في العديد من مجالات علم النفس الروسي.

وكان أحد أهم الاتجاهات في تطوير هذه النظرية هو التطور أ.ن. ليونتييف(1903-1979) نظرية النشاط. تمت مراجعة النشاط بواسطة أ.ن. Leontiev كتفاعل نشط مع الواقع المحيط، والتعبير عن موقف الشخص من العالم والمساهمة في تلبية احتياجاته. يشكل التطور العقلي للشخص إلى حد كبير عملية تطور نشاطه.

أ.ن. طور ليونتييف نظرية النشاط القيادي باعتبارها نظرية تصبح مركزية وأساسية في مراحل مختلفة من التطور ولها التأثير الأكبر على تكوين وعي الطفل وشخصيته في هذه المرحلة. مثل هذا النشاط لمرحلة ما قبل المدرسة هو لعبة، ولأطفال المدارس الأصغر سنا هو التعلم.

مثل علماء النفس المنزليين مثل بي يا جالبيرين(1902-1988)، أ.ر.لو- ريا(1902-1977), دي.بي. إلكونين(1904-1984), أ.ف. الإمساك

1 فيجوتسكي إل إس.مجموعة المرجع السابق: في 6 مجلدات-م، 1984. - ت.5. - ص197. zhets(1905-1981), إل. بوزوفيتش(1908-1981), في. دافيدوف

(1930-1998)، الخ.

وحدة الوعي والنشاط.كما لوحظ مرارا وتكرارا، كانت إحدى أهم الأسئلة التي كانت قلقة من علم النفس منذ تأسيسها هي مسألة عدم إمكانية الوصول إلى ظاهرة الوعي للبحث الموضوعي. الفيلسوف وعالم النفس الروسي س.ل. اقترب روبنشتاين / (1899-1960) من حل هذه المسألة وصاغ مبدأ وحدة الوعي والنشاط باعتباره المبدأ التفسيري الرئيسي لعالم النفس. أنشطة لـ S.L. روبنشتاين هو في المقام الأول عمل لتحويل العالم من حولنا. في العمل، يخلق الشخص البيئة "الإنسانية" بأكملها، والثقافة، نفسيته، يغير العالم من حوله، ونفسه. وبالتالي، لدراسة الوعي، من الضروري عدم وصف جوانب معينة منه، والتي يمكن الوصول إليها فقط من خلال الاستبطان، ولكن تحليل كيفية حدوث التغييرات في الكائنات في عملية نشاط معين. هذه الطريقة في البحث النفسي التي كتبها S.L. أطلق عليها روبنشتاين طريقة وحدة التأثير والدراسة.

إس إل. كما قدم روبنشتاين إجابته على سؤال ما الذي يحدد الظواهر العقلية - تأثير البيئة أو العوامل الداخلية. لقد اعترض على إبطال دور البيئة، الذي كان في ذلك الوقت هو الموقف الأيديولوجي السائد تقريبًا، والذي لا يغطي علم النفس فحسب، بل أيضًا جميع العلوم الطبيعية (تذكر نظرية تي دي ليسينكو). وعلى النقيض من ذلك، فقد طرح المبدأ الذي بموجبه تؤثر الأسباب الخارجية على الشيء، بما في ذلك النفس البشرية، من خلال الظروف الداخلية.

سيكولوجية الفروق الفردية.يرتبط هذا الاتجاه في علم النفس الروسي بأسماء مثل بي ام. تيبلوف(1896-1965), د. نيبيليتسين(1930-1972), في إس ميرلين(1892-1982). في هذا الاتجاه، تلقت نظرية I. P تطورا نفسيا ذا معنى. بافلوفا على أنواع النشاط العصبي العالي. وعلى أساسه تم تطوير علم نفس الفروق النفسية الفردية، أو علم النفس التفاضلي.

وتمشيا مع هذه النظرية، تلقت نظرية أنواع المزاج تطورا جديدا. تلقت نظرية القدرات أيضًا تطورًا جديدًا. لقد ثبت أن القدرات تعتمد على الخصائص الفطرية - الميول. ومع ذلك، فإن التطوير الحقيقي للقدرات يتم فقط في الأنشطة التي تخلق الفرصة لتنفيذ وتشكيل هذه القدرات.

سيكولوجية العلاقات.كان مؤسس هذه النظرية طبيب نفساني منزلي وطبيب أعصاب نفسي ومعالج نفسي ف.ن. مياسيتششيف(1892-1973). لقد انطلق من فكرة أن كل شخص منذ ولادته يدخل في نظام العلاقات الاجتماعية. تشكل هذه العلاقات مواقفه الذاتية تجاه العالم من حوله والآخرين ونفسه. يشكل النظام الداخلي للعلاقات المتكونة بهذه الطريقة جوهر شخصية الشخص. إنها، وليس الشخصية أو القدرات أو المزاج، تحدد خصائص شخصية الشخص. وشدد على أن العلاقات الحقيقية لأي شخص قد لا تظهر إلا في لحظة معينة، فهي موجودة فقط بشكل محتمل ولا يتم الكشف عنها إلا عندما يتصرف الشخص في موقف مهم للغاية بالنسبة له.

في الوقت نفسه، شخصية V.N. لم يعتبره Myasishchev بمثابة تكوين عقلي متجمد مرة واحدة وإلى الأبد. وشدد على ديناميكيتها وتقلبها تحت تأثير التأثيرات الخارجية والاجتماعية في المقام الأول.

العلوم الإنسانية كنظام معقد.تم تطوير هذا الاتجاه في البحث بي جي أنانييفا(1907-1972). لقد انطلق من فكرة أنه يمكن إجراء دراسة كاملة للإنسان بما يتماشى مع نظام معقد خاص - العلوم الإنسانية، التي توحد مجمع العلوم بأكمله حول الإنسان، في وحدته مع تاريخ البشرية وتطورها. الكون.

1.6. فروع علم النفس

يمكن تخيل بنية معظم العلوم الحديثة على أنها شجرة. ويتكون الجذع من المعرفة التي تكشف عن المفاهيم الأساسية لهذا العلم والأنماط التي يكشف عنها، وتتعدد الفروع أقسامه الفردية، فيما يتعلق بالقضايا الفردية، ومجالات النشاط الفردية، وما إلى ذلك.

إن شجرة علم النفس الحديث متفرعة للغاية. جذعها هو علم النفس العام.يدرس هذا القسم من علم النفس ويصف الأنماط النفسية الأكثر عمومية، والمفاهيم الأساسية لعلم النفس، ويثبت ويحدد جهازه المنهجي. علم النفس العام هو أساس جميع فروعه الأخرى. اليوم هناك الكثير من هذه الصناعات. لن نقوم بإدراجهم جميعا. دعونا نشير إلى عدد قليل فقط.

علم النفس التفاضلييدرس الفروق النفسية الفردية بين الناس. يتم فحص الاختلافات بين أفراد محددين وبين مجموعات معينة (على سبيل المثال، بين الرجال والنساء، وممثلي المهن المختلفة، والمجموعات الاجتماعية والوطنية والعرقية المختلفة). وتم تحديد المتطلبات الأساسية وأسباب هذه الاختلافات. واستنادا إلى الخصائص الأكثر حدوثا، يتم بناء بعض الأنواع. المعرفة المكتسبة في هذه الصناعة مهمة للعديد من مجالات الممارسة، بما في ذلك التدريس المدرسي.

علم النفس الطبييدرس الأنماط النفسية المرتبطة بحدوث المرض ومساره، ويستكشف تأثير الأمراض على نفسية الإنسان، والعوامل العقلية على الحالة الجسدية والجسدية للشخص. ومن المعروف، على سبيل المثال، أن العديد من الأمراض (الأزمة القلبية، القرحة، الربو) غالباً ما تكون أسبابها نفسية بحتة.

علم النفس العصبييستكشف تأثير التغيرات في بنية الدماغ وعمله، وأضراره، والتخلف المرتبط بالعمر على النشاط والسلوك العقلي البشري. لعلم النفس العصبي أهمية كبيرة في العمل مع الأطفال، لأنه يسمح لنا بتحديد أسباب العديد من الصعوبات في التعلم والسلوك والقضاء عليها.

علم النفس الاجتماعييتناول الخصائص النفسية والسلوكيات والأنشطة للأشخاص التي ترتبط بانتمائهم إلى جماعة معينة مجموعات اجتماعية(ودية، تعليمية، مهنية، وطنية، عنصرية، وما إلى ذلك). تتم دراسة مجموعات الأطفال بشكل منفصل.

وتجري الأبحاث حول هذه المجموعات وأنشطتها وتطورها وكذلك أنواع التواصل المختلفة والعلاقات بين الأشخاص والتي تسمى علاقات شخصية.يدرس علماء النفس الاجتماعي المناخ النفسي لمؤسسة أو مؤسسة معينة، واعتمادها على العلاقة بين الموظفين والرؤساء والمرؤوسين، وتأثير هذا المناخ على الحالة النفسية للناس، وعلى نجاح أنشطتهم. على سبيل المثال، أثبت علماء النفس الاجتماعي أن العلاقة بين مدير المدرسة والمعلمين تؤثر على العلاقات بين الأطفال حتى في الحالات التي يبدو فيها أن الأطفال ليس لديهم وسيلة لمعرفة ذلك، ويحدد المناخ النفسي للمدرسة.

هذه الصناعة تتطور بنشاط علم نفس الأسرة,الكشف عن خصوصيات تكوين أسرة واختيار الزوج. يتم استكشاف العلاقات بين الزوجين، بين الوالدين والأطفال، والعلاقات بين عدة أجيال في الأسرة، وأسباب الصراعات الأسرية، وما إلى ذلك.

التشخيص النفسي- فرع من فروع علم النفس يقوم بتطوير أساليب ووسائل تحديد وقياس الخصائص النفسية للإنسان، ودراسة إمكانية استخدام هذه الأدوات عمليا. يتيح التشخيص النفسي تحديد وقياس شدة بعض الخصائص النفسية الفردية لدى الشخص: مستوى تطور الذكاء والقدرات والسمات الشخصية والاهتمامات. بفضل التشخيص النفسي، من الممكن تحديد أسباب السلوك والأفعال والنجاح والفشل في الأنشطة، بما في ذلك الأنشطة التعليمية، وفي التواصل المخفية عن الملاحظة المباشرة.

بالنسبة للعمل في المدرسة، فإن المعرفة الميدانية لها أهمية خاصة علم النفس التنموي والتربوي.

علم النفس المرتبط بالعمر،أو علم نفس النمو، يدرس تطور النفس البشرية وخصائصها طوال الوقت تطور الجنين. النشأة -عملية التطور الفردي للكائن الحي منذ الولادة حتى الموت. ويستخدم هذا المصطلح ليس فقط في علم النفس، ولكن أيضا في علم وظائف الأعضاء والطب وعلم الأحياء. يشمل علم النفس التنموي علم نفس الطفل وعلم نفس النمو الفردي للبالغين وعلم نفس الشيخوخة.تدرس أنماط النمو العقلي، والخصائص النفسية لكل عصر، وتكشف كيف تتشكل الهياكل النفسية المختلفة وتعمل وتتفكك في المراحل العمرية المختلفة، وكيف تتفاعل التكوينات النفسية المختلفة في كل مرحلة، وكيف يحدث الانتقال من فترة عمرية إلى أخرى. .

علم النفس التربوييشمل سيكولوجية التعلمو علم نفس التعليم.تقوم بدراسة تأثير عملية التعلم والتنشئة على تكوين السمات الشخصية، والقدرات المعرفية للشخص، وتنمية قدراته واهتماماته، والتعرف على الأنماط النفسية للتعلم والتنشئة، وتجلي الخصائص النفسية الفردية للإنسان في هم. كما يدرس علم النفس التربوي خصائص العلاقة بين المعلم والطلاب، وكذلك نفسية المعلم نفسه.

ومن بين فروع علم النفس، يحتل مكانة خاصة علم النفس,استكشاف الظواهر العقلية التي لا يمكن تفسيرها بالمعرفة العلمية الموجودة. لذلك فإن اسم هذا الفرع من علم النفس يتضمن الكلمة اليونانية "زوج" والتي تعني - إلى الجانب القريب. هذا هو، أولا وقبل كل شيء، التصور الذي يتجاوز قدرات الحواس (خارج الحواس)، وكذلك أساليب التأثير العقلي المباشر على العمليات الجسدية، بما في ذلك أمراض الناس، ورفاههم، وعلاقاتهم مع أحبائهم. تعد الدراسة النفسية وتفسير هذه الظواهر من أكثر مهام علم النفس إثارة للاهتمام.

