א.מ

I.V. Dubrovina, E.E. דנילובה, א.מ. בני קהילה

פְּסִיכוֹלוֹגִיָה

ספר לימוד לתלמידים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים

תוכנית היעד הפדרלית להוצאת ספרים ברוסיה

תוכנית הוצאה לאור "ספרי לימוד ועזרי הוראה לבתי ספר פדגוגיים ומכללות"

מנהל תוכנית ז.א.נפדובה

I.V. דוברובינה- בחלק א' של הסעיף. II, III, VI, נושאים 1, 3

ס"ק V; שֶׁלָה. דנילובה-חלק שני; א.מ. בני קהילה -בחלק

סעיף ראשון I, IV, נושא 2 סעיף. V.

סוקרים:

דוקטור למדעי הפסיכולוגיה, פרופסור V.E. Chudnovsky,המועצה המדעית של המכון הפסיכולוגי של האקדמיה הרוסית לחינוך

Dubrovina I.V. וכו.

ד 79 פסיכולוגיה: ספר לימוד לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים /I.V. Dubrovina, E.E. דנילובה, א.מ. בני קהילה; אד. I.V. Dubrovina. - מ., מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1999. - 464 עמ'. ISBN 5-7695-0189-8

בהתאם לתכנית הקורס, ספר הלימוד מציג ידע על החלקים המרכזיים בפסיכולוגיה: פסיכולוגיה כללית, היסטוריה של הפסיכולוגיה, פסיכולוגיה התפתחותית, פסיכולוגיה חברתית. תשומת לב רבה מוקדשת לפסיכולוגיה של תלמידי בית ספר יסודי, וניתנות המלצות מעשיות על התפתחותם הפסיכולוגית של ילדים.

הספר עשוי להיות שימושי גם למורים, הורים, סטודנטים של מוסדות חינוך פדגוגיים ופסיכולוגיים גבוהים.

UDC 159.9 (075.32) BBK 883 i 723

©Dubrovina I.V., Danilova E.E.,

פרשן א.מ., 1999 ISBN 5-7695-0189-8 ©Academy Publishing Center, 1999

הספר המוצג לתשומת לב הקוראים הוא ספר לימוד בקורס "פסיכולוגיה" ומיועד בעיקר לתלמידי הפקולטות היסודיות של מוסדות חינוך מיוחדים תיכוניים בעלי פרופיל פדגוגי.

ספר הלימוד מורכב משני חלקים. הראשון חושף את המושגים והדפוסים הבסיסיים המרכיבים את התוכן של הפסיכולוגיה הכללית, ההתפתחותית והחברתית, ומספק מידע מההיסטוריה של הפסיכולוגיה.

המחברים ביקשו להציג את החומר בצורה כזו שהידע שנצבר יהיה שימושי מעשי עבור מורים עתידיים בבית הספר היסודי והם יוכלו להשתמש בו מאוחר יותר בעבודה עם תלמידיהם. לכן, במרבית הסעיפים מובא בנוסף למידע כללי חומר על התפתחות ילדים בגיל בית ספר יסודי. כתוצאה מכך, לתלמידים יש הזדמנות להשוות את דפוסי ההתפתחות הכלליים של תהליך נפשי מסוים עם האופן שבו תהליך דומה מתפתח אצל תלמידי בית ספר יסודי, וזה, בתורו, יעזור להם להבין טוב יותר את מקומו ותפקידו של הגיל ב- התפתחות נפשית כללית של ילד.

חלקו השני של הספר מוקדש לייחודיות של התפתחותם הנפשית של ילדים בגיל בית הספר היסודי, הוא בוחן את סוגיות ההתפתחות הגופנית, הנפשית והפסיכופיזיולוגית של ילדים, נכונותם ללמוד בבית הספר, מנתח את הייחודיות והערך של הילדים. גיל בית הספר היסודי כשלב התפתחותי. תשומת לב מיוחדת מוקדשת להיווצרות התנהגות רצונית, פיתוח מיומנויות מוטוריות, בעיות תקשורת בין תלמידי בית ספר צעירים ועמיתים ומבוגרים וכן תפקיד המורה ביצירת קשרים בין אישיים וגיבוש האישיות של תלמידי בית ספר צעירים יותר.

המקרים האופייניים ביותר של התנהגות של מה שנקרא ילדים קשים ותכונות ההתפתחות שלהם נדונים בפירוט.

חלק ראשון יסודות הפסיכולוגיה הכללית

סעיף I. מבוא לפסיכולוגיה

נושא 1 נושא פסיכולוגיה. היסטוריה של הפסיכולוגיה

איזה לימודי פסיכולוגיה.

פרהיסטוריה של הפסיכולוגיה המדעית.

הופעתה של הפסיכולוגיה המדעית.

כיוונים עיקריים של הפסיכולוגיה המערבית.

פיתוח פסיכולוגיה ביתית.

ענפי פסיכולוגיה.

פסיכולוגיה, תיאורטית ומעשית.

1.1. מהלומד פסיכולוגיה

המילה "פסיכולוגיה" נוצרה משתי מילים יווניות: "נפש" - נשמה ו"לוגוס" - מילה, דוקטרינה. יש לה שתי משמעויות: פסיכולוגיה כמדע ופסיכולוגיה כמכלול של תכונות אופי, עולמו הפנימי של האדם. במובן השני אנחנו מדברים על הפסיכולוגיה של אדם מסוים, קבוצת אנשים, אפילו חיות, במיוחד החתולים והכלבים הביתיים שלנו.

הבנה זו היוותה את הבסיס לפסיכולוגיה היומיומית, ה"יומיומית", שמכלילה ומגבשת את החוויה של דורות רבים של אנשים, את חווית החיים שלנו. היא עומדת בבסיס ההבנה שלנו את האנשים סביבנו, את עצמנו, את הסיבות למעשינו, המניעים להתנהגות, הצלחות וכישלונות. כל אדם, אפילו אלה שמעולם לא למדו פסיכולוגיה ספציפית, מסביר ללא הרף את מעשיו, המילים וההתנהגות של אנשים אחרים. וההסברים הללו מבוססים על רעיונותיו על מניעי התנהגות, מחשבות, רגשות, תחושות, רגשות. בלי זה, חיים נורמליים של אנשים בלתי אפשריים.

רעיונות יומיומיים על פסיכולוגיה מוצאים את ביטוים הן בחוכמה היומיומית והן בהשקפות ואמונות רגילות ויציבות. הם משתקפים בפתגמים ובאמירות פופולריות רבות: "יש שדים במים שקטים", "מילה טובה טובה לחתול", "אדם קמצן משלם פעמיים", "הם נושאים מים לכעוסים", "טוב בפנים". אופי, אבל חסר ערך במזג." ברור שהפתגמים הללו משקפים ידע רציני בפסיכולוגיה האנושית. המומחים האמיתיים בפסיכולוגיה הם, כמובן, סופרים, משוררים, אמנים, שחקנים - אנשי אמנות החושפים ביצירותיהם את המעמקים המדהימים של נפש האדם. הן הפסיכולוגיה היומיומית והן יצירות האמנות הן קדימה במובנים רבים, עוזרות במובנים רבים, אך במובנים מסוימים הן גם מפגרות מאחורי הפסיכולוגיה כמדע.

הנושא של כל מדע מורכב מהשאלות שהוא מציב ביחס לעולם הסובב ולאדם. הפסיכולוגיה המדעית דומה לפסיכולוגיה היומיומית, אך ישנם הבדלים משמעותיים ביניהן. הם דומים בכך שהם מעלים את אותן שאלות: מה קובע פעולה אנושית זו או אחרת? איך אנחנו חושבים? למה לפעמים, כשמסתכלים על משהו, אנחנו לא רואים את העיקר? מדוע תלמיד אחד טוב יותר בפתרון בעיות, בעוד שתלמיד אחר טוב יותר בציור? למה למישהו יש הרבה חברים, אבל למי שנראה שהוא לא יותר גרוע אין בכלל? אבל הפסיכולוגיה היומיומית והמדעית עונה על השאלות הללו, לפעמים באותה צורה, ולפעמים בדרכים שונות. למשל, לשאלה מדוע תלמיד אחד פותר בעיות טוב יותר ואחר מצייר טוב יותר, הן הפסיכולוגיה המדעית והן הפסיכולוגית היומיומית נותנים את אותה תשובה: לילדים הללו יש יכולות שונות. אבל יחד עם זאת, הפסיכולוגיה היומיומית מבוססת על העובדה שאדם נולד עם יכולות מסוימות, הכל תלוי ב"טבע": "נולדתי כך". הפסיכולוגיה המדעית, המדברת על הבדלים ביכולות של אנשים, אינה מכחישה את התפקיד של נטיות טבעיות מולדות. עם זאת, החשיבות העיקרית היא בהשגת הצלחה בציור, בשירה, במתמטיקה, בספורט וכו'. מנקודת מבט מדעית, לפעילות עצמה יש. בפעילות עצמה היכולות של האדם מתפתחות. תלמדו יותר על כך כאשר תלמדו את הנושא "יכולות". כעת חשוב לנו להדגיש כי ההסבר ה"יומיומי", היומיומי של הבסיס

זה תלוי במה שנתפס ישירות: האב והאמא מציירים טוב, כלומר הילד מצייר טוב. אבל עם גישה זו הרבה לא נלקח בחשבון. בפרט, העובדה שבבית בו הורים מציירים, הילד מתוודע לסוג זה של אמנות מוקדם יותר, יש לו יותר הזדמנויות לראות ציורים של אחרים, יותר הזדמנויות להשוואה וכו'. מסקנות מדעיות, המבוססות על מחקר קפדני ומדוקדק, חושפות מה עומד מאחורי תופעות חיצוניות, הנתפסות ישירות, ומבהירות את הסיבות הבסיסיות שלהן.

ההבדל בין פסיכולוגיה מדעית לפסיכולוגיה יומיומית הוא זה אֵיך,מבוסס מהמסיקים מסקנות ומסקנות. בפסיכולוגיה היומיומית, הם בנויים על תצפיות, סטריאוטיפיות (תבנית, קלישאה), השקפות ואמונות. בגלל זה, הם לעתים קרובות מקוטעים, אקראיים, אינרטיים למדי, ולעתים קרובות סותרים זה את זה. הפסיכולוגיה המדעית מבוססת על עובדות קפדניות שהושגו באמצעות מחקר מיוחד ומאומתות שוב ושוב, אשר שיטתיות ומוסברות בצורה לוגית בתיאוריות מדעיות מיוחדות.

באמצעות השיפוטים של הפסיכולוגיה היומיומית, אנו בדרך כלל משלימים בקלות עם סתירות, ולעתים קרובות איננו מבחינים בהן. עבור מדען, סתירה מתהווה בין עובדות או בין עובדה מסוימת לתיאוריה היא נושא חשוב למחקר נוסף. התיאוריה מאפשרת לנו להניח הנחות, לבנות השערות לגבי עובדות שהולכות ומורכבות שהולכות ונסתרות מהתבוננות ישירה, ובכך להשיג הבנה מעמיקה יותר של נפשם של בני אדם ובעלי חיים.

פּסִיכָה- היכולת של המוח לקבל מידע על המציאות הסובבת, ליצור דימוי של העולם האובייקטיבי ולווסת את התנהגותו ופעילותו על בסיס זה. עבודת הנפש מתבצעת רק בתהליך עבודה פעילהאדם, חיה. פעילות אקטיבית היא התנאי החשוב ביותר להתפתחות הנפש, כלומר. השיפור, המורכבות, ההעמקה שלו.

השתקפות אקטיבית של המציאות היא התכונה החשובה ביותר של מוח מובחן, מאורגן מאוד עם קשרים רב-רמות בין מחלקות שונות. היא טבועה גם בבעלי חיים וגם בבני אדם.ככל שהמוח מורכב יותר, מעוצב יותר, יכולות הנפש גדולות יותר, כך היא מפותחת יותר.הנפש מגיעה לרמת ההתפתחות הגבוהה והשלמה ביותר בבני אדם.

נפש האדםכולל את כל מה שהוא חש, תופס, חושב, זוכר, מרגיש, את כל ההרגלים שלו, האינדיבידואליות שלו, אם כן, אֵיך,בעזרת מה אומר, מה, במילים של פסיכולוגים, מנגנונים, הוא עושה את זה.

הנפש מאפשרת לא רק לשקף במדויק את תכונות העולם הסובב אותנו, היא מאפשרת לנו לחזות ולחזות מה יקרה בעתיד. כגון מוֹבִילתפקוד הפעילות המנטלית, כמובן, הוא האופייני ביותר לבני אדם. הודות לכך, אנו יכולים לדמיין מה יקרה לאחר זמן מה, נוכל לתכנן תוכניות, להגדיר יעדים ולחלום. זה מאפשר לנו, למשל, להתכונן מראש לאיזה אירוע קשה. לדוגמה, אם לא מתחשק לכם להכין שיעורי בית או ללמוד למבחן, זה יכול לעזור מאוד לדמיין את המצב הרגשי העתידי שלכם. איך תרגיש כשיקראו לך ולא תוכל לומר מילה? איך תרגיש כשתישאל על תוצאות הבחינה שלך? "ציפייה רגשית" כזו, ככלל, מאפשרת לך להתגבר על עצלות ולהתחיל ללמוד.

לנפש יש אִישִׁיאופי. מאפיינים נפשיים יוצרים אינדיבידואליות, וכל ההשפעות נשברות באמצעות מאפיינים אינדיבידואליים. אתה בעצמך בוודאי ראית שוב ושוב כיצד אותו אירוע מרגש אדם אחד ומותיר אחר אדיש. ראינו כיצד, כאשר בעלים מותקף, כלב אחד מתחיל להגן עליו, והשני מתחבא מאחוריו.

חקר המהות ודפוסי ההתפתחות של נפש האדם והחי הוא נושא הפסיכולוגיה המדעית.

במדריך זה נדבר על פסיכולוגיה אנושית.חקר נפשם של בעלי חיים מתבצע על ידי ענף מיוחד בפסיכולוגיה - zoopsychology.

לימודי פסיכולוגיה תופעות נפשיות:תהליכים נפשיים, מצבים נפשיים ותכונות נפשיות.

תהליכים נפשייםלתאר שלושה היבטים עיקריים של חיי הנפש האנושיים: ידע, תחושה ורצון. בהתאם לכך, תהליכים קוגניטיביים, רגשות ורצון מובחנים בתהליכים נפשיים. ל תהליכים קוגניטיבייםכוללים תחושה, תפיסה, זיכרון, חשיבה, דמיון, בעזרתם אנו לומדים ומבינים את העולם ואת עצמנו. מקום מיוחד בין תהליכים קוגניטיביים תופסת תשומת הלב, הקיימת בכל התהליכים ומאפשרת להתרכז ולהתרכז במשהו.

תחושות, רגשותלשקף את חווית האדם ביחסו לתופעות העולם הסובב, את אירועי חייו הפנימיים, לקבוע עד כמה הם חשובים עבורו, עבור חייו, כלומר. לקבוע את המשמעות האישית של אירוע מסוים.

רצון, שרירותיותמספק ויסות מודע של התנהגות, יכולת לפעול לפי מטרה מוגדרת במודע, כוונה מקובלת.

המושג "תהליכים נפשיים" מדגיש, קודם כל, דינאמיות, פלסטיות, שונות והמשכיות של פעילות נפשית.