1. 7. علم النفس نظري وعملي

ينقسم علم النفس، كسائر العلوم الأخرى، إلى قسمين كبيرين. ويشارك بعض علماء النفس في البحث النظري، في حين يشارك آخرون في تطبيق نتائج هذا البحث في الممارسة العملية. يتم تخصيصها وفقا لذلك علم النفس النظري والعملي.المهمة الأولى التي تحدثنا عنها حتى الآن هي تحديد الأنماط والآليات النفسية ووضع النظرية. مهمة علم النفس العملي هي استخدام المعرفة المكتسبة في مختلف مجالات الحياة.

المعرفة النفسية تهم كل شخص. يمكن استخدامها في الأنشطة المهنية والحياة الشخصية وفي العلاقات مع الآخرين. ومع ذلك، فإن تطبيقها الحقيقي يتطلب مشاركة طبيب نفساني متخصص ليس لديه المعرفة فحسب، بل لديه أيضًا القدرة على استخدامها عمليًا.

يعمل علماء النفس الممارسون في رياض الأطفال والمدارس والمصانع والعيادات والمستشفيات والاستشارات الخاصة والجيش وأنظمة الإدارة وخدمات مساعدة الأسرة وما إلى ذلك. - في جميع مجالات النشاط البشري تقريبًا. يتضمن عملهم الاستجابة لمجموعة متنوعة من الاحتياجات العملية.

طبيب نفساني يعمل في رياض الأطفال والمدارس والكليات والمدارس المهنية ودور الأيتام وما إلى ذلك. - عالم نفس تربوي،أو علم النفس العملي للطفل,يتعامل مع العديد من المشاكل. يساعد على تحديد قدرات الأطفال وتطويرها، ويعزز تكوين العمليات العقلية الأساسية - الانتباه والذاكرة والتفكير وما إلى ذلك. يمكنه تحديد سبب دراسة الطفل تحت قدراته، ومعرفة سبب عدم تعلم الأطفال هذه المواد التعليمية أو تلك، ولماذا يتصرف الطفل بشكل سيء، ولا يمكن أن يكون أصدقاء مع زملاء الدراسة. وليس فقط للتعريف، ولكن أيضًا للشرح. يمتلك الطبيب النفسي وسائل تسمح له بمنع الانتهاكات والانحرافات المحتملة في نمو الطفل. هذا العمل يسمى الوقاية النفسية.كما أنه يعمل على التغلب على الانتهاكات القائمة. هذا النوع من العمل يسمى التصحيح النفسي.ومع ذلك، لا يمكن لعالم النفس أن يفعل كل هذا إلا بالتعاون الوثيق مع المعلمين. إن تعاونهم المستمر هو الذي يمكن أن يضمن أن المدرسة تعمل بطريقة تجعل الأطفال متحمسين وسعداء بالتعلم، ويهتم الكبار بالعمل.

يقوم عالم النفس التربوي العملي بحل العديد من القضايا والمشاكل اليومية. لكن الهدف الأساسي من أنشطتها، والغرض من وجود الخدمة النفسية التربوية بشكل عام، هو الصحة العقلية والنفسية للأطفال والمراهقين.

الصحة النفسية- حالة من الرفاهية العقلية والنشاط النفسي الكامل للإنسان، معبرًا عنها بالمزاج البهيج والصحة الجيدة والنشاط. أساس الصحة العقلية هو النمو العقلي الكامل في جميع مراحل التطور. ومن أهم أهداف الخدمة النفسية التربوية خلق الظروف النفسية والتربوية التي تضمن هذا التطور. الصحة العقلية تخلق الأساس لمستوى أعلى من الصحة - الصحة نفسي.

الصحة النفسيةيتميز بمستوى عالٍ من التطور الشخصي، وفهم الذات والآخرين، ووجود أفكار حول الغرض ومعنى الحياة، والقدرة على إدارة الذات (التنظيم الذاتي الشخصي)، والقدرة على التواصل بشكل صحيح مع الآخرين ومع أنفسهم، والوعي بالمسؤولية عن مصير الفرد وتنميته. وبطبيعة الحال، في كل مرحلة من مراحل النمو، فإن الصحة النفسية، مثل الصحة العقلية، لها خصائصها العمرية المميزة.

يجب على كل عالم نفس عملي، من أجل العمل بشكل كامل في مجال معين من الممارسة، أن يفهم ذلك. يجب على عالم النفس الطبي أن يعرف أساسيات الطب، وعلى عالم النفس الذي يعمل في مجال علم نفس الفن أن يفهمها ويفهمها، ويعرف الجماليات جيدًا. عالم نفس رياضي - لديه معرفة في مختلف مجالات النشاط الرياضي. يجب على عالم النفس التربوي، أو عالم نفس الطفل العملي، أن يعرف أصول التربية والتعليم وأن يكون لديه فكرة عن المنهجية. في هذه الحالة فقط سيكون قادرًا على العمل بشكل جيد والمساهمة في تنمية الأطفال ومساعدة الأطفال والمعلمين.

ومع ذلك، لكي يكون هذا العمل فعالا حقا، من الضروري أن يعرف المعلم أيضا علم النفس. في الوقت نفسه، من المهم أن يحترم كل واحد منهم معرفة الآخر، ويعترف بوعيه المهني، ومهاراته المهنية - كفاءته المهنية. وهذا سيضمن تفاعلهم المهني الفعال، مما يسمح لكل واحد منهم بالعمل بشكل أفضل، وتحقيق المزيد من القيمة والحصول على المزيد من المتعة من عملهم.

الأسئلة والمهام

1. بما الفرق بين علم النفس اليومي وعلم النفس العلمي؟

2. أعط أمثلة على ظواهر عقلية مختلفة بناءً على ملاحظاتك أو ملاحظات الآخرين.

3. ما الفرق بين عمل عالم النفس البحثي وعالم النفس الممارس؟

4. ما هي فروع علم النفس الأكثر أهمية لنظام التعليم؟ لماذا؟

5. كيف ترتبط الصحة العقلية والنفسية؟

6. كيف تغيرت فكرة ما يجب أن يفعله علم النفس عبر تاريخ تطور هذا العلم؟

7. لماذا يقولون إن علم النفس علم قديم جدًا وحديث جدًا في نفس الوقت؟ ما هي الاختلافات بين علم النفس ما قبل العلمي وعلم النفس العلمي؟

8. هل هناك علاقة بين الأفكار المتعلقة بالطبيعة البشرية وفهم موضوع علم النفس؟

9. ما هو في نظرك سبب وجود العديد من المدارس والاتجاهات في علم النفس؟

10. ما هي مجالات علم النفس الأكثر فائدة للمعلم في رأيك؟ لماذا؟

لذكرى صباحا الرعية

صادف يوم 6 سبتمبر 2006 الذكرى الستين لميلاد آنا ميخائيلوفنا بريخوجان - دكتورة في علم النفس، أستاذة، رئيسة مختبر علم نفس العواطف في معهد علم النفس. إل إس. جامعة فيجوتسكي الحكومية الروسية للعلوم الإنسانية.

أكون. ولد بريخوزان في موسكو لعائلة كبيرة وذكية ومجتهدة وودودة للغاية. عمل والدها، ميخائيل ألكسندروفيتش بريخوزان، وهو مهندس مدني، في العديد من مواقع البناء في البلاد وشغل مناصب رفيعة، بما في ذلك منصب عضو مجلس إدارة وزارة البناء في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. كانت الأم، براسكوفيا ياكوفليفنا بودجوريتسكايا، معلمة ومؤرخة، وكان شقيقان أكبر منها طبيبين، كل منهما خبير معترف به في مجال الطب الخاص به. كان هناك دائمًا الكثير من الكتب في المنزل: مكتبة كاملة من كتب البناء (مكتبة الأب)، مكتبة كاملة من كتب التاريخ (مكتبة الأم)، ومئات المجلدات الخيالية. ثم ظهرت مكتبة نفسية كبيرة (أنينا). لقد كانت هذه الكتب دائما ملكا ليس فقط لأفراد الأسرة، ولكن أيضا العديد من الأشخاص الآخرين. في منزل أبناء الرعية المفتوح والمضياف والترحيبي، تم تقدير الحشمة والاحتراف في العمل الذي تقومون به والذكاء والاستعداد للمساعدة في أي لحظة. كل هذه السمات ورثتها بالكامل آنا ميخائيلوفنا نفسها.

التعليم العالي استقبلت أبناء الرعية في معهد موسكو التربوي الحكومي. في و. لينين، تخرج عام 1968 من كلية اللغة الروسية وآدابها. لا يمكن تجاهل حبها للأدب، وإتقانها الرائع للغتها الأم، وحس الأسلوب عند قراءة أعمالها.

مباشرة بعد تخرجها من المعهد، جاءت آنا ميخائيلوفنا إلى معهد أبحاث علم النفس العام والتربوي التابع لأكاديمية العلوم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية (الآن المعهد النفسي التابع للأكاديمية الروسية للتعليم)، وجاءت، كما اتضح فيما بعد، ل منذ وقت طويل. بدأت حياتها المهنية كمساعدة مختبر أولى، ثم أصبحت باحثة مبتدئة، ثم باحثة كبيرة، وأخيراً باحثة رائدة في المعهد النفسي التابع للأكاديمية الروسية للتعليم. باستثناء السنة الأولى، أ.م. عمل أبناء الرعية في نفس المختبر (يُطلق عليه اليوم مختبر الأسس العلمية لعلم نفس الطفل العملي)، في البداية تحت قيادة إل. بوزوفيتش إذن - آي في. دوبروفينا. منذ عام 2004 م. يصبح بريخوزان رئيسًا لمختبر علم نفس العواطف في الجامعة الروسية الحكومية للعلوم الإنسانية، ويواصل التعاون مع المعهد النفسي التابع للأكاديمية الروسية للتعليم. لسنوات عديدة من العمل الضميري، حصلت على الميدالية "في ذكرى الذكرى الـ 850 لموسكو".

في عام 1977 م. نجحت بريخوزان في الدفاع عن أطروحتها للدكتوراه حول موضوع "تحليل أسباب القلق في التواصل مع أقرانها لدى المراهقين". استمر الاهتمام العلمي العميق بمشكلة القلق في المستقبل: موضوع أطروحة الدكتوراه لـ أ.م. أبناء الرعية - "الطبيعة النفسية وديناميكيات القلق المرتبطة بالعمر (الجانب الشخصي)" (1996). التحليل النظري لهذه المشكلة، يتم عرض نتائج العديد من الدراسات التجريبية في دراسة "القلق عند الأطفال والمراهقين: الطبيعة النفسية وديناميكيات العمر" (2000)، في العديد من المقالات، وكذلك في الكتاب الأكثر مبيعًا "النفسية" "دليل الخاسر، أو كيف تكتسب الثقة في نفسك"، أعيد طبعه أكثر من مرة (1994، 2000، 2004) ودائمًا ما اختفى على الفور من رفوف المكتبات.

القلق يعتبره أ.م. أبناء الرعية في سياق النظرية الثقافية التاريخية ل. فيجوتسكي. استمرارًا لأفكار L.I. وتعتبر بوزوفيتش القلق تجربة ذات معنى تعكس بشكل خاص إشباع احتياجات الإنسان. درست الخصائص العمرية والجنسية لمظاهر القلق كحالة وسمة شخصية، وحللت التغيرات في القلق لدى الأطفال والمراهقين اعتمادًا على الظروف الاجتماعية والثقافية لتطور المجتمع. لقد ثبت أن القلق كتكوين شخصي يمكن، في ظل ظروف معينة، أن يصبح الدافع الرئيسي للسلوك البشري، ليحل محل الدوافع المهمة اجتماعيًا وشخصيًا.

أكون. قام أبناء الرعية بدور نشط في التطوير العلمي والعملي لعدد من المشاريع واسعة النطاق والتي تعتبر ذات أهمية بالغة للعلوم والممارسة النفسية. دعونا ندرج القليل منها: العبء التعليمي الزائد (تنعكس نتائج العمل في الدراسة الجماعية "خصائص التعلم والنمو العقلي لأطفال المدارس الذين تتراوح أعمارهم بين 13 و 17 عامًا" ، 1988) ، أطفال تشيرنوبيل ، الأيتام (كتب "الأطفال" "بدون عائلة"، 1990، "علم نفس اليتيم" "، 2005، شارك في تأليفه مع N. N. Tolstykh).

في الثمانينات مع الرابع. دوبروفينا وموظفون آخرون في مختبر الأسس العلمية لعلم نفس الأطفال العملي PI RAO A.M. بدأ أبناء الرعية في تطوير مفهوم الخدمة النفسية المدرسية، وفي الواقع، بناء هذه الخدمة في روسيا. شاركت في تأليف النسخة الأولى من لوائح الخدمة النفسية (1983)، والدراسات الجماعية "مصنف عالم النفس المدرسي" (1991)، "علم النفس العملي للتعليم" - كتاب مدرسي للجامعات، والذي مر عبر أربع طبعات وأدرجت في أفضل 300 كتاب مدرسي للتعليم العالي تكريما للذكرى الـ 300 لسانت بطرسبرغ. شاركت بنشاط في تنظيم وإجراء عدد من المؤتمرات لعلماء النفس في عموم روسيا والعديد من المؤتمرات العلمية والعملية والندوات لعلماء النفس التربوي العملي. ساهم كل هذا العمل في تطوير الخدمة النفسية التربوية في البلاد وكان محل تقدير كبير - في عام 1996 من قبل أ.م. حصل أبناء الرعية، إلى جانب عدد من الموظفين الآخرين في PI RAO، على الجائزة الرئاسية الروسية في مجال التعليم.

في ال 1990. أكون. أبناء الرعية مع الرابع. دوبروفينا وزملاؤه في المختبر يتصورون ويبدأون في تنفيذ مشروع عظيم جديد - كتابة مجموعة من الكتب المدرسية عن علم النفس لأطفال المدارس في الصفوف من الثالث إلى الحادي عشر. تمت الآن طباعة هذه الكتب المدرسية (يوجد ثمانية منها بالإضافة إلى دليل تعليمي للمعلمين)! يتم استخدامها بالفعل لتدريس علم النفس في عدد من مدارس موسكو، وفي جميع المدارس تقريبًا في منطقة أومسك، وفي عدد من المدن الأخرى. تلاميذ المدارس والمعلمون وأولياء الأمور يحبون الكتب المدرسية. في عام 2006 م. حصلت الرعية، مع زملائها المؤلفين، على جائزة الحكومة الروسية في مجال التعليم لإنشاء هذه الكتب المدرسية.

ومن الواضح أن عبارة "قامت بدور فعال في تنفيذ كل هذه المشاريع" غير كافية لوصف مساهمة أ.م. فيها. أبناء الرعية. يمكن القول دون أي مبالغة أنه بدونها، ستكون هذه مشاريع مختلفة تمامًا، إن وجدت.

أكون. يبذل أبناء الرعية الكثير من الوقت والجهد، وفي معظم الحالات بكل سرور،العمل التدريسي. إنها لا تقوم فقط بإلقاء المحاضرات وإجراء الندوات في جامعة موسكو الحكومية. م.ف. لومونوسوف، في جامعة الدولة الروسية للعلوم الإنسانية، في جامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم، ولكنه يشرف أيضًا على الدورات الدراسية والرسائل العلمية والرسائل العلمية. اليوم، في موسكو وفي العديد من المدن والقرى الأخرى في البلاد، يقول الكثير والكثير من الناس بفخر: "لقد علمتني آنا ميخائيلوفنا بريخوزان علم النفس". وسيضيف الجميع تقريبًا: "... وليس علم النفس فقط،" لأنها تعرف كيف تنقل المزيد إلى جيل الشباب - تقليد حي للفكر العلمي، والأخلاق العلمية، واللياقة الإنسانية، ونكران الذات، وأكثر من ذلك بكثير. التي نفتقدها في حياتنا اليومية اليوم.

آنا ميخائيلوفنا شخص مثل القليل. في بعض الأحيان يبدو أنها تعيش في بعض إحداثيات الزمكان الأخرى، حيث لا يوجد 24 ساعة، ولكن 48 ساعة على الأقل في اليوم، حيث تكون مسافات موسكو أو سمك الكتب المقروءة على الأقل نصف ما نعتقد جميعًا، حيث يمكن للمرء أن يتغلب ويفعل شيئًا يبدو من المستحيل التغلب عليه والقيام به.

عيد ميلاد سعيد لك عزيزتي آنا ميخائيلوفنا!

علم نفس مثير للاهتمام): إل إس. فيجوتسكي و إل. بوزوفيتش

أكون. باريشان، ن.ن. سميك

الإبداع إل إس. لقد أنجب فيجوتسكي العديد من مجالات علم النفس الروسي المرتبطة بأسماء طلابه وزملائه، الذين يشكلون معًا ما يسمى بمدرسة فيجوتسكي. في هذه المقالة سننظر في الاتجاه الذي طورته ليديا إيلينيشنا بوزوفيتش في إطار هذه المدرسة والذي، في رأينا، لا يحظى بالتقدير الكافي على وجه التحديد من وجهة نظر مساهمتها في تطوير المفهوم الثقافي التاريخي لـ L. S. فيجوتسكي. خطاب

يدور حول نظرية تكوين الشخصية في تكوين الجينات التي اقترحها L. I. Bozhovich.

عالم النفس الروسي البارز L.I. كان بوزوفيتش (1908-1981) أحد أقرب شركاء ل.س. Vygotsky، ووفقا للكثيرين، تلميذه المفضل. التقيا في العشرينات. في جامعة موسكو الحكومية الثانية، حيث كانت طالبة وكان مدرسًا. حدد هذا الاجتماع إلى حد كبير المصير العلمي اللاحق بأكمله، وفي كثير من النواحي، مصير ليديا إيلينيشنا. عندما كانت طالبة، استمعت إلى محاضرات ل.س. عملت فيجوتسكي في ندوته بدراسة الصور التوضيحية، وكتبت أطروحتها عن التقليد تحت إشرافه. التعاون العلمي L.I. استمر Bozhovich و L. S. Vygotsky بعد التخرج، حتى وفاة ليف سيمينوفيتش، على الرغم من حقيقة أنهما لم يعملا معًا في نفس المؤسسة. تم تنفيذ هذا التعاون في إطار مجتمع مهني غير رسمي، والذي دخل في العامية النفسية باسم "الثمانية" (تم الحفاظ على قول مأثور في ذلك الوقت: "ثلاثة وخمسة - هذا هو الثمانية بالكامل"، حيث "الثلاثة"). كانوا "أسياد" - L. S. Vygotsky، A. N. Leontyev و A. R. Luria، و "الخمسة" هم علماء النفس الأصغر سنا: A. V. Zaporozhets، R. E. Levina، N. G. Morozova، L. S. Slavina and L. I. Bozhovich). أطلق L. S. Vygotsky أحيانًا على "الخمسة" اسم "كوزما بروتكوف" ذو الوجوه الخمسة.

بعد فترة وجيزة من وفاة L. S. تبع ذلك فيجوتسكي مرسوم اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد "بشأن الانحرافات التربوية في نظام ناركومبروس" (1936) ، وكانت النتيجة استمراره حتى الستينيات. منع ذكر اسم ل.س. فيجوتسكي والاضطهاد بسبب الالتزام بأفكاره. كان هناك علماء نفس ابتعدوا على الفور عن L. S. Vygotsky وبدأوا في انتقاده بنشاط "بسبب الانحرافات التربوية". لكن ليديا إيلينيشنا، مثل الأعضاء الآخرين في "الخمسة"، لم تخون معلمتها. من أجل الولاء لأفكار L. S. Vygotsky قبل الحرب، L.I. تم طرد بوزوفيتش من معهد الدولة لعلم النفس. ألقى مدير المعهد آنذاك خطة عمل لهذا العام في وجهها بالكلمات: "هذه الخطة تفوح منها رائحة فيجوتسكي". إلى أي ل. أجاب بوزوفيتش: "ليس لديك أي فكرة عن رائحة فيجوتسكي" - ولم يذهب إلى أي مكان تقريبًا. وبعد ذلك، لم تندم على ذلك فحسب، بل كانت فخورة به.

طوال حياتها وفي العقد الماضي، عندما كان المؤلفون محظوظين بما يكفي للعمل في مختبر ليديا إيلينيشنا، كانت تتذكر باستمرار المحادثات مع إل إس. التفتت فيجوتسكي إلى رسائله وأعماله المنشورة وغير المنشورة وملاحظاتها عن محاضراته وندواته. كان من المستحيل الهروب من الشعور بأنها كانت تسعى جاهدة لإكمال ليس فقط عمل حياتها، ولكن أيضًا ما خطط له ليف سيميونوفيتش، ولكن لم يكن لديها الوقت لإكماله.

اليوم، عند إعادة قراءة أعمال ليديا إيلينيشنا، ترى بوضوح أن الأخلاقيات العلمية، والنهج في حل المشكلات، ومنهجية التحليل، وطريقة التفكير العلمي ذاتها تم تحديدها بشكل أساسي من خلال سنوات من العمل المشترك مع إل إس. فيجوتسكي. وفي هذا الصدد، يبدو أنه ليس من قبيل المصادفة أن آخر عمل ل. تبين أن بوزوفيتش هو تقرير تم إعداده لمؤتمر "الإبداع العلمي لـ L. S. Vygotsky وعلم النفس الحديث" الذي عقد في ديسمبر 1981 بعد وفاتها. في هذا العمل L.I. قدمت بوزوفيتش تقييماً واضحاً لمساهمتها في تطوير المفهوم الثقافي التاريخي

بالمقارنة مع ما فعله أتباع L.S الآخرين. فيجوتسكي.

لقد رأت الفرق الأساسي في موقفها في اتباع منطق فكر ل.س. Vygotsky، دون تجاوز إطار المفهوم الذي ابتكره، في حين أن آخرين (A.N. Leontiev، P.Ya Galperin، V.V. Davydov، A.R Luria)، في رأيها، طوروا أيًا من الجوانب: فكرة الدور الرائد للنشاط، وأهمية عملية الاستيعاب للنمو العقلي للطفل، وفكرة أن التعلم يجب أن يؤدي إلى التنمية، وما إلى ذلك، وكسر الهندسة المعمارية العامة لهذا المفهوم.

إل. كتبت بوزوفيتش أنه بالفعل في المرحلة الأولى من عملها لدى إل إس. حدد فيجوتسكي موضوع العلوم النفسية الذي يمثله التكوينات النفسية الجديدة التي تنشأ في عملية حياة الإنسان ونشاطه على أساس استيعابه للتجربة التاريخية للناس. الفترة التالية من عمله L.I. ربطها بوزوفيتش بتطور الموقف القائل بأنه نتيجة للتغيرات النوعية في بنية الوظائف العقلية الفردية وعلاقاتها وعلاقاتها، تنشأ هياكل وظيفية جديدة - "الأنظمة النفسية". (هنا انتقلت إلى ملخصها الخاص للتقرير غير المنشور آنذاك الذي كتبه إل. إس. فيجوتسكي "حول الأنظمة النفسية"، والذي قرأه في عام 1930 في عيادة الأمراض العصبية بجامعة موسكو الحكومية الأولى.) المرحلة الأخيرة من سعيه العلمي، في ويرتبط رأيها بتطور مشكلة العاطفة و"التقاءها" بالعقل. لاحظت ليديا إيلينيشنا: "على ما يبدو، كان هنا يبحث عن المفتاح لفهم تلك التكوينات النظامية الخاصة، وهو التوليف العقلي العالي، والذي، كما كتب، "يجب أن يسمى بحق شخصية الطفل". من المفهوم أن العمليات العقلية الخاصة بالشخص والشخصية ككل يجب أن تكون، وفقًا لـ L. I. Bozhovich، موضوعًا لعلم النفس. حقيقة أن هذا لم يحدث، لأن العديد من علماء النفس، بما في ذلك أتباع L. S. Vygotsky، بحثوا عن موضوع علم النفس في الموقف والنشاط وأساسه التوجيهي، وما إلى ذلك، L. I. وأوضح بوزوفيتش ذلك في المقام الأول بالخوف من "فهم جوهري للنفسية".