מצבים נפשיים- תופעות נפשיות יציבות יחסית. מצבים נפשיים כוללים עליזות, עייפות, שעמום, שמחה, חרדה, אדישותוכו' למרות שמצבים נפשיים, כמו תופעות נפשיות אחרות, משקפים את ההשפעה על אדם של אירועים מסוימים של החיים החיצוניים והפנימיים, הוא, ככלל, מודע רק למצב זה עצמו, ומה שגרם לו אינו מיוצג כלל. או מיוצג במעורפל.

תכונות נפשיות- התכונות היציבות והמשמעותיות ביותר שמבדילות אדם או קבוצת אנשים מאחרים. תכונות נפשיות כוללות תכונות אישיותאיש, שלו אוריינטציה, תכונות אישיות, תכונות אופי, טמפרמנט, יכולות.

תהליכים נפשיים, מצבים נפשיים ומאפיינים נפשיים אינם קיימים בנפרד זה מזה, הם מקיימים אינטראקציה ויכולים להפוך זה לזה. למשל, סקרנות כביטוי לתהליך הקוגניטיבי יכולה להפוך למצב של עניין ולהתקבע באיכות אישיותית כמו סקרנות.

האחדות של כל ההיבטים בחייו הנפשיים של אדם משמשת בסיס לפעילותו. פעילות- תכונה כללית של אורגניזמים חיים, התנאי העיקרי לקיומם. לחיות פירושו להיות פעיל, לפעול. פעילות היא המאפשרת לאדם חי לשמור על קשרים חיוניים עם הסביבה, היא משמשת בסיס להתפתחות והתפתחות עצמית. הפעילות מבטיחה התנהגותאנושי - האינטראקציה שלו עם הסביבה, נקבעת לפי תנאים חיצוניים (סביבה) ופנימיים (צרכים, מניעים). התנהגות יכולה להיות מודעת בדרגות שונות על ידי אדם, נקבעת על פי יעדים מוגדרים במודע, או להתבצע על פי רצון ישיר, תחושה, כלומר. להיות אימפולסיבי.

צורת הפעילות האנושית החשובה ביותר היא פעילות. פעילות- פעילות מווסתת במודע שמטרתה להבין ולשנות את העולם החיצוני ואת האדם עצמו. הסוגים העיקריים של פעילות אנושית הם משחק, למידה, עבודה, יצירתיות. בפעילות נוצרים התכונות הבסיסיות של אישיות ומתפתחות יכולותיה. בלימוד נפש האדם, הפסיכולוגיה נותנת תשומת לב מיוחדת לסוגים שונים של פעילות אנושית, לאופן שבו האדם מתבטא, מתהווה ומתפתח בה.

אז, פסיכולוגיה היא מדע החוקר את הנפש. נפש האדם מספקת ויסות פנימי של פעילותו, המתבטא בהתנהגותו ובפעילותו.

1.2. רקע לפסיכולוגיה מדעית }

כשהם מדברים על פסיכולוגיה מדעית, הם תמיד מציינים שיש לה היסטוריה קצרה ועבר ארוך ועשיר. ההיסטוריה הרשמית של הפסיכולוגיה המדעית נספרת בדרך כלל משנות ה-70 של המאה ה-19. עם זאת, שאלות על טבע האדם, על מה שמבדיל אותו משאר היצורים החיים, הדאיגו אנשים מתחילת ההיסטוריה האנושית.

בתחילה עלה הרעיון שיש משהו בגוף האדם שמאפשר לו להבין את מה שהוא רואה ושומע, נותן לו את האפשרות לחשוב ולהרגיש, להשיג את מטרתו המיועדת ולשלוט בעצמו. כך עלה רעיון הנשמה, שלעתים קרובות הוצג כיצור מכונף. הנשמה אינה תלויה בגוף; היא יכולה לחיות את חייה, למשל, בזמן שאדם ישן. הנשמה הייתה קשורה לנשימה, שנעלמה מאדם מת. האמינו שהנשמה עוזבת אדם עם נשימתו האחרונה. רעיון זה בא לידי ביטוי במיתוסים של עמים שונים ובדעותיהם של פילוסופים עתיקים.

פילוסופים יווניים עתיקים דמיינו את הנשמה כמשהו כמו להבה או תנועת אוויר. נשמתו של אדם אינדיבידואלי היא רק חותם חלש של נשמת העולם - הקוסמוס. הנשמה היא הבסיס לרעיונות של פילוסופים יוונים עתיקים הרקליטוס(בערך 544-483 לפנה"ס), דמוקריטוס (בערך. 460 - בסדר. 371 ל לספירה), אפלטון(428-348 לפני הספירה), אריסטו(384-322 לפנה"ס), וכו'.

הפסיכולוגיה קמה כמדע הנשמה, ולאחר מכן, במהלך מאות שנים, הצטבר ידע פסיכולוגי במסגרת המחשבה הפילוסופית. אחת השאלות המרכזיות שהדאיגו פילוסופים שהרהרו במהות האנושות הייתה בעיית הקשר בין נשמה לגוף. במשך זמן רב מאוד, נקודת המבט הרווחת הייתה שטבע הנשמה והגוף שונים לחלוטין, ויחסיהם דומה ליחסים בין הגולם (הנשמה) לבובה (הגוף), כלומר. האמינו שהנשמה יכולה להשפיע על הגוף, אבל לא להיפך.

פילוסוף צרפתי ר.דקארט(1596-1650) גם האמינו שלנשמה ולגוף יש אופי שונה ופועלים לפי חוקים שונים. הגוף, לפי דקארט, הוא חומרי ופועל לפי חוקי המכניקה. הנשמה אינה חומרית, והקניין העיקרי שלה הוא היכולת לחשוב, לזכור ולהרגיש. עם זאת, לא רק הנשמה יכולה להשפיע על הגוף, אלא גם הגוף יכול להשפיע על הנשמה.

במאות XVII-XVIII. הודות להתפתחות המהירה של מדעי הטבע, במקום המושג "נשמה", הופיע המושג "תודעה" במדע. הפסיכולוגיה הפכה למדע התודעה. התודעה כללה את המחשבות, הרגשות, הצרכים, הרצונות של האדם - כל מה שאדם מוצא כשהוא חושב על עצמו, מפנה את מבטו פנימה.

זה מעלה שאלה חשובה מאוד: כיצד, בהשפעת מה, נוצרת התודעה האנושית.ההנחה הייתה שכל מה שקיים בעולם החיצוני משפיע על החושים, שבגללם מתעוררות תחושות. ניתן לשלב תחושות זו בזו באמצעות שרשרת של אסוציאציות. הכיוון הזה נקרא אסוציאציות.

ההתפתחות האנושית הובנה בהתאם. פילוסוף אנגלי מפורסם ג'יי לוק(1632-1704), שסבר ש"אין שום דבר בתודעה שאינו בתחושות", ראה בתודעתו של ילד בלידה כעל טאבולה ראסה- לוח ריק שעליו משאירים החיים את כתביהם. רעיון זה של ג'יי. לכן ייחס ג'יי לוק חשיבות רבה לחינוך, לרבות גיבוש גישה חיובית כלפי מעשים טובים ויחס שלילי כלפי רעים.

1.3. הופעתו של מדעיפְּסִיכוֹלוֹגִיָה

במשך אלפי שנים, המחשבה הפילוסופית הציבה ופתרה בעיות פסיכולוגיות, ונתנה את תשובותיה לשאלות על מהות האדם, על חשיבתו ורגשותיו. עם זאת, התשובות הללו היו תיאורטיות בלבד. במאה ה 19 התפתחות המחשבה המדעית בתחומים רבים הובילה להבנת ערכו של ידע שהושג בניסוי. כך, למשל, התפתחו הפיזיקה והכימיה. להתפתחות הפיזיולוגיה הייתה החשיבות הגדולה ביותר להופעתה של הפסיכולוגיה כמדע ניסיוני.