دعونا نصلح هذه النقطة المهمة: بالنسبة لـ L.I. إن حقيقة التكوينات النفسية عند بوزوفيتش، أي العالم الداخلي، لا يمكن إنكارها، والنفسية بالنسبة لها هي "حقيقة متأصلة في الموضوع نفسه". من وجهة نظرنا، من المثير للاهتمام مدى اختلاف تفسير أتباع L.S. فيجوتسكي بعض النقاط الأساسية في نظريته.

L. I. رأت بوزوفيتش مساهمتها العلمية في نشر أفكار إل إس. فيجوتسكي حول تطور الوظائف العقلية العليا في مجال الحاجة العاطفية والشخصية ككل. وتوصلت إلى استنتاج مفاده أن "تطور هذا المجال يحدث بشكل أساسي وفقًا لنفس قوانين تطور العمليات المعرفية. في البداية، تدخل الاحتياجات الأولية المباشرة للطفل، بوساطة الخبرة المكتسبة اجتماعيًا، في روابط وعلاقات معينة مع الطفل. وظائف عقلية مختلفة، ونتيجة لذلك تنشأ تكوينات نفسية جديدة خاصة تمامًا." تم تأكيد هذا الاستنتاج من خلال العديد من الدراسات التجريبية التي أجراها L.I. بوزوفيتش وموظفيها (في

المواد المتعلقة بتكوين احترام الذات والتوجه والتعاطف والإرادة والسمات الشخصية الفردية، بما في ذلك السمات الأخلاقية)، والتي كانت بمثابة الأساس لتطوير نظرية تكوين الشخصية في تكوين الجينات 1 . "إن فكرة أن تطور مجال الحاجة العاطفية يتبع نفس مسار التطور الثقافي والتاريخي مثل العمليات المعرفية، بالإضافة إلى البحث التجريبي المتسق لتلك الأنظمة العقلية التي اعتبرها فيجوتسكي ذات علاقة خاصة بالشخصية والانهيار. والتي ارتبط بانهيارها، سمحت لنا بالاقتراب إلى حد ما من دراسة محتوى وبنية وتكوين شخصية الطفل، واتضح أن في مركز تكوينها تقع عملية "الفكر" و"التطوع". مجال الحاجة العاطفية وظهور أنظمة عقلية عليا على هذا الأساس، والتي تعد مصدرًا لقوة محفزة خاصة، خاصة بالشخص فقط. إن وجود مثل هذه الأنظمة يجعل الشخص قادرًا على التنظيم الذاتي الواعي. لذلك، نحن يشير بمفهوم "الشخصية" إلى هذا المستوى من التطور العقلي للشخص الذي يسمح له بإدارة ظروف حياته ونفسه... يتميز بأشكال سلوك نشطة وليست تفاعلية."

كمتابع مباشر لـ L.S. فيجوتسكي إل. يدرس بوزوفيتش أيضًا طريقة الحصول على المعرفة النفسية - البحث التجريبي. وتؤكد أن "L. S. Vygotsky ابتكر بنياته النظرية على أساس الحقائق التي تم الحصول عليها تجريبيًا، وليس على مخططات منطقية مطورة مسبقًا". لاحظ أنه حتى في أوائل الثمانينات. مسألة إمكانية الدراسة التجريبية لما L.I. كان Bozhovich الذي أطلق على أعلى أشكال الحياة العقلية الشخصية (الخبرات الهادفة والمعاني والمشاعر الأخلاقية والإرادة) مثيرًا للجدل للغاية. في الأساس، لا يزال الأمر كذلك حتى اليوم.

إل. أثار بوزوفيتش مسألة الطريقة بشكل حاد للغاية - فالدراسة التجريبية في مجال الشخصية ليست ممكنة فحسب، بل هي الطريقة الوحيدة في الأساس. وكتبت: "لقد فتح مفهوم فيجوتسكي الثقافي التاريخي الطريق للمعرفة العلمية لأعلى أشكال الحياة العقلية البشرية، وإلى أن يجعلها علم النفس موضوعًا للبحث التجريبي، فإنه لا يستطيع التقدم في دراسة سيكولوجية الإنسان الحي المتكامل". شخصية."

من المهم أن نلاحظ أن عمل L.I. Bozhovich ليس إسقاطًا بسيطًا لآراء إل إس. فيجوتسكي إلى مجال موضوعي جديد قليل التطور نسبيًا (علم نفس الشخصية)؛ هذا مفهوم علمي أصيل وعميق، متجذر بالتأكيد في نظرية ل.س. فيجوتسكي، ولكنه يتغذى أيضًا من العديد من المصادر الأخرى - النفسية والفلسفية والثقافية - وهو مفهوم ابتكره شخص حر ذو تفكير إرشادي غير مطابق.

دعونا نسمح لأنفسنا بملاحظة واحدة فيما يتعلق بما ورد أعلاه. إل. غالبًا ما تعرضت بوزوفيتش للتوبيخ خلال حياتها والآن، ولا تزال تتعرض للتوبيخ، لفهمها لـ إل إس. إن نظرية فيجوتسكي مبسطة للغاية وغير صحيحة من نواحٍ عديدة.

لكن من الصعب اليوم أن نقول على وجه اليقين أن بعض القراءات لـ L. S. إن فيجوتسكي صادق، لكن بعضها كاذب. من وجهة نظرنا، قراءة L.I. كانت بوزوفيتش منتجة للغاية، كما يتضح من فعالية مفهوم الشخصية التي ابتكرتها، والمعنى العام والأحكام النظرية الفردية التي لها أهمية كبيرة ولم تفقد أهميتها اليوم، وفعالية الاستخدام العملي لأفكارها العلمية. يبني.

إل. تميز بوزوفيتش بما ورثه من ل.س. موقف فيجوتسكي من علم النفس باعتباره "علم نفس مثير للاهتمام". لاحظت ذات مرة أنه عندما يدخل الشخص في علم النفس، فإنه يريد أن يفعل هذا النوع من علم النفس الذي وصفه أ.ب.تشيخوف وإل.ن.تولستوي، وعندما يتعلم، يتوصل إلى استنتاج مفاده أن علم النفس العلمي شيء مختلف تمامًا: سرعة رد الفعل، وعتبة الحساسية ، إلخ. وتستشهد في كتابها «الشخصية وتكوينها في الطفولة» بقول ل.س. مشابه في المعنى. فيجوتسكي: "في شخص أفضل ممثليه، يتوصل علم نفس الطفل إلى استنتاج مفاده أن "وصف أسلوب الحياة الداخلي للشخص ككل ينتمي إلى فن الشاعر أو المؤرخ". شهادة paupertatis- دليل على عدم اتساق علم نفس الطفل، والاعتراف بالاستحالة الأساسية لدراسة مشكلة الشخصية ضمن الحدود المنهجية التي نشأ وتطور فيها علم نفس الطفل. فقط الخروج الحاسم عن الحدود المنهجية لعلم نفس الطفل التقليدي هو الذي يمكن أن يقودنا إلى دراسة تطور هذا التوليف العقلي الأعلى، والذي ينبغي لسبب وجيه أن يسمى شخصية الطفل.

مزيد من إل. يكتب بوزوفيتش أنه في نفس الاتجاه ولنفس الأسباب، في بداية قرننا، نشأ الاهتمام بعلم النفس الفردي في العالم وخاصة في علم النفس الأمريكي، حيث بدا أن دراسة الإنسان في تفرده الفردي كان عليها التغلب على انعدام الحياة والتجريد. لعلم النفس التقليدي. الممثل البارز لهذا الاتجاه هو L.I. اعتبر بوزوفيتش F. Allport، الذي لفت الانتباه إلى الخصائص الفردية للنفسية التي دفعها علم النفس الوندتي جانبًا، معتبرًا إياها ليست على الإطلاق "حادثًا مزعجًا" يحجب "النفسية البشرية المعممة"، والتي كانت الشيء الوحيد الذي كان مهتمًا بالتقليديين. علم النفس، ولكن باعتباره "علم نفس مثير للاهتمام" حيوي وحيوي.

المدهش في هذه الظاهرة هو L.S. كان فيجوتسكي مزيجًا من التطور المنهجي العميق والمفاهيمية لآرائه النظرية مع المهارة الرائعة لعالم النفس الإكلينيكي، والقدرة، من خلال تحليل حقيقة واحدة، على إظهار معناها في المنطق العام لنمو طفل معين، المنطق المبني وفقا لنظريته.

كان هذا النهج في التعامل مع العلاقة بين النظرية والتطبيق هو الذي تم تنفيذه باستمرار من قبل موظفي مختبر L.I. بوزوفيتش، الذي أجرى بحثًا في المدارس الجماعية والمسائية، والمدارس الداخلية، ومدارس المراهقين "الذين تجاوزوا السن القانونية" والمراهقين الصعبين، وفي غرف الأطفال التابعة للشرطة ومستعمرات الأحداث الجانحين، وفي مسرح الأطفال والسينما، وما إلى ذلك. في بعض الأحيان استجابوا للطلبات المباشرة

الممارسات: فهم ما الذي يحدد تأثير مسرحية أو فيلم على الأطفال من مختلف الأعمار، وتحديد طرق غرس المسؤولية والاجتهاد لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا، وما إلى ذلك. وكانت تطوراتهم مفيدة للغاية. في الوقت نفسه، لم يكن علم النفس المفيد عمليا مجالا للتنفيذ، وهو منتج ثانوي للنشاط العلمي العالي - كان "علم النفس المثير للاهتمام" بالمعنى الحقيقي للكلمة.

سعت دراسة "علم النفس المثير للاهتمام" إلى تحقيق أهداف علمية واضحة: فهم الآلية النفسية المخفية وراء هذه الظاهرة الحياتية أو تلك، وعلى أساس هذا الفهم لحل هذه المشكلة أو تلك بشكل عملي. ومن هنا تم اكتشاف البنى والآليات النفسية الكامنة وراء ضعف الأداء وعدم الانضباط لدى الطلاب، والتي تقف وراء بعض أشكال السلوك الانفعالي، وتم تطوير إجراءات المساعدة القائمة على أساس علمي؛ تم اكتشاف بنية جودة الشخصية كتكوين نفسي، وعلى هذا الأساس تم تطوير التقنيات النفسية لتكوينها الهادف.

دعونا نؤكد على السمة الأساسية لمنهجية حل المشكلات العملية والبحثية في دراسات L. I. Bozhovich: لم يتم تنفيذ العمل أبدًا مع ظاهرة حياتية، أو حقيقة حياتية في حد ذاتها، ولكن فقط مع نموذجها الخاضع للدراسة التجريبية (هو وبهذا المعنى يمكن للمرء أن يفهم بيانها أعلاه حول الطريقة التجريبية باعتبارها الطريقة الوحيدة الممكنة لدراسة الشخصية).

اليوم، عندما تغيرت العلاقة بين علم النفس والممارسة، وأصبح العمل النفسي العملي أولوية أساسية، في رأينا، هناك عدد قليل من علماء النفس في البلاد الذين يعملون في نفس النموذج. في كثير من الأحيان يتم تقديم المساعدة النفسية دون انعكاس واضح لكل من الآليات الكامنة وراء هذه الظاهرة أو تلك وطبيعة التأثير النفسي، أو يتم هذا الانعكاس جزئيا أو انتقائيا.

لماذا يحدث هذا؟ قد يكون هناك عدة إجابات هنا. يعد هذا شغفًا مفهومًا للعديد من الأعمال الأجنبية الموجهة نحو الممارسة والتي ظهرت لأول مرة باللغة الروسية، ويفوق الطلب على علم النفس من مختلف الممارسات. ولكن أخيرًا وليس آخرًا، يمكن الإشارة إلى أن الحفاظ على الوحدة بين الجانبين النظري والعملي لمشكلة نفسية هو أمر بالغ الصعوبة، ويتطلب عقلًا مميزًا، وشغفًا علميًا وحياتيًا، وانخراطًا في هذه القضية. تم استعارة أسلوب العمل هذا بواسطة L.I. بوزوفيتش على موقع L.S. فيجوتسكي، وهو ما أكدت عليه دائمًا.

الشيء الأكثر إثارة للاهتمام في "علم النفس المثير للاهتمام" بالنسبة لـ L.I. كان بوزوفيتش شخصية ذات عواطف إنسانية وتأثيرات وعواطف ومشاعر. وعلى الرغم من أن نظريتها عن الشخصية مبنية في المقام الأول على أحكام أخرى للمفهوم الثقافي التاريخي، إلا أننا نجرؤ على افتراض أن أعمال L. S. كانت "تشكل المعنى" بالنسبة لها. Vygotsky حول مشكلة التأثير، والتي، مع ذلك، هو نفسه لم يرتبط بشكل مباشر بمشكلة الشخصية.

كما هو معروف، ليس لدى L. S. Vygotsky أي بحث مخصص على وجه التحديد لمشكلة الشخصية، ومع ذلك، بالطبع، هذه المشكلة شغلته إلى أعلى درجة، كما يتضح من البيانات الموجودة في أعماله المختلفة، حيث "الشخصية" ليست أبدا عرضي.

الكلمة المستخدمة. من المهم أن يتم تسمية الفصل الأخير من "تاريخ تطور الوظائف العقلية العليا". "مزيد من طرق البحث. تنمية شخصية الطفل ونظرته للعالم."

L. S. يكتب فيجوتسكي في هذا الفصل: "... من حيث المحتوى، يمكن وصف عملية التنمية الثقافية بأنها تطور شخصية الطفل ونظرته للعالم. المفاهيم الأخيرة غير محددة بشكل كاف ومصطلحات علمية دقيقة. يتم إدخالها في علم الطفل لأول مرة تقريبًا... الشخصية في هذا الفهم لها معنى أضيق مما في الاستخدام العادي، ولا ندرج هنا جميع علامات الفردية التي تميزها عن عدد من الأفراد الآخرين، أو تشكل أصالتها أو نعزوها إلى نوع محدد أو آخر، ونحن نميل إلى المساواة بين شخصية الطفل وتطوره الثقافي، وبالتالي فإن الشخصية هي مفهوم اجتماعي، فهي تحتضن ما هو فوق طبيعي وتاريخي في الإنسان، وهي ليست فطرية، ولكنها تنشأ نتيجة التطور الثقافي، لذا فإن "الشخصية" مفهوم تاريخي. فهي تحتضن وحدة السلوك، التي تتميز بعلامة الإتقان. وبهذا المعنى، فإن ارتباط الشخصية سيكون العلاقة بين ردود الفعل البدائية والعليا. .."

بالطبع، حددت هذه الأفكار حول الشخصية إلى حد كبير اتجاه البحث العلمي الذي أجراه L.I. بوزوفيتش. بادئ ذي بدء، هذه هي فكرة أن الشخصية لا تساوي الفردية، وأنها تمثل مستوى معين من التطور العقلي (الثقافي والتاريخي)، والذي يتميز بالنزاهة، ووجود القدرة على السيطرة على نفسه وظروفه. حياة. ما الجديد الذي جلبه L. I. Bozhovich لفكرة الشخصية؟ ومن وجهة نظرنا، هناك نقطتان على الأقل جديرتان بالذكر.

أولاًيرتبط ببعض الأفكار العامة حول الحرية باعتبارها سمة محددة للشخصية - التحرر من التأثيرات البيئية الغريبة عن آراء الشخص ومعتقداته، ومن عواطفه الخاصة؛ حول النشاط مقابل التفاعل باعتباره أهم ما يميز سلوك الشخص الذي وصل إلى مستوى الشخصية.

في رأينا، مثل هذا الفهم للشخصية هو انعكاس لوجهة النظر الثقافية العامة والعالمية لـ L.I. Bozhovich على شخص مختلف عن ذلك الذي عبر عنه L. S. مفتون بالماركسية. فيجوتسكي. وفي هذا الصدد، نستشهد بمقولته: "إن علمنا لم يكن ولا يستطيع أن يتطور في المجتمع القديم. ومن المستحيل السيطرة على حقيقة الفرد والشخصية نفسها حتى تتقن الإنسانية حقيقة المجتمع والمجتمع نفسه. على "بل على العكس من ذلك، في المجتمع الجديد سوف يصبح علمنا مركز الحياة. إن "القفزة من مملكة الضرورة إلى مملكة الحرية" سوف تؤدي حتماً إلى إبراز مسألة السيطرة على كياننا، وإخضاعه لأنفسنا". العروض التي قدمها L.I. تعود حرية بوزوفيتشو بالأحرى إلى أفكار العصر الحديث، إلى أفكار الحرية التي تطورت في الأدب الروسي في القرن التاسع عشر. وبداية القرن، الفلسفة الروسية وعلم النفس ما قبل الثورة، وكذلك إنشاءات الوجوديين.

واليوم، قد يبدو مثل هذا النهج تجاه الفرد وحريته ونشاطه بديهيًا، بل أصبح ممارسة شائعة. ومع ذلك، نلاحظ أن L.I. كتب بوزوفيتش عن هذا في المنتصف

الستينيات ، من ناحية ، في علم النفس الروسي ، سيطر "نهج التشريح" ، فكرة الشخصية كمجموعات مختلفة من الأنظمة والأنظمة الفرعية ، والمستويات والمستويات الفرعية ، والهياكل والبنى التحتية ، كما قالت ليديا إيلينيشنا ، ومن ناحية أخرى، في الوعي العام، سادت أيديولوجية الحرية كضرورة معترف بها، والتبعية الحرة والواعية للفرد للجماعة؛ علاوة على ذلك، فإن الشخص الذي يحدد بنفسه أهداف حياته وتطوره لا ينبغي أن يكون موجودا في التقليد الماركسي، حتى في نسخته الهيغلية الشابة.

النقطة الثانية هي المحتوى الموضوعي الفعلي لهذه الأفكار العامة حول الشخصية. إل. لقد اعتبر بوزوفيتش دائمًا أنه من المهم بشكل أساسي تحديد موضوع البحث النفسي بوضوح. كتبت في أواخر الخمسينيات أنه "إذا كان من الممكن تحديد تلك القضايا والتبعيات المحددة التي ينبغي دراستها في هذا المجال (أي علم نفس الشخصية). - آلي.) ، فسيكون من الأسهل بكثير إيجاد منهجية مناسبة لحل المشكلات المطروحة." لقد كانت الصياغة غير الكافية لمثل هذه الأسئلة على وجه التحديد هي التي أوضحت L. I. Bozhovich التقدم البطيء في هذا المجال. الإنجاز الذي لا شك فيه لـ L. I. Bozhovich ومعاونيها كان صياغة عدد من هذه الأسئلة المحددة.

في بعض الأحيان تم أخذ ظاهرة معروفة إلى حد ما، على سبيل المثال التعاطف، أو الاتجاه، أو أنواع معينة من التأثيرات، ولكن تم اقتراح رؤية موضوعية مختلفة تمامًا لهذه الظواهر. تم تجسيد هذه المفاهيم الموضوعية والتحقق منها وتنقيحها واستخدامها على مدى ثلاثة عقود في الأبحاث المعملية تحت قيادة إل.آي. بوزوفيتش.

يمكننا أن نميز تقريبًا ثلاث مراحل في تطور مشكلة الشخصية في مختبر L. I. Bozhovich. بدأت الدراسات الأولى في قسم علم نفس الطفل بمعهد علم النفس التابع لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، والذي كان يرأسه أ.ن. ليونتييف، ثم واصل مباشرة في مختبر ليديا إيلينيشنا، الذي تم تشكيله في عام 1946. وقد خصصوا لدراسة دوافع لعب الأطفال والأنشطة التعليمية.

في المرحلة الثانية، من ناحية، تمت دراسة الظواهر الشخصية المختلفة (الصفات الشخصية، "حاجز المعنى"، تأثير عدم الكفاءة، الوعي الذاتي واحترام الذات، التوجه الشخصي، وما إلى ذلك) وتطورها في مراحل مختلفة من التطور. . ومن ناحية أخرى، جرت محاولات لإعطاء خصائص شمولية للأعمار الفردية: المدرسة الابتدائية، والمراهقة. تم تلخيص كل هذه الدراسات في أطروحة الدكتوراه للدكتور L.I. بوزوفيتش، ثم في دراستها "الشخصية وتكوينها في الطفولة" (1968)، والتي لا تزال أفضل عمل منزلي في هذا المجال.

المرحلة الأخيرة والأخيرة من إبداع L. I. Bozhovich هي محاولة للخروج، لاختراق مشاكل "الشخصية العليا"، الشخصية في ذروة مظاهرها. لقد كانت مهتمة - فلنستخدم كلمات ل.س. فيجوتسكي - "من الناحية الأخلاقية الشخصيات البشرية الأكثر كمالًا مع أجمل الحياة الروحية." ومن هنا الاهتمام بمشاكل الشخصية المتناغمة ومشاكل الأخلاق والنظرة العالمية (المثل العليا والمعتقدات والاستقرار الأخلاقي والسلوك الشخصي في حالة الاختيار الشديد). في السنوات الأخيرة من حياة L.I. كان بوزوفيتش منهمكًا في التحليل

مشاكل الإرادة، حيث تحولت على مستوى جديد مرارًا وتكرارًا إلى أفكار إل إس. Vygotsky حول إتقان الشخص لسلوكه، حول وساطة الإشارة، حول الحرية التي يمنحها الوصول إلى مستوى السلوك ما بعد الطوعي.

اليوم، فإن الاختراقات المنهجية والاكتشافات للمفهوم الثقافي التاريخي لـ L. S. Vygotsky، من ناحية، وحيوية وإثارة تجسيداته، من ناحية أخرى، تجعل هذا المفهوم لاعبًا نشطًا في العملية الثقافية الحديثة، وتطوير المجتمع. الفكر الذي يتردد صداه إلى ما هو أبعد من علم النفس العلمي.

وهكذا، بعد سنوات عديدة من نشر الدراسة الرئيسية ل. بوزوفيتش "الشخصية وتكوينها في الطفولة" تلقت رسالة من الباحث الأدبي والناقد الشهير يو كارياكين، الذي اشتهر بشكل خاص بعد نشر كتاب "خداع راسكولينكوف الذاتي". في هذه الرسالة، أعرب يو كارياكين عن إعجابه بعمل ليديا إيلينيشنا وقال إنه لسوء الحظ، تعرف على أعمالها بعد فوات الأوان، حيث وجد تعبيرًا علميًا وتطورًا وتأكيدًا لأفكاره الخاصة حول الشخصية، حول صراع الدوافع حول دور المثل والأخلاق في تنمية الشخصية.

يمكن اعتبار هذه الرسالة تأكيدًا على أن علم النفس الخاص بها كان حقًا "علم نفس مثير للاهتمام"، وكانت آرائها في طليعة العصر بل وسبقته. ولكن، دعونا نؤكد مرة أخرى، أن هذه لم تكن مجرد أفكار إنسانية عامة، بل كانت علمية بحتة، ومُستخدمة في تقنية تكوين فكرة عن الشخصية، وتمهيد الطريق لدراستها والاستخدام العملي للمعرفة النفسية. علاوة على ذلك، فإن إمكانات هذا المفهوم، في اعتقادنا العميق، لم يتم استنفادها بعد. لا يمتلك المعرفة العميقة فحسب، بل يمتلك أيضًا حدسًا علميًا غنيًا، L. I. اقترح بوزوفيتش عددًا من الأفكار التي تنتظر باحثيها فقط. ومن بين هذه الأفكار، دعونا نسمي فكرة الوضع الداخلي - وهو تكوين جديد ينشأ في نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، وفكرة الاحتياجات التي لا تشبع ودفعها الذاتي كأساس للتنمية الشخصية. ظل تطور مشاكل الإرادة والمشاعر العليا مفتوحًا.

هل من الممكن الحديث عن المدرسة العلمية ل. بوزوفيتش كاستمرار خاص لمدرسة إل إس. فيجوتسكي؟ من وجهة نظرنا، نعم. أولا، هذه سلسلة مهمة من الدراسات التي تم إجراؤها على مدى ما يقرب من أربعين عاما، متحدة بنظام مشترك للأفكار ونهج منهجي مشترك، يعود إلى النظرية الثقافية التاريخية. وثانيا، هذا هو وجود قائد محدد بوضوح. وأخيرًا، هؤلاء هم الأشخاص المحددون الذين عملوا وما زالوا يعملون على تطوير أفكارها ومواصلتها.

معلومات ذات صله.