וונדט, א טיצ'נר(1867-1927) ואחרים האמינו שכדי לחקור את התודעה יש צורך לחלק את התופעה המורכבת הזו לאלמנטים בודדים - תחושות, דימויים ותחושות ולזהות יחסים מבניים ביניהם. התיאוריה שפיתחו נקראה אפוא הסטרוקטורליזם.

נציגי כיוון אחר - פונקציונליזם -התעניינתי בעיקר בשאלה איך הנפש עובדת, איך היא מתפקדת. הנציגים הבולטים של מגמה זו היו F. גלטון(1822-1911), וו. ג'יימס (1842-1911), ד' דיואי (1859-1952). פונקציונליסטים התבססו על התיאוריה האבולוציונית של צ'ארלס דרווין והאמינו שתפקידה של התודעה הוא בהסתגלותו של האדם לעולם הסובב אותו. לכן, הדבר העיקרי עבור פסיכולוגים הוא להבין את תפקוד התודעה, כיצד היא עוזרת לאדם להסתגל לעולם הסובב אותו ולפתור בעיות חיים. פונקציונליסטים הקדישו תשומת לב רבה ליישום המעשי של הפסיכולוגיה, כולל בפרקטיקה של הוראה. הם התחילו לכתוב ספרים במיוחד למורים.

לפיכך, וו. ג'יימס התעניין מאוד בהרגלים; הוא האמין שיש להם חשיבות רבה להתפתחות. בספרו למורים הוא הדגיש שכל החיים שלנו מורכבים מהרגלים ספציפיים – מעשיים, רגשיים, נפשיים. לכן, המאמצים העיקריים של המורה צריכים להיות מכוונים לפתח אצל הילד בדיוק את ההרגלים שיביאו לו את התועלת הגדולה ביותר בהמשך החיים. אנשים גדלים לפעולה, וההרגלים משמשים כחומר שממנו מורכבות הפעולות.

וו. ג'יימס תרם תרומה עצומה לפסיכולוגיה של הרגשות; הוא גם היה הבעלים של המחקרים הראשונים על מודעות עצמית והערכה עצמית, בפרט, הנוסחה המפורסמת של הערכה עצמית כיחס בין ההצלחה שאדם משיג לו טוען.

גם נציגים אחרים של הפונקציונליזם כתבו את ספריהם למורים ולמחנכים. לפיכך, הפסיכולוג האמריקאי ד' דיואי (1859-1952) הקדיש את ספרו לבעיות התפתחות החשיבה. בהקדמה לו ציין כי בתי הספר עמוסים במגוון מקצועות, שכל אחד מהם מייצג בתורו מסה של חומרים ועקרונות. המשימה של המורים הפכה קשה יותר מכיוון שהם השתכנעו בצורך להתמודד עם האינדיבידואליות של כל תלמיד ולא עם המסה שלו.

הן הסטרוקטורליזם והן הפונקציונליזם עסקו בחקר תופעות נגישות למודעות.

במקביל, בסוף המאה ה-19 - ראשית המאה ה-20. נעשו ניסיונות רבים ליצור פסיכולוגיה פיזיולוגית ולחקור תופעות פסיכולוגיות בשיטות פיזיולוגיות. עם זאת, ניסיונות אלה לא צלחו במידה רבה, שכן אינדיקטורים פיזיולוגיים מדויקים, חד משמעיים ואובייקטיביים היו קשים לתאם עם סובייקטיביים, פסיכולוגיים - מעורפלים, ניתנים לשינוי, סותרים. זה הוביל מדענים רבים לפקפק באפשרות לחקור מדעית תופעות פסיכולוגיות.

כתוצאה מכך, הפסיכולוגיה חולקה לשני כיוונים. אחד, תוך שימוש בשיטות מדעיות מדויקות, ניסה ללמוד עמדות כאלהפרו-פסיכולוגי פשוט יחסית

" ס"מ.: ג'יימס. U.שיחות עם מורים בנושא פסיכולוגיה. - מ', 1998. - מגיל 60-61. תהליכים, כמו תחושה ותפיסה. השני נחשב לתהליכים נפשיים גבוהים יותר - זיכרון, חשיבה, שלא ניתן היה ללמוד בדרכים כאלה. למטרות אלו נוצרה שיטת מחקר מיוחדת - הִסתַכְּלוּת פְּנִימִית(מ-lat. מופנם- להסתכל פנימה), כלומר. תצפיות של אדם על איך הנפש שלו פועלת ותיאור סובייקטיבי של זה.

מצב זה הוביל למשבר בפסיכולוגיה כמדע. בתחילת המאה ה-20. צצו שני כיוונים שחוללו מהפכה במדע הפסיכולוגי. אחד מהכיוונים הללו – הביהביוריזם – פנה לחקר ההתנהגות החיצונית, השני – הפסיכואנליזה – לחקר תהליכים לא מודעים.

1.4. כיוונים עיקריים של הפסיכולוגיה המערבית

ביהביוריזם.השם של הכיוון הזה מגיע מהמילה האנגלית התנהגות- התנהגות. זה פותח על ידי פסיכולוגים אמריקאים א.ל. Thorndike (1874-1949), ג'יי ווטסון(1878-1958) וכו' התפתחות הביהביוריזם הושפעה רבות מתורתם של המדענים הרוסים I.P. פבלובה ו-V.M. בחטרב על אופי הרפלקסים.

מדעני התנהגות האמינו שהתודעה האנושית, מחשבותיו, רגשותיו, חוויותיו סובייקטיביות מדי ואי אפשר לתעד אותם באמצעים אובייקטיביים, ולכן הם אינם נתונים למחקר. אתה יכול ללמוד רק את מה שניתן לצפות במדויק בהתנהגות ולתעד. הפסיכולוגיה החלה להיות מובנת בעיניהם כמדע ההתנהגות.

דפוס ההתנהגות הבסיסי תואר על ידי הביהביוריסטים בסמלים "S-R:גירוי - תגובה." גירוי הוא כל השפעה על הגוף, תגובה היא כל תגובה. לרוב, התנהגות נקבעת על ידי קבוצה מורכבת של גירויים, המוגדרים כסביבה, או מצב. התגובה יכולה להיות גם פשוטה (למשל, משיכת היד מהאש) או מורכבת. תגובות מורכבות כוללות את כל צורות הפעילות האנושית המכילות פעולה כלשהי (למשל, אכילה, כתיבת טקסט, משחק). גם דיבורו של אדם, הן חיצוני (בקול רם) והן פנימי (לעצמו), סווג על ידם כתגובות.

גישה זו שללה את ההבדל המהותי בין הפסיכולוגיה של בעלי חיים לבני אדם. לא בכדי בעבודותיהם של פסיכולוגים בכיוון זה עד היום, נתונים המתקבלים על בעלי חיים מועברים ישירות לבני אדם.

לאחר מכן, חוקרים שפיתחו את רעיונות הביהביוריזם זיהו כי הנוסחה "S-R:גירוי-תגובה" אינו יכול לתאר באופן מלא התנהגות ופעילות, לא רק בבני אדם, אלא גם בבעלי חיים. יש הרבה גורמים שמשפיעים עליהם. בין גירוי לתגובה, סבורים פסיכולוגים התנהגותיים מודרניים, לבני אדם יש מנגנון ביניים – תהליכים קוגניטיביים: חשיבה, זיכרון, דמיון. רעיונות אלה היוו את הבסיס לניאו-הביוריזם, שנציגיו העיקריים הם E. טולמן(1886-1959), K.Hull(1884-1953), ב.סקינר(1904-1990) וכו'.