سيكولوجية اليتيم: السياق العلمي، التاريخ، الدراسة التجريبية للمشكلة

إهداء لمعلمتنا ليديا إيلينيشنا بوزوفيتش

مقدمة
مقدمة
الجزء الأول. الحرمان من الأمومة
أنا. ملاحظةالحرمان الايكولوجي
1. الحرمان: كلمة، مصطلح، مفهوم
2. أنواع الحرمان
2.1. الحرمان الحسي
2.2. الحرمان الحركي
2.3 الحرمان الاجتماعي
ثانيا. العلاقات بين الطفل والآباء: نقلة نوعية
1. أيديولوجية الأمومة
2. الأمومة كأسطورة تاريخية
3. التاريخ النفسي لأساليب التربية
4. الأمومة كظاهرة اجتماعية وثقافية
5. علم النفس العرقي للأمومة
6. الثقافات ما بعد والثقافات التصويرية
7. الأمومة والتقاليد الوطنية
8. الأمومة وتغيير الأجيال
9. دور الأب في تنمية الطفل
ثالثا. سيكولوجية التعلق
1. مفهوم التعلق
2. أنواع التعلق
3. غريزة الأمومة
4. الطباعة
5. هل البصمة موجودة في الإنسان؟
6. الثقة الأساسية في العالم
7. دور التعلق في النمو العقلي
رابعا. حياة ونمو الأطفال المحرومين من رعاية الأم
1. حرمان الأم “تجارب طبيعية”
2. عامل الوقت
3. عامل الرعاية. أحادية ومتعددة التوجهات
4. الحرمان الأمومي في السياق التاريخي والثقافي
الجزء الثاني. أطفال من دار الأيتام
أنا. من دار الأيتام إلى المدرسة
1. ألعاب لأطفال المدارس الابتدائية
2. دراسة الاستعداد المدرسي
2.1. اختبار كيرن-جيراسيك
2.2. ماذا قال الرجل الصغير؟
2.3. ظواهر بياجيه
2.4. مجرد شخص بالغ أو مدرس؟
2.5. المهام الصعبة والسهلة
2.6. هل القواعد سهلة الإتباع؟
ثانيا. التطوير أثناء الدراسة
1. خصوصيات التطور الفكري
1.1. حاصل الذكاء (IQ)
1.2. الذكاء اللفظي وغير اللفظي
1.3. اختبارات فرعية صعبة وسهلة
1.4. هل الشخص الذكي هو طالب جيد؟
1.5. تأثير البقاء في دار الأيتام على تنمية الذكاء
2. تطوير مجال الحاجة التحفيزية
2.1. ثلاث أمنيات
2.2. منظور الوقت وتقرير المصير المهني
3. تكوين مفهوم الذات
3.1. تعريف المفاهيم
3.2. المراحل المبكرة لتكوين مفهوم الذات
3.3. تنمية مفهوم الذات في مرحلة المراهقة
3.3.1. طريقة المقارنة الزوجية
3.3.2. صورة لي في صورة ذاتية مباشرة
3.3.2.1. "أنا بين الناس"
3.3.2.2. "سلوكي"
3.3.2.3. "هل أنا شخص بالغ؟"
3.3.2.4. "مهاراتي واهتماماتي"
3.3.2.5. "احترم ذاتي"
3.3.3. صورتي في صورة ذاتية في المرآة
3.3.4. خصوصية العمر للصورة الذاتية
4. عن حب الذات
5. الهوية: التشابه والنزاهة
6. الهوية الجنسية
7. مراحل تكوين الهوية
ثالثا. التواصل مع البالغين والأقران
1. مشاكل التواصل مع الكبار كعوامل ومؤشرات رئيسية لعدم التكيف
1.1. تقنية الملاحظة المبرمجة: ستوت كارد
1.2. متلازمات التكيف لدى تلاميذ الأيتام
2. رد الفعل على الإحباط
2.1. الإحباط ودراسته
2.2. رد فعل على الإحباط بين الأطفال في دار الأيتام
2.3. السلوك في الصراعات مع البالغين والأقران
3. البحث عن الأشكال الأمثل للتواصل بين الأيتام والكبار
رابعا. الشخصية في ظل ظروف الحرمان العقلي
خاتمة
قائمة المصطلحات
الأدب
طلب

الصفحة الحالية: 1 (يحتوي الكتاب على 15 صفحة إجمالاً) [مقطع القراءة المتاح: 10 صفحات]

آنا ميخائيلوفنا بريخوزان
سيكولوجية القلق: مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة

مقدمة

تحتل مشكلة القلق مكانة خاصة في المعرفة العلمية الحديثة. وقد تم تخصيص قدر كبير من الأبحاث لها، ليس فقط في علم النفس، ولكن أيضًا في الطب وعلم وظائف الأعضاء والفلسفة وعلم الاجتماع.

عند تقييم حالة مشكلة القلق في العلوم النفسية، يلاحظ اثنان، للوهلة الأولى، اتجاهات حصرية متبادلة. من ناحية، فإن الإشارات إلى الافتقار إلى التطوير وعدم اليقين والغموض والغموض في مفهوم "القلق" ذاته في بلدنا وفي الخارج تكاد تكون إلزامية بالنسبة للأعمال المخصصة لمشكلة القلق. يشار إلى أن الظواهر غير المتجانسة تمامًا تندرج غالبًا تحت هذا المصطلح وأن الاختلافات الكبيرة في دراسة القلق لا توجد فقط بين المدارس المختلفة، ولكن أيضًا بين مؤلفين مختلفين في نفس الاتجاه، ويتم التأكيد على ذاتية استخدام هذا المصطلح. ومن ناحية أخرى، هناك اتفاق بين الباحثين على عدد من النقاط الأساسية التي تجعل من الممكن تحديد بعض "الملامح العامة" للقلق (اعتباره في علاقة "الدولة بالملكية"، وفهم وظائف حالة القلق و القلق المستمر، وما إلى ذلك) والتعرف على نوع الشخصية القلقة.

في علم النفس المنزلي، تعد الأبحاث حول هذه المسألة نادرة جدًا ومتناثرة ومجزأة. ويبدو أن ذلك يرجع إلى حد كبير إلى أسباب اجتماعية معروفة، وهي ظروف لم تشجع على تحليل الظواهر التي تعكس تصور الإنسان للواقع من حوله باعتباره تهديدا وغير مستقر. في العقد الماضي، زاد اهتمام علماء النفس الروس بدراسة القلق بشكل ملحوظ بسبب التغيرات الجذرية في حياة المجتمع، مما أدى إلى ظهور حالة من عدم اليقين وعدم القدرة على التنبؤ بالمستقبل، ونتيجة لذلك، تجارب التوتر العاطفي والقلق والقلق. قلق. في الوقت نفسه، تجدر الإشارة إلى أنه حتى الآن يتم دراسة القلق في بلدنا بشكل أساسي ضمن الإطار الضيق لمشاكل تطبيقية محددة (المدرسة، الامتحان، القلق التنافسي، قلق المشغلين، طياري الاختبار، الرياضيين، في العلاج النفسي، إلخ. ).

يرجع هذا الوضع في دراسة مشكلة القلق إلى حد كبير إلى منطق تطور علم النفس المنزلي، حيث تم إجراء دراسة العواطف والحالات العاطفية والتجارب العاطفية السائدة للفرد بشكل رئيسي على المستوى النفسي الفسيولوجي، وظلت منطقة التكوينات المستقرة للمجال العاطفي غير مستكشفة بشكل أساسي.

إن دراسة القلق لدى الأطفال والمراهقين (الجانب الوراثي) هي أيضًا، كقاعدة عامة، ذات طبيعة "خدمية" مطبقة بشكل واضح. تم تخصيص عدد كبير نسبيًا من الأعمال للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و8 سنوات، ومن الواضح أنه لا توجد أبحاث كافية حول القلق لدى الأطفال الأكبر سنًا والمراهقين. غالبًا ما تتم دراسة القلق في المقام الأول ضمن إطار عمر معين. الأعمال المخصصة للمظاهر المقارنة للقلق في فترات مختلفة من الطفولة نادرة (V. M. Astapov، A. I. Zakharov، V. R. Kislovskaya، B. I. Kochubey and E. S. Novikova، إلخ).

تعتبر دراسة القلق في مراحل مختلفة من الطفولة مهمة للكشف عن جوهر هذه الظاهرة وفهم أنماط تطور المجال العاطفي للشخص المرتبط بالعمر، وتكوين وتوحيد وتطوير التكوينات العاطفية والشخصية. إن القلق، كما يشير العديد من الباحثين وعلماء النفس العملي، هو الذي يكمن وراء عدد من الصعوبات النفسية في مرحلة الطفولة، بما في ذلك العديد من اضطرابات النمو التي تكون بمثابة سبب للاتصال بالخدمات النفسية التعليمية. ويعتبر القلق مؤشراً على "حالة ما قبل العصابية"، ويكون دوره مرتفعاً جداً في الاضطرابات السلوكية، كالجنوح والسلوك الإدماني لدى المراهقين. أهمية الوقاية من القلق والتغلب عليه أمر مهم عند إعداد الأطفال والبالغين للمواقف الصعبة (الامتحانات والمسابقات وما إلى ذلك)، عند إتقان أنشطة جديدة.

يقدم هذا الكتاب نتائج سنوات عديدة من الأبحاث المخصصة لدراسة القلق كحالة والقلق كتكوين وظيفي مستقر في مراحل مختلفة من الطفولة: من مرحلة ما قبل المدرسة إلى مرحلة المراهقة المبكرة. يتم النظر في المصادر والأسباب وأشكال المظاهر المرتبطة بالعمر والفردية وتقنيات وأساليب التعويض والتغلب على القلق والقلق.

بفهم القلق باعتباره حالة عاطفية، والقلق باعتباره تكوينًا شخصيًا مستقرًا (يُستخدم المصطلح الأخير أيضًا للإشارة إلى الظاهرة برمتها ككل)، فإننا ننطلق من حقيقة أن مستوى معينًا من القلق هو سمة طبيعية لجميع الأشخاص و ضروري للتكيف الأمثل للشخص مع الواقع. إن وجود القلق كتكوين مستقر هو دليل على وجود اضطرابات في النمو الشخصي تعيق التطور الطبيعي والنشاط والتواصل.

ويُنظر إلى القلق هنا على أنه تكوين عاطفي شخصي، له، مثل أي تكوين نفسي معقد، جوانب معرفية وعاطفية وتشغيلية.

لقد اهتممنا بكل من الخصائص العامة لمستوى القلق لدى الأطفال بأعمار مختلفة (المستوى المتوسط، الفروق بين الجنسين، مجالات تسجيل المخاوف والقلق، الخ)، وخاصة أسباب القلق كتكوين مستقر لدى الأطفال باختلاف أعمارهم. الأعمار. عند تحليل أسباب القلق المستمر، أولينا اهتمامًا خاصًا لدور الصراع الشخصي، في المقام الأول من وجهة نظر الميول التحفيزية المتناقضة التي يولدها.

في هذا الصدد، كانت الأعمال ذات الاهتمام الكبير التي تميز العلاقة بين القلق وعدم الرضا عن الاحتياجات الرائدة (N. V. Imedadze، H. Lukkert، K. Horney، إلخ)، لأن هذا ربما يكون أهم نتيجة للصراع الداخلي. إن تعدد اتجاهات الميول التحفيزية الناتجة عن تصادم المكونات المختلفة لمفهوم الذات يؤدي إلى عدم الرضا عن الاحتياجات الأساسية. في رأينا، نجح الباحث البولندي ج. ريكوفسكي في تحديد الأخيرة على أنها احتياجات الذات، مشيرًا إليها:

الحاجة إلى الحفاظ على الهوية (الذات المتكاملة)؛

الحاجة إلى الحفاظ على القيمة الخاصة؛

الحاجة إلى الحفاظ على السيطرة على النفس والآخرين (1976).

إن مسألة مدى شرعية إفراد الاحتياجات المذكورة أعلاه باعتبارها أساسية للذات هي خارج نطاق هذا العمل. دعونا نشير فقط إلى حاجة أخرى، والتي تتداخل إلى حد ما مع تلك التي أشار إليها ج. ريكوفسكي - الحاجة إلى موقف معتاد ومستقر وفي نفس الوقت مرضي تجاه الذات، واحترام الذات المستقر والمعتاد (L. I. Bozhovich، 1968؛ إم إس نيمارك، 1961، 1972). يشير تحليل الأفكار حول آليات توليد القلق المستقر نتيجة للصراع الشخصي "الموجود" في مفهوم الذات، إلى أنه بغض النظر عن كيفية فهم الصراع - على أنه تناقض بين الذات المثالية والذات الحقيقية أو - التناقض بين ذروة تقدير الذات ومستوى التطلعات - وظهور القلق يعد إشارة خطر على إشباع هذه الحاجة، وترسيخ القلق، على ما يبدو، مؤشر على أن هذه الحاجة، كغيرها من احتياجات الشخص. النفس، لا ترضى.

إن الافتراض بأن القلق كتكوين مستقر ناتج عن عدم الرضا عن الاحتياجات الاجتماعية الرائدة، وفي المقام الأول احتياجات الذات، شكل أساس هذا العمل.

كان الأساس النظري لبحثنا هو المفهوم الثقافي التاريخي لـ L. S. Vygotsky ونظرية التطور الشخصي التي قام بها L. I. Bozhovich، في المقام الأول في تلك الجوانب التي تتعلق بتنمية مجال الحاجة العاطفية. وكانت نقطة انطلاقتنا أيضًا هي فكرة الارتباط بين القلق والاحتياجات الرائدة، وفي المقام الأول الحاجة إلى صورة مستقرة ومرضية عن الذات، وهو ما ذكرنا أعلاه.

في نهجنا تجاه القلق، ركزنا أيضًا على الأبحاث:

F. B. Berezina (1988)، بما في ذلك أفكاره حول ظاهرة سلسلة الإنذار؛

يو إل خانينا (1980) حول "منطقة الأداء الأمثل" كأساس لفهم تأثير القلق على النشاط؛

L. M. Abolina (1989) حول محتوى وخصائص التجربة العاطفية الإنسانية.

كانت نقطة الانطلاق للدراسة هي أفكار L. I. Bozhovich:

1) حول العلاقة الوثيقة بين تطور مجالات الحاجة العاطفية والتحفيزية للفرد وأنماط تكوين الهياكل الوظيفية المستقرة للحياة العاطفية للشخص؛

2) أن عملية التطور الجيني للشخصية تتميز بتكوين أورام جهازية في النفس، بما في ذلك أورام مجال الحاجة العاطفية.

تكمن خصوصية هذا الأخير في أنها تكتسب قوة محفزة وتتميز بمنطق التطور الخاص بها. كما هو معروف، L. I. نظر Bozhovich في هذه المشكلة باستخدام مثال التكوينات التي توفر التحكم الواعي في سلوك الفرد، كما خطط أيضًا لاستخدامها فيما يتعلق بدراسة المشاعر العليا. بالإضافة إلى ذلك، بطريقة مماثلة، تعتبر صفات الشخص - كنظام يتضمن دافعا ثابتا وأشكالا ثابتة ومعتادة لتنفيذه في السلوك والنشاط.

في رأينا أن القلق كتكوين شخصي يمر بنفس مسار التطور. يمكن الافتراض أن وجود الصراع في مجال الذات يؤدي إلى عدم الرضا عن الاحتياجات، مما يؤدي التوتر وتعدد الاتجاهات إلى ظهور حالة من القلق. وبعد ذلك، يتم توحيدها، وتصبح كيانًا مستقلاً، وتكتسب منطقها الخاص في التنمية. من خلال امتلاك قوة تحفيز كافية، يبدأ في أداء وظائف تحفيز التواصل، وتشجيع النجاح، وما إلى ذلك، أي أنه يأخذ مكان التكوينات الشخصية الرائدة.

يتيح لنا هذا النهج تحديد الأسباب النفسية الفعلية للقلق وإدخال هذه الظاهرة في السياق الشامل لدراسة أنماط تطور الشخصية في تكوين الجنين.

الفصل 1
التاريخ والحالة الراهنة لمشكلة القلق

1.1. القلق والقلق والخوف

تحتل مشكلة القلق مكانة خاصة في المعرفة العلمية الحديثة. من المحتمل أن يكون هناك عدد قليل من الظواهر النفسية التي يتم تقييم أهميتها بدرجة عالية للغاية وضيقة إلى حد ما، حتى من الناحية الوظيفية. من ناحية، هذه هي "المشكلة المركزية للحضارة الحديثة" (R. May, 1950, E. Erikson, 1950)، وهي أهم سمة لعصرنا: فهي تُعطى معنى "الشعور الحيوي بالحداثة" الأساسي " (F. T. Gottwald، V. Hovland، 1992). ومن ناحية أخرى، فهي حالة عقلية ناجمة عن ظروف خاصة لتجربة أو موقف (التنافس، قلق الامتحان). يعتبر القلق أيضًا "أحد الأعراض الأساسية" للعصاب.

لذلك، ليس من المستغرب أن يتم تخصيص عدد كبير جدًا من الدراسات لهذه المشكلة، ليس فقط في علم النفس والطب النفسي، ولكن أيضًا في الكيمياء الحيوية وعلم وظائف الأعضاء والفلسفة وعلم الاجتماع. 1
ولمزيد من التفصيل عن هذه الدراسات راجع الكتاب: الأبرشية أ.م.القلق لدى الأطفال والمراهقين: الطبيعة النفسية وديناميكيات العمر. – م، 2000.

وفقا لبعض المصادر، فإن عدد المنشورات حول هذه المشكلة يتزايد بشكل كبير تقريبا كل عام.

وتجدر الإشارة هنا إلى أن كل هذا ينطبق إلى حد كبير على العلوم الأجنبية. في الأدب المحلي الحديث، لا يوجد الكثير من الدراسات حول مشاكل القلق وهي مجزأة تمامًا. بادئ ذي بدء، لا يرجع هذا إلى أسباب اجتماعية معروفة فحسب، بل يرجع أيضًا إلى تأثير اتجاهات مثل التحليل النفسي على تطور الفكر الاجتماعي والعلمي الأجنبي (من المعروف أننا مدينون لـ Z. Freud بتقديمه مشكلة القلق في الحياة اليومية لعلم النفس)، والفلسفة الوجودية، وعلم النفس، والطب النفسي.

ومع ذلك، وعلى الرغم من الكم الكبير من العمل، والمؤشرات على الطبيعة غير المتطورة والغامضة للمشكلة، فإن الغموض والغموض الذي يكتنف مصطلح "القلق" نفسه يحتل مكانًا مهمًا في مناقشته. لقد أثير السؤال مرارًا وتكرارًا حول ما إذا كان القلق حقًا شيئًا موحدًا أم أن هذا المصطلح يشير إلى مجموعة من الظواهر المتشابهة ظاهريًا، ولكنها في الأساس غير متجانسة تمامًا.

إن قائمة القضايا المهمة جدًا من الناحيتين العلمية والعملية، وآراء الباحثين التي تختلف بشكل كبير، واسعة جدًا. وأهمها في رأينا هي المشاكل التالية:

1) العلاقة بين القلق والخوف.

2) القلق كتجربة غير مرتبطة بأي كائن محدد (القلق العام، "العائم الحر"، "المنتشر")، والمرتبط ارتباطًا وثيقًا بأي مجال من مجالات الحياة (القلق الخاص، المحلي، الجزئي)؛

3) جوهر القلق كتكوين مستقر وأسبابه وأشكاله.

وفي الوقت نفسه، تجدر الإشارة إلى أنه على المستوى العملي: عندما يتعلق الأمر بتأثير القلق على السلوك وتنمية الشخصية، وحول التنظيم الذاتي لحالة القلق، وعن نوع الشخصية القلقة، وعن "التعامل مع القلق" "، طرق التغلب على القلق المستمر، وما إلى ذلك. - يتم تحقيق التفاهم المتبادل بسهولة نسبية، حتى بين المتخصصين الذين يحملون وجهات نظر نظرية متعارضة تمامًا. وهذا يدل على أن هناك اتفاقا كافيا في فهم ظاهراتية هذه الظاهرة ووظيفتها، وأن الاختلافات تتعلق أولا بفهم طبيعتها النفسية.

يعتبر القلق بمثابة تجربة من الانزعاج العاطفي المرتبط بتوقع المتاعب، وهاجس الخطر الوشيك. وحقيقة أن القلق، إلى جانب الخوف والأمل، هو شعور خاص واستباقي، يضمن موقعه الخاص بين الظواهر العاطفية الأخرى.

تم وصف هذا مجازيًا من قبل مؤسس علاج الجشطالت ف. بيرلز: "... صيغة القلق بسيطة للغاية: القلق هو الفجوة بين الحين والآخر" (1994، ص 145).

هناك فرق بين القلق كحالة عاطفية (القلق الظرفي) وكصفة مستقرة، وهي سمة نفسية فردية، تتجلى في الميل إلى تجارب القلق المتكررة والمكثفة (Yu. L. Khanin, 1980; R. Cattell and I شير، 1961؛ آي جي ساراسون، 1972؛ سي سبيلبرجر، 1966).

في اللغة الروسية، يتم تسجيل ذلك عادةً بمصطلحي "القلق" و"القلق" على التوالي، ويستخدم الأخير أيضًا للدلالة على الظاهرة ككل.

بالإضافة إلى ذلك، تتم دراسة حالة القلق كعملية، أي مراحل حدوثها، وإثارة المظاهر المقابلة للجهاز العصبي اللاإرادي، والتنمية، والتغيير الطبيعي للحالات مع زيادة القلق وإفرازه. في هذه الحالة، يتم إيلاء أهمية كبيرة لإدراك الفرد وتفسيره لنوعية الإثارة الفسيولوجية، والتي صاغها لأول مرة س. فرويد (F.B. Berezin, 1988; F.B. Berezin et al., 1994; R. Lazarus and J. Averill). ، 1972؛ أ. كاستانيدا وآخرون، 1956؛ إلخ).

على المستوى النفسييتم الشعور بالقلق على شكل توتر وقلق وأرق وعصبية ويتم الشعور به في شكل مشاعر عدم اليقين والعجز والعجز وانعدام الأمن والشعور بالوحدة والفشل الوشيك وعدم القدرة على اتخاذ القرار وما إلى ذلك.

على المستوى الفسيولوجيتتجلى تفاعلات القلق في زيادة معدل ضربات القلب، وزيادة التنفس، وزيادة حجم الدورة الدموية الدقيقة، وزيادة ضغط الدم، وزيادة الاستثارة العامة، وانخفاض عتبات الحساسية، عندما تكتسب المنبهات المحايدة سابقًا دلالة عاطفية سلبية.

إذا نظرنا إلى أنواع القلق، تجدر الإشارة إلى أن هناك أنواعًا مثل:

القلق المستمرفي أي مجال (اختبار، علاقات شخصية، بيئية، إلخ) - يتم تحديده عادةً على أنه محدد، خاص، جزئي؛

القلق العام، تغيير الأشياء بحرية اعتمادًا على التغييرات في أهميتها بالنسبة للشخص. في هذه الحالات، يكون القلق الخاص مجرد شكل من أشكال التعبير عن القلق العام.

تم تخصيص جزء كبير من البحث لإنشاء التبعيات المترابطة بين القلق والخصائص الفكرية الشخصية، وبعض سمات الإدراك (على وجه الخصوص، تصور الفترات الزمنية - Yu. M. Zabrodin et al.، 1983، 1989؛ I. A. Musina، 1993) )، وكذلك الجنس والجنسية والعرق للأطفال، ومعلمات البيئة الاجتماعية والمدرسية، وما إلى ذلك. على سبيل المثال، وجد وجود علاقة مباشرة بين القلق والقيم المتطرفة للأسلوب المعرفي "الاندفاع - الانعكاسية"، كذلك مثل الاعتماد الميداني (I. P. Shkuratova، 1994؛ تنمية شخصية الطفل، 1987). بشكل عام، غالبًا ما تكون بيانات الارتباط متناقضة تمامًا بطبيعتها وتكشف عن روابط مع الظروف الثقافية والاجتماعية، وهو ما يعد بمثابة حجة إضافية للباحثين لصالح الأفكار حول الطبيعة الشخصية والاجتماعية للقلق في الغالب.

يتفاقم تعقيد تحليل هذه البيانات بسبب الاختلافات في فهم القلق بين المؤلفين المختلفين، وكذلك بسبب حقيقة أنه، كما لاحظ K. Izard (1972) بدقة، غالبًا ما يتم استبدال فهم المؤلف وتعريفه للقلق بقائمة من طرق تشخيصه.

يتم أيضًا إيلاء الكثير من الاهتمام في الأدبيات لأنواع محددة وخاصة من القلق لدى الأطفال:

1) القلق المدرسي (A.K. Dusavitsky، 1982؛ T. A. Nezhnova، E. V. Filippova، 1971؛ E. V. Novikova، 1985؛ S.B. Sarason et al.، 1960؛ B. Phillips and etc، 1972، 1978)؛

2) قلق التوقعات في التواصل الاجتماعي (V. R. Kislovskaya، 1972؛ N. M. Gordetsova، 1978؛ إلخ).