השאלות המרכזיות בפסיכולוגיה של הביהביוריזם והניאו-בביוריזם לאורך ההיסטוריה שלה היו השאלות לְמִידָה,הָהֵן. מהו תהליך רכישת ניסיון אישי ומהם התנאים להשגת התוצאות הטובות ביותר. לא בכדי אחת המגמות המודרניות בביהביוריזם נקראת תורת הלמידה החברתית. מייסדה א' בנדורה (נ' 1925) מאמין שלמידה באדם יכולה להתרחש בשתי דרכים עיקריות: 1) ישירה; חיזוק ישיר; 2) חיזוק עקיף, כאשר הוא מתבונן בהתנהגות של אנשים אחרים ולמה התנהגות כזו יכולה להוביל.

הפסיכולוגיה חייבת לביהביוריזם ולבית הספר ללמידה חברתית את הנוכחות של הרבה עובדות ברורות וניתנות לאימות וטכניקות ניסוי עדינות. בעיקר הודות לתחומים אלו, הפכה הפסיכולוגיה למדע אובייקטיבי המשתמש בשיטות מדויקות לזיהוי ומדידה של התופעות הנחקרות.

ביקורת על הביהביוריזם קשורה בהשקפה המכניסטית של נציגיו על נפש האדם, תוך התעלמות מהתופעות הנפשיות הממשיות - רצון, רגשות, צרכי האדם, פעילותו והרעיונות הנובעים מכך לגבי דטרמיניזם קפדני, התניה של התנהגות והתפתחות אנושית בנסיבות חיצוניות. .

פסיכואנליזה.מייסד הכיוון הזה היה הפסיכיאטר והפסיכולוג האוסטרי ז' פרויד (1856-1939).

3. פרויד היה רופא, והפסיכואנליזה הופיעה במקור כשיטה לטיפול בנוירוזה. 3. פרויד ציין שמחלות נוירוטיות אצל מבוגרים נגרמות לרוב מטראומה נפשית שהתקבלה בילדות וקשורה להטרדה מינית אמיתית או מדומה על ידי מבוגרים קרובים מהמין השני (לדוגמה, אבא, אח, דוד). פציעות כאלה גרמו לחוויות קשות אצל נשאיהן, שהמודעות אליהן עלולה להיות קשה מנשוא עבור הילד. לכן, זיכרונות טראומטיים מגורשים, נאלצים לצאתמתוך התודעה, וזה קורה ללא כל השתתפות של התודעה האנושית, באופן לא מודע. עם זאת, הם לא נעלמים, אלא ממשיכים להתקיים, אלא קיימים באופן לא מודע. יתרה מכך, הם הופכים לכוח פעיל המשפיע על ההתנהגות ומניע אותה. נוכחותם של חוויות ומניעים לא-מודעים כאלה גרמו, סבר ז' פרויד, לתסמינים נוירוטיים של מחלות בבגרות. 3. פרויד ועמיתיו שמו לב שהתסמינים של מחלות נעלמים כאשר החולה מגיב לזיכרון זה, כלומר. יזכור וכביכול, יחיה מחדש את האירוע הטראומטי. הפנייה לחוויית ילדות כדי להבין את חוויותיו של מבוגר הייתה התגלית החשובה ביותר של ז' פרויד.

לטיפול במחלות מסוג זה 3. פרויד ועמיתיו השתמשו בשיטות שונות, כמו היפנוזה. אולם, שיטת האסוציאציות החופשיות שהמציא ז' פרויד התבררה כיעילה ביותר. כשמשתמשים בשיטה זו, המטופל שוכב על הספה, והרופא מעודד אותו לומר כל מה שעולה לו בראש, מבלי לחשוב עד כמה טיפש, קטנוני או מגונה הוא עשוי להיראות בעיני הרופא. מכיוון שהגורם לתסמינים נוירוטיים חבוי בספירה של הלא מודע, והמטופל עצמו אפילו לא חושד במה בדיוק מודחק, הרופא חייב להיות מסוגל לזהות את הסימפטומים הנסתרים הללו בדברי המטופל ולעזור להגיב לחוויות מודחקות. יחד עם זאת, קשה לזהות את החומר המודחק. מודעות כזו עלולה להיות מלווה בהתנגדות חזקה מצד המטופל.

שיטה זו נקראת פסיכואנליזה.מאוחר יותר הצטרף אליו גם פירוש החלומות, שתוכנם, לפי פרויד, מאפשר לגלות את הבעיות הלא מודעות של האדם, ומאוחר יותר - כל מה שהוא כינה "הפסיכופתולוגיה של חיי היומיום" - כל מיני טעויות , חלקי לשון, שוכחים מה שצריך היה לעשות או לקחת איתך, כמו גם בדיחות. כל זה, סבר ז' פרויד, אינו תאונה, אלא ביטוי של הלא מודע. השפעת הלא מודע באה לידי ביטוי גם ביצירתיות האנושית. אז הפסיכואנליזה הועברה מהרפואה להבנה כיצד פועלת נפש האדם כרגיל.

כתוצאה מכך, הפסיכואנליזה הפכה לתיאוריה פסיכולוגית, ולאחר מכן לאחד מכיווני הפילוסופיה. הרעיון שהתנהגות אנושית נקבעת לא רק על ידי מניעים מודעים, אלא גם על ידי מניעים לא מודעים, רצונות, חוויות שהתעוררו כתוצאה מדיכוי, הדחקה או מניעה של חוויות, דחפים ומניעים מסוימים מלהיכנס לתודעה, יצרה מהפכה אמיתית. ברעיונות על נפש האדם והיא מקובלת כיום.

בתיאור המשמעות של מהפכה זו, מסביר אחד מהביוגרפים של ז' פרויד: "קופרניקוס העביר את האנושות ממרכז העולם לפאתיה, דרווין אילץ אותנו להכיר בקשר בינינו עם בעלי חיים, ופרויד הוכיח שהתבונה אינה אדון בה. בית משלו" 1 . הערכה דומה משותפת לסופרים רבים שחשבו על תפקידה של הפסיכואנליזה בהתפתחות לא רק של המדע, אלא גם בתרבות התודעה החברתית כולה במאה ה-20.

אילו חוויות, רצונות, מניעים מודחקים? מדוע מתרחשת הדחקה? 3. פרויד הגיע למסקנה שזה קורה מכיוון שהם אינם תואמים את הנורמות והרעיונות התרבותיים הקיימים בעלי ערך לאדם עצמו ולסביבתו. קודם כל, 3. פרויד האמין, זה מתייחס לחוויות ומניעים בעלי אופי מיני. דווקא התכנים המיניים, לפי פרויד, חבויים בסמלי החלום, בהפלשות ובבדיחות (ומכאן הביטוי הידוע "החלקה פרוידיאנית").

3. פרויד יצא מהעובדה שקיימים שני כוחות מוטיבציה עיקריים המכוונים את כל חיי גוף האדם. אלו הם יצרי החיים ויצרי המוות. הראשון מתייחס למיניות (או באופן רחב יותר, ארוס). השני כולל כוחות הרסניים, הרסניים שיכולים להיות מופנים כלפי חוץ (תוקפנות, שנאה) ופנימה (מזוכיזם, התאבדות). שתי הנטיות הללו שולטות באנרגיה הנפשית, ולכל אינסטינקט יש מקור אנרגיה משלו. אנרגיה נפשית הקשורה לאינסטינקט החיים,

1 ציטוט על ידי: שולץ ד.פ., שולץ ש.ע.היסטוריה של הפסיכולוגיה המודרנית. -SPb., 1998.-S. 419.קיבל את השם לִיבִּידוֹ(מ-lat. לִיבִּידוֹ- רצון, משיכה). לאנרגיה הנפשית הקשורה לאינסטינקט המוות אין שם. יצר החיים ויצר המוות נמצאים בקונפליקט ועימות מתמיד.