بعد ذلك، انضمت إلى هذا دراسات ما يسمى بالقلق "الكمبيوتر" (O. V. Doronina، 1992؛ H. Simonson، M. Maurer، 1987؛ إلخ).

مجموعة مهمة من الدراسات هي دراسة وظيفة القلق والقلق. الدراسات التجريبية لتأثير القلق على الأداء تسفر عن نتائج متسقة إلى حد ما. تشير البيانات، مع بعض الاستثناءات، إلى أن القلق يساهم في نجاح النشاط في المواقف البسيطة نسبيًا بالنسبة للفرد ويعيق بل ويؤدي إلى عدم تنظيم النشاط تمامًا في المواقف الصعبة. يتم وصف ذلك من حيث نظرية التعلم (J. Taylor، K. Spence) كحالة خاصة من قانون Yerkes-Dodson، مثل وجود "منطقة إثارة" فردية مثالية للنشاط (A. A. Golushko، G. Sh). ... جابدريفا، يو إل خانين، إتش هيكهاوزن، إلخ).

القلق كإشارة للخطر يلفت الانتباه إلى الصعوبات المحتملة والعقبات التي تحول دون تحقيق الهدف الوارد في الموقف، ويسمح لك بتعبئة القوات وبالتالي تحقيق أفضل نتيجة. ولذلك، يعتبر المستوى الطبيعي (الأمثل) من القلق ضروريًا للتكيف الفعال مع الواقع (القلق التكيفي). يعتبر المستوى المرتفع بشكل مفرط بمثابة رد فعل غير قادر على التكيف، والذي يتجلى في اضطراب عام في السلوك والنشاط. وتمشيا مع دراسة مشاكل القلق، يعتبر الغياب التام للقلق أيضا ظاهرة تتعارض مع التكيف الطبيعي، ومثل القلق المستمر، تتعارض مع التطور الطبيعي والنشاط الإنتاجي.

إن الوضع مع وجود أدلة على تأثير القلق على التنمية الشخصية أكثر غموضا، على الرغم من أنه تم الإشارة إليه لأول مرة من قبل S. Kierkegaard، الذي اعتبر القلق هو العامل الرئيسي الذي يحدد تاريخ حياة الإنسان. في وقت لاحق، تم تطوير وجهة النظر هذه في الأعمال الفلسفية للوجوديين وفي المصطلحات النفسية - في أبحاث التحليل النفسي.

تعتمد الأفكار الحديثة حول تأثير القلق على تنمية الشخصية بشكل أساسي على بيانات من الدراسات السريرية، بما في ذلك تلك التي تم الحصول عليها من مادة الاضطرابات الحدية. بالإضافة إلى ذلك، يتم تفسير الروابط التي تم تأسيسها في الدراسات التجريبية بين القلق وتكوينات الشخصية الأخرى بهذه الطريقة: على سبيل المثال، القلق ومستوى التطلعات (J. Atkinson، 1965; J. Reikovsky، 1979)، والقلق وأنواع الإبراز (L. N. زاخاروفا وآخرون، 1994). وبطبيعة الحال، فإن التفسير المعاكس مباشرة للارتباطات الناتجة يكون شائعًا أيضًا، عندما يُنظر إلى القلق على أنه مشتق من هذه التكوينات.

تم تخصيص العديد من الدراسات لدور القلق في حدوث العصاب والاضطرابات النفسية الجسدية، بما في ذلك عند الأطفال (Yu. A. Aleksandrovsky, 1993; V. A. Ananyev, 1988; N. D. Bylkina, 1995; J. F. Mamporia, 1976; L. S. Panin, V. P. سوكولوف، 1981؛ V. D. Topolyansky، M. V. Strukovskaya، 1986؛ إلخ).

ترتبط مشاكل كبيرة بالعلاقة بين مفهومي القلق (القلق) والخوف. التمييز بين ظاهرتي القلق والخوف المتجسد في المفهومين المتقابلين ( القلق- ألمانية، قلق- إنجليزي، angiosse– الاب. - الخوف والحزن غير الخاضعين للمساءلة، على النقيض من ذلك فورشت- ألمانية، يخاف- إنجليزي إلخ - خوف تجريبي محدد) حدث فقط في بداية القرن التاسع عشر. ويرتبط باسم S. Kierkegaard، الذي طور باستمرار خوفًا محددًا ( فورشت) وخوف وحزن غامض وغير قابل للتفسير ( القلق). حتى هذا الوقت، تم وصف ومناقشة كل ما ننسبه اليوم إلى ظواهر القلق والخوف ضمن المفهوم العام لـ "الخوف" (الذي يوجد غالبًا اليوم).

اليوم، وجهة النظر الأكثر شيوعًا هي تلك التي تعتبر الخوف رد فعل على خطر حقيقي محدد ومحدد، والقلق باعتباره تجربة لتهديد غير محدد وغامض وغير موضوعي ذو طبيعة خيالية في الغالب. وفقًا لموقف آخر، يتم الشعور بالخوف عندما يكون هناك تهديد "حيوي"، عندما يهدد شيء ما سلامة أو وجود الشخص ككائن حي، جسم الإنسان، ويتم الشعور بالقلق عندما يكون هناك تهديد اجتماعي وشخصي. والخطر في هذه الحالة يهدد قيم الإنسان، واحتياجاته الذاتية، وصورته الذاتية، وعلاقاته مع الآخرين، ومكانته في المجتمع. هناك نهج مماثل يكمن وراء تعريف القلق الوارد في العمل الأول حول الدراسة النفسية للقلق في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية - وهي دراسة أجراها عالم النفس الجورجي إن في إيميدادزي في عام 1966. ويفهم المؤلف القلق على أنه "حالة عاطفية نشأت قبل وإمكانية إحباط الحاجات الاجتماعية "(ص50).

التعبير الغريب عن وجهة النظر هذه هو موقف ف. بيرلز:

"أنا أميل إلى الاعتقاد بأن كل القلق هو الخوف من الجمهور. إذا لم يكن الأمر يتعلق برهاب المسرح (أي متعلق بالأداء)، فإن الظاهرة المعنية هي الخوف. أو القلق هو محاولة للتغلب على الخوف من العدم، والذي يتمثل غالبًا في شكل “لا شيء = الموت”)” (1995، ص 145).

في الوقت نفسه، في مكان آخر، يعتبر F. Perls القلق والخوف من وجهة نظر المواقف تجاه التهديدات الخارجية والداخلية ويعتبر القلق بمثابة رد فعل فسيولوجي بحت في البداية:

"الخوف ناجم عن كائن خطير في البيئة، والذي يتعين عليك القيام بشيء ما أو تجنبه. القلق هو تجربة داخلية ليس لها علاقة مباشرة بالأشياء الخارجية. وأعلى قليلاً: "القلق هو تجربة صعوبة التنفس أثناء الإثارة المسدودة... الكلمة الإنجليزية نفسها. " قلق(القلق؛ القلق) يأتي من اللاتينية أغسطس- الضيق، التضييق. ويحدث القلق مع الضغطات اللاإرادية على الصدر…” (1995، ص 345).

إن التحديد كمعيار نفسي مناسب للطبيعة المختلفة للأفعال التي تنتجها هذه الحالات العاطفية: تجنب الموقف أو محاربته في حالة الخوف ونشاط البحث غير المتمايز في حالة القلق - تم التأكيد عليه أيضًا في العديد من الأعمال التجريبية (انظر، من أجل على سبيل المثال، القلق، الاتجاهات الحالية...، 1972). هناك أيضًا بيانات تجريبية حول الفرق بين القلق والخوف وفقًا لمجموعة كاملة من المؤشرات النفسية والفسيولوجية والكيميائية الحيوية (R. B. Cattell، 1972).

في بعض الدراسات، يعتبر الخوف عاطفة أساسية، والقلق كتكوين عاطفي أكثر تعقيدًا يتشكل على أساسه، وغالبًا ما يكون بالاشتراك مع مشاعر أساسية أخرى (K. Izard، 1980؛ K. D. Levitov، 1969؛ إلخ). وبالتالي، وفقا لنظرية العواطف التفاضلية (K. Izard، S. Tomkins)، فإن الخوف هو عاطفة أساسية، والقلق هو مجمع مستقر يتكون نتيجة لمزيج من الخوف مع المشاعر الأساسية الأخرى:

"... القلق... يتكون من مشاعر الخوف السائدة وتفاعلات الخوف مع واحد أو أكثر من المشاعر الأساسية الأخرى، وخاصة المعاناة والغضب والشعور بالذنب والعار والاهتمام" (K. Izard, 1980, p. 331) .

هذا الموقف محلي بطبيعته ولا يجد سوى عدد قليل نسبيًا من الأتباع خارج هذه النظرية، خاصة عندما يتعلق الأمر بدراسة الأشكال المستقرة من القلق. I. ساراسون وآخرون يميزون بين القلق والخوف بناءً على اتجاه الاهتمام: في حالة الخوف، يتجه انتباه الفرد إلى الخارج، ومع القلق - إلى الداخل، يكون الشخص ثابتًا على حالته الداخلية (1972). ومع ذلك، في كثير من الأحيان، يتم استخدام القلق والخوف بالتبادل.

إن صعوبة تطبيق وجهات النظر هذه على تحليل الخوف والقلق لدى الأطفال، كما تم التأكيد عليه مرارا وتكرارا، ترتبط بحالتين على الأقل.

أولاً، مع حقيقة أن التمييز بين التهديد الخارجي والداخلي، المحدد وغير المحدد، ينشأ في وقت متأخر جدًا من عملية تكوين الكائنات الحية.

ثانياً، غالباً ما يكون التمييز بين التهديدات "الحيوية" و"الاجتماعية" مصطنعاً تماماً، على الأقل بالنسبة للأطفال. ترجع بعض الصعوبات أيضًا إلى حقيقة أن المصطلحات المقابلة المعتمدة في الأدب النفسي الأجنبي (على سبيل المثال، الإنجليزية - قلق)، تُترجم إلى اللغة الروسية على أنها "قلق" و"خوف"، ويلزم الإشارة بشكل خاص إلى المصدر الأصلي لفهم كيفية استخدام المؤلف لهذا المصطلح.

بشكل عام، في الأدب النفسي الحديث، الذي لم يخصص بشكل خاص لمشكلة القلق والخوف، من المقبول عمومًا استخدام مفهوم “الخوف” عند الحديث عن تجربة لها كائن محدد، سواء كان حقيقيًا أو غير عقلاني، خيالي. ، كافية أو غير كافية، ومفهوم "القلق"، "القلق"، عندما لا يتم تسليط الضوء على مثل هذا الكائن.

بالإضافة إلى ذلك، في الآونة الأخيرة، كان هناك ميل لفهم القلق باعتباره تجربة متعددة المواضيع، عندما تهدد العديد من الأشياء، في الواقع، جميع جوانب واقع متعدد القيم وغير مؤكد. عندما يتم "تثبيت" القلق على أي شيء، فإن كل الآخرين يتحررون منه. هكذا ينشأ الخوف (انظر آي.أ.موسينا، 1993). وفي رأينا أن مثل هذا الفهم لا يتعلق بالقلق والخوف بقدر ما يتعلق بالعلاقة بين القلق العام وأنواعه المحددة، والتي يتطلب فيها تحديد مجال الأشياء والمواقف حسب التعريف (القلق المدرسي، قلق الاختبار، إلخ.).

نرى إمكانية اتباع نهج مثمر لمشكلة التمييز بين القلق والخوف بالنسبة لعلم نفس النمو في مفهوم "ظواهر سلسلة القلق" الذي قدمه ف.ب.بيريزين (1988)، والذي يسمح لنا بالتمييز بين الخوف كرد فعل لحدث محدد. والتهديد الموضوعي والمفهوم بشكل لا لبس فيه والخوف غير العقلاني الذي ينشأ عندما يزداد القلق ويتجلى في تجسيد خطر غير مؤكد. علاوة على ذلك، فإن الأشياء التي يرتبط بها الخوف لا تعكس بالضرورة السبب الحقيقي للقلق، أو التهديد الفعلي. وفي هذا الصدد يمثل القلق والخوف مستويات مختلفة من ظواهر القلق، والقلق يسبق الخوف غير العقلاني.