הרעיון של הקשר בין יצר החיים לתשוקות מיניות הוביל את ז' פרויד לרעיון שהמיניות של האדם אינה מופיעה לאחר גיל ההתבגרות, הוא נולד איתה, וזהו הכוח המניע של ההתפתחות האנושית. יחד עם זאת, 3. פרויד לא צמצם את המיניות לקיום יחסי מין. הוא הבין זאת בצורה הרבה יותר רחבה - כקבלת הנאה מחלקים שונים בגוף. האדם נולד עם הרצון לספק רצונות יצריים. הוא מונחה על ידי עיקרון ש-3. פרויד כינה את עקרון ההנאה. אולם בהמשך עיקרון זה בא בסתירה עם דרישות המציאות, הכוללות התאמה לדרישות החברה ולהיבטים המודעים של חיי הנפש. מוקדם מאוד הילד לומד לרסן את רצונותיו המיידיים ולהתנהג בהתאם לדרישות. בתהליך ההתפתחות הוא עובר בהדרגה מעיקרון ההנאה לעקרון המציאות. לפיכך, אותם רצונות, אותם דחפים שאינם תואמים את עקרון המציאות ונידונים על ידי אחרים, מודחקים, כלומר. סֶקסִי.

הנפש, מנקודת מבטו של ז' פרויד, מורכבת משלושה חלקים: מזהה, אגוו על אגו,אוֹ זה, אניו סופר אגו."איד", או "זה", הוא החלק הפרימיטיבי והבלתי נגיש ביותר בחיי הנפש. כאן נמצאים האינסטינקטים (הן המיניים והן התוקפניים). 3. פרויד משווה את זה לקלחת רותחת, המכילה את הכוחות החזקים ביותר: "האיד אינו יודע ערכים, טוב ורע, אינו יודע מוסר" 1. לכן, "זה" פועל רק על פי עקרון ההנאה ואינו מתחשב במציאות.

בניגוד לאיד, האגו, או ה"אני", מונחה על ידי עקרון המציאות, המשמש מעין מתווך בין האיד לעולם החיצון. האגו מרסן את הדחפים המגיעים מה-ID ומוצא דרכים עקיפות ועקיפות לספק אותם. האגו ("אני") קשור קשר הדוק עם ה-ID ("זה"), הוא מקבל ממנו אנרגיה ומשמש לספק את השאיפות והדחפים המגיעים מה-id. 3. פרויד כותב שה"אני" ביחס ל"איד" "הוא כמו פרש שחייב לרסן

1 ציטוט על ידי: שולץ ד.פ., שולץ ש.ע.היסטוריה של הפסיכולוגיה המודרנית. -SPb., 1998.-S. 419.לתת לסוס בעל כוח; ההבדל הוא שהרוכב מנסה לעשות זאת בכוחות שלו, וה"אני" עם הכוחות המושאלים.אם הרוכב לא רוצה להיפרד מהסוס, אז אין לו ברירה אלא להוביל את הסוס לאן שהסוס רוצה אז ה"אני" הופך את הרצון "זה" מתנהג כאילו היה רצונו שלו." 1 אולם, כדי שהסוס לא יזרוק ורמוס את הרוכב, עליו לשלוט ולכוון את תנועתו. לכן, האגו חייב לכוון ולשלוט בדחפים המגיעים מה-ID.

הסופר אגו, או הסופר אגו, מתפתח מהאגו בתהליך הטמעת נורמות ההתנהגות והערכים שהוריו מחדירים לו. שלושת התפקידים העיקריים של העל-אגו הם תודעה מוסרית, היווצרות אידיאלית והתבוננות פנימה. לאחר היווצרות העל-אגו, פונקציות השליטה בהתנהגות הילד, שבוצעו בתחילה על ידי ההורים, מתחילות להתבצע על ידי הילד באופן עצמאי. מבשרי העל-אגו מופיעים כבר בשנה השנייה לחיים. עם זאת, פרויד קשר את היווצרותו הסופית של הסופר אגו 3 עם התגברות על מה שנקרא תסביך אדיפוס. אדיפוס הוא גיבור המיתולוגיה היוונית העתיקה שהורג את אביו (בלי לדעת שזה אביו) ומתחתן עם אמו שלו (בלי לדעת מי זה). פרויד האמין שכל נער בגילאי שלוש עד חמש חווה רגשות דומים: הוא מפתח משיכה לאמו ותפיסה של אביו כיריב, הגורם לשנאה ופחד. מחשש לעונש מאביו, הילד מתחיל להזדהות איתו ולומד את נורמות ההתנהגות שלו. ילדה יכולה גם לחוות עוינות כלפי אמה ואהבה לאביה, אבל אצלה זה קורה הרבה פחות בעוצמה. מאוחר יותר, הפסיכואנליטיקאי סי יונג כינה את מכלול החוויות של הבנות "תסביך אלקטרה", על שם גיבורת המיתולוגיה היוונית העתיקה, אשר נוקמת באביה שנהרג על ידי אמה, מעודדת את אחיה אורסטס להרוג את אמו.

המזהה שייך לחלוטין לתחום הלא מודע. האגו והעל-אגו נמצאים בחלקם בתחום התודעה ובחלקם בתחום הלא-מודע. האגו הופך למעין זירה של מאבק בין דחפים המגיעים מה-ID,

1 פרויד 3."אני" ו"זה". יצירות של שנים שונות. - ספר 1. - טביליסי, 1991. -פ. 363.דרישות לשלמות מהעל-אגו והצורך להתאים למציאות. כאשר המצב הופך למתח יתר על המידה, הקונפליקט הפנימי הופך טראומטי.

ביקורת על הרעיונות של 3. פרויד קשורה בעיקר להערכה מחדש שלו לתפקיד המיניות בהתפתחות הנפש ומתן חשיבות מכרעת לחוויות בילדות המוקדמת. זה כבר צוין על ידי חסידיו הקרובים ביותר.

אז, ק.ג. יונג(1875-1961) חלק על דעתו של ז' פרויד בהבנת מהות החשק המיני. הוא האמין שהיא מאפיינת לא רק את האנרגיה המינית (כפי שסבר ז' פרויד), אלא את אנרגיית החיים בכללותה, שהדחפים המיניים מהווים רק חלק ממנה. בצורה שונה מ-3. פרויד, ק' יונג הבין את מהות הלא מודע. הוא האמין שבנוסף ל"לא מודע האישי" שתיאר ז' פרויד, יש גם "לא מודע קולקטיבי".הלא מודע הקולקטיבי הוא החלק בנפש שמכיל את חוויות האנושות. זה משותף לכל האנשים ועובר בירושה. הלא מודע הקולקטיבי קיים בצורה של תצורות מיוחדות - ארכיטיפים.ארכיטיפים מופיעים במיתוסים ובאגדות, שהנושאים הנפוצים בהם מופיעים בקרב עמים שונים.

אחת התגליות החשובות ביותר של ק.ג. יונג הוא זיהוי של סוגים פסיכולוגיים של אנשים: מוחצנים -מְכוּוָן הַחוּצָהו מופנמים -מכוון עצמי. טיפולוגיה זו מפותחת כיום באופן נרחב במסגרת מדע מיוחד - סוציוניקה.

חסיד אחר של ס. פרויד, א. אדלר (1870-1937), ראה ברצון לעליונות ובתחושת נחיתות את הכוח המניע המרכזי של ההתפתחות. הוא טען שילד נולד עם תחושת נחיתות מסוימת וספק עצמי, הנובע מחוסר האונים והתלות שלו בסביבה. תחושה זו מולידה את הרצון לעליונות, כלומר. לאישור עצמי.

הענף החשוב ביותר של הפסיכואנליזה הוא ניאו-פרוידיאניזם.ניאו-פרוידיאנים הכחישו את התפקיד הבלעדי של גורמים מיניים בהתפתחות, וייחסו חשיבות משמעותית לגורמים חברתיים: מאפייני התקשורת של ילד עם מבוגרים, במיוחד בשנים הראשונות לחייו [ק. הורני,(1885-1953), ג.ס. סאליבן(1892-1949)], מאפייני הסביבה החברתית, ערכיה [E. פרום(1900-1980)] בקרב פסיכואנליטיקאים שעסקו בבעיות התפתחותיות, תפקיד מיוחד שייך לפסיכולוג האמריקאי E. Erikson (1902-1994). הוא פיתח מושג מקורי של התפתחות האישיות האנושית מלידה ועד מוות. מנקודת מבטו של א' אריקסון, הבסיס לתהליך זה הוא רכישת זהות, כלומר. רעיונות לגבי התועלת של האדם עצמו, זהות עם עצמו לאורך זמן, היכולת לנהל את ה"אני" שלו במצבים שונים, להרגיש מסוגל לפתור את המשימות שהחיים מציבים לפניו.

הפסיכואנליזה התפתחה וממשיכה להתפתח במהירות. הוא לא רק השפיע על תחומים רבים בפסיכולוגיה המודרנית, השפעתו על הפילוסופיה, התרבות, האמנות והתודעה החברתית של זמננו היא רבה ביותר.

פסיכולוגיית גשטאלט.פסיכולוגיית הגשטאלט קמה בתחילת המאה הזו בגרמניה. מייסדיה היו מ' ורטהיימר(1880-1943), ק' קופקה(1886-1967), V. קי-לר(1887-1967). שמו של כיוון זה בא מהמילה "גשטאלט" (גרמנית). תַבְנִית-צורה, תמונה, מבנה). את הנפש, סברו נציגי הכיוון הזה, יש ללמוד מנקודת מבטם של מבנים אינטגרליים (גש-טלט).

המרכזי בהם היה הרעיון שלא ניתן להבין את התכונות הבסיסיות של הגשטאלט על ידי סיכום המאפיינים של חלקיו הבודדים. השלם ביסודו אינו ניתן לצמצום לסכום חלקיו הבודדים; יתר על כן, השלם שונה לחלוטין מסכום חלקיו. המאפיינים של השלם הם שקובעים את התכונות של חלקיו הבודדים. לפיכך, לא ניתן לצמצם מנגינה מוזיקלית לרצף של צלילים מוזיקליים שונים.

ביחס לפסיכולוגיית האישיות, הרעיונות של פסיכולוגיית הגשטאלט פותחו על ידי פסיכולוג גרמני ואחר כך אמריקאי ק' לוין(1890-1947).

פסיכולוגיה גנטית מאת ג'יי פיאז'ה.פסיכולוג שוויצרי ג'יי פיאז'ה(1896-1960) פיתח תיאוריה של התפתחות האינטליגנציה. הוא התעניין כיצד ילד לומד להכיר ולהבין את העולם הסובב אותו, וכיצד מתגבשת החשיבה שלו בתהליך זה.

ג'יי פיאז'ה שקל התפתחות בתהליך ההסתגלות של הילד לעולם הסובב אותו. החוליה המרכזית של הסתגלות זו, הוא האמין, היא התפתחות נפשית, שכן רק היא יכולה לתת מושג נכון על העולם והבנתו. הסתגלות היא תהליך אקטיבי של אינטראקציה בין ילד לסביבתו. ככל שילד מתפתח, הוא מתמודד כל הזמן עם מצבים, משימות ובעיות חדשות. הפתרון שלהם מפר חלק מהאיזון הקיים של הילד, ולכן כדי להחזיר לעצמו את תחושת ה"איזון", הוא מתחיל לחפש תשובות חדשות לבעיות אלו.

התפתחות החשיבה של הילד עוברת מספר שלבים, שכל אחד מהם שונה מבחינה איכותית מהאחר. זה מובטח על ידי התבגרות של מערכת העצבים, היווצרות ניסיון בתקשורת עם אנשים שונים ושליטה בחפצים וחפצים של העולם הסובב.

לתיאוריה של ג'יי פיאז'ה הייתה השפעה עצומה על המשך התפתחות הפסיכולוגיה, במיוחד פסיכולוגיית הילדים.

פסיכולוגיה קוגניטיבית.שמו של כיוון זה חוזר למילה הלטינית קוגניציה- ידע, הכרה. הופעתו והתפתחותו קשורים להתפתחות המהירה של טכנולוגיית המחשב ולפיתוח הקיברנטיקה כמדע על החוקים הכלליים של תהליך ניהול והעברת מידע. הפסיכולוגיה הקוגניטיבית בוחנת את התלות של התנהגות האדם בסכמות הקוגניטיביות הקיימות שלו (מפות קוגניטיביות), המאפשרות לו לתפוס את העולם הסובב אותו ולבחור בו דרכי התנהגות נכונות. כיוון זה מתפתח כעת במהירות, ואין לו אף מנהיג מוכר.

הביקורת על הפסיכולוגיה הקוגניטיבית נובעת בעיקר מהעובדה שהמחקר שמתבצע בה מזהה את המוח האנושי עם מכונה, ובכך מפשט משמעותית את עולמו הפנימי המורכב והמגוון של האדם, ורואה בו דיאגרמות ומודלים פשוטים יחסית.

פסיכולוגיה הומניסטית.הפסיכולוגיה ההומניסטית קמה בשנות ה-60 של המאה שלנו בפסיכולוגיה האמריקאית. כיוון זה הכריז כרעיון המרכזי על השקפה חדשה על התפתחות האדם. היא מבוססת על גישה אופטימית להבנת הטבע האנושי: אמונה באפשרויות היצירתיות, בכוחות היצירה של כל אדם, שהוא מסוגל לבחור במודע את גורלו ולבנות את חייו. זה בדיוק מה שקשור לשם של הכיוון הזה, שמקורו במילה הלטינית אנוש -אֶנוֹשִׁי. הנציגים המפורסמים ביותר של כיוון זה הם ק. רוג'רס(1902-1987) וא. מאסלו(1908-1970).1.5. פיתוח פסיכולוגיה ביתית

התפתחות הפסיכולוגיה הביתית, כמו גם והעולם, בוצע בתחילה בהתאם לשני כיוונים עיקריים - מדעי הפילוסופיה, הדת והטבע.הכיוון הראשון חוזר לרעיונותיו של הפילוסוף הרוסי המצטיין ו' סולוביובה(1853-1900). נציגי הכיוון הזה - נ.יא. מְעָרָה(1852-1899), ג.י.צ'לפנוב(1862-1936), ל.מ.לופטין(1855-1920), אבל. לוססקי(1870-1965) ואחרים - האמינו שהנושא המרכזי של הפסיכולוגיה הוא הנשמה, פעולתה, והתבוננות פנימה זוהתה כשיטה העיקרית.

השני קשור לרעיונות של מחקר ניסיוני אובייקטיבי של נפש האדם. נציגיה הם פיזיולוגים ביתיים מצטיינים אוֹתָם. סצ'נוב(1829-1905), V.M. Bekhterev (1857-1927), I.P. Pavlov(1849-1936), א.א. אוכטומסקי(1875-1942). הרעיונות שלהם היוו את הבסיס רפלקסולוגיה- כיוון מדעי, המייסד שלו היה V.M. בחטרב. כנושא של פסיכולוגיה בכיוון זה, החלו להתייחס לרפלקסים המתרחשים בהשתתפות קליפת המוח ביחס לאותם גירויים חיצוניים שהפעילו את פעולתם. פעילות מנטלית נחקרה בקשר למהלך של תהליכים עצביים, ותיאוריות של הפיזיולוגיה של פעילות עצבית גבוהה יותר שימשו כדי להסביר תופעות נפשיות.

במקביל התפתחו גם גישות אחרות, שנציגיהן ביקשו למצוא דרכים אחרות לחקר תופעות נפשיות, אשר בהיותן מדעיות למהדרין אפשרו להבין את התמונה ההוליסטית של התפתחות האדם. בשנת 1911 א.פ. לזורסקי(1874-1917) הציע את התוכנית ניסוי טבעי(ראה את הנושא "שיטות פסיכולוגיה"). רעיונות אלה נמשכו בעבודות M.Ya. בסובה(1892-1931), המוקדש לפיתוח השיטה תצפיותכמוביל בחקר ההתפתחות הנפשית של ילדים.

לאחר מהפכת אוקטובר, הפסיכולוגיה הרוסית המשיכה להתפתח במהירות. צצו בתי ספר ומגמות רבות. עם זאת, בהדרגה, במיוחד בשנות ה-30-50, הפסיכולוגיה הביתית, כמו ענפי מדע ותרבות אחרים, נכנסה יותר ויותר ללחץ אידיאולוגי, וניהול המדע באמצעות שיטות ניהול הלך והוכנס.

כל תחומי הפסיכולוגיה האידיאליסטית כביכול אסורים, כלומר. פסיכולוגיה כמדע הנפש.מייסדיה מגורשים ממכונים ואוניברסיטאות. המרקסיזם מוצג כבסיס פילוסופי ומתודולוגי מאוחד של הפסיכולוגיה הסובייטית.

חשיבותם של ההסברים הפיזיולוגיים מוגברת בצורה מקסימלית, והם מתחילים להיחשב לא רק הכרחיים, אלא כחוליה מרכזית בחקר כל תופעה פסיכולוגית.

מדע הפסיכולוגיה ספג נזק רב בקשר עם החלטת הוועד המרכזי של המפלגה הקומוניסטית של כל האיחודים של הבולשביקים "על סטיות פדולוגיות במערכת הקומיסריון העממי לחינוך" (1936) והחלטת המושב המדעי המשותף של ברית המועצות. האקדמיה למדעים והאקדמיה של ברית המועצות למדעי הרפואה, שהכריזה על תורתו של I.P. פבלובה היא היחידה האמיתית והאפשרית, כולל לפיתוח הפסיכולוגיה (1950).

עם זאת, הפסיכולוגיה המשיכה להתפתח בניגוד לתכתיבים אידיאולוגיים. היא, כאמור, התבססה על בסיס מתודולוגי אחד - הדוקטרינה המרקסיסטית-לניניסטית של המהות החברתית-היסטורית והחברתית של האדם והפעילות כבסיס קיומו. אך על בסיס כללי זה התפתחו אסכולות וכיוונים שונים, נוצרו ענפים שונים של הפסיכולוגיה, אשר תרמו תרומה משמעותית לפסיכולוגיה העולמית.

מושג תרבותי-היסטורי.מייסד המושג הזה היה ל.ס. ויגוצקי(1896-1934). לפי תפיסה זו, לנפש האדם יש אופי תרבותי והיסטורי. בתהליך ההיסטוריה האנושות פיתחה אמצעים מסוימים שבאמצעותם אדם בונה את מערכות היחסים שלו עם העולם, עם האנשים הסובבים אותו, עם עצמו. אמצעים אלו מגולמים בכל מה שמרכיב את התרבות האנושית, החל משיטות פעולה עם חפצים שונים (למשל שימוש בכפית), שיטות מורכבות יותר של פעילות אנושית ועד לדוגמאות הגבוהות ביותר של מדע ויצירות אמנות. לכן, הצורות הגבוהות ביותר של הנפש הן צורות מתוקשרות.

ילד, האמין ל.ס. ויגוצקי, יכול להפוך לאדם רק בפעילות משותפת עם מבוגר. התפתחותו הנפשית של הילד היא, קודם כל, תהליך התפתחותו התרבותית, שליטה, ניכוס של אמצעי פעולה שניתנו תרבותית עם חפצים ושליטה בעצמו, פעילותו הנפשית, וכתוצאה מכך הנפשית הגבוהה ביותר, אנושית למהדרין. תפקודים מתפתחים ונוצרת אישיות.תפקודים נפשיים גבוהים יותר (זיכרון לוגי, חשיבה מושגית, קשב רצוני) נבדלים מפשוטים, אלמנטריים, "טבעיים", בטרמינולוגיה של ל.ס. ויגוצקי, צורות. תפקודים נפשיים גבוהים יותר מתעוררים בתחילה בפעילות אובייקטיבית חיצונית, תקשורת בין אנשים ומתווכים על ידי סימנים, כלומר. באותם אמצעים ושיטות שנוצרו על ידי התרבות. הצורה האוניברסלית של סימן היא המילה. ורק אז הוא עובר למישור הפנימי, הנפשי, הופך לתוכן ההתפתחות הנפשית. חוק זה של התפתחות תפקודים נפשיים גבוהים יותר של L.S. ויגוצקי ניסח אותו כך: "כל תפקוד נפשי גבוה מתבטא פעמיים בתהליך ההתפתחות ההתנהגותית: ראשית כפונקציה של התנהגות קולקטיבית, כצורה של שיתוף פעולה או אינטראקציה, כאמצעי להסתגלות חברתית, כלומר. כקטגוריה אינטרפסיכולוגית, ולאחר מכן משני כשיטה להתנהגות אינדיבידואלית של הילד, כאמצעי הסתגלות אישית, כתהליך פנימי של התנהגות, כלומר. כקטגוריה תוך-פסיכולוגית" 1 .

גישה זו פתרה במידה רבה את בעיית "חוסר האפשרות" של תופעות פסיכולוגיות סובייקטיביות למחקר אובייקטיבי. הוא תרם לתחומים רבים בפסיכולוגיה הרוסית.

אחד הכיוונים החשובים ביותר בפיתוח תיאוריה זו היה המפותח א.נ. לאונטייב(1903-1979) תורת הפעילות. הפעילות נבדקה על ידי א.נ. Leontiev כאינטראקציה פעילה עם המציאות הסובבת, המבטאת את יחסו של אדם לעולם ותורמת לסיפוק צרכיו. ההתפתחות הנפשית של האדם מהווה במידה רבה את תהליך ההתפתחות של פעילותו.

א.נ. לאונטייב פיתח את התיאוריה של הובלת פעילות ככזו שהופכת למרכזית, בסיסית בשלבי התפתחות שונים ובעלת ההשפעה הגדולה ביותר על היווצרות תודעתו ואישיותו של הילד בשלב זה. פעילות כזו לגיל הרך היא משחק, ועבור תלמידי בית ספר צעירים היא למידה.

פסיכולוגים ביתיים כמו פ.יא.גלפרין(1902-1988), א.ר.לו- ריה(1902-1977), ד.ב. אלקונין(1904-1984), אָב. עצירות

1 ויגוצקי ל.ס.אוסף cit.: ב-6 כרכים-מ', 1984. - ת.5. - עמ' 197. זטס(1905-1981), L.I. בוזוביץ'(1908-1981), V.V. דוידוב

(1930-1998) וכו'.

אחדות של תודעה ופעילות.כפי שצוין שוב ושוב, אחת השאלות החשובות ביותר שהדאיגו את הפסיכולוגיה מעצם יסודה הייתה שאלת חוסר הנגישות של תופעות התודעה למחקר אובייקטיבי. הפילוסוף והפסיכולוג הרוסי ש.ל. רובינשטיין / (1899-1960) ניגש לפתרון סוגיה זו וניסח את עקרון אחדות התודעה והפעילות כעיקרון ההסבר העיקרי של הפסיכולוג. פעילות עבור ש.ל. רובינשטיין הוא, קודם כל, עבודה לשינוי העולם סביבנו. בעבודה, אדם יוצר את כל הסביבה ה"אנושית", התרבות, הנפש שלו, משנה גם את העולם סביבו וגם את עצמו. לפיכך, כדי לחקור את התודעה, יש צורך לא לתאר היבטים מסוימים שלה הנגישים רק להתבוננות פנימית, אלא לנתח כיצד מתרחשים שינויים באובייקטים בתהליך של פעילות ספציפית. שיטה זו של מחקר פסיכולוגי מאת ש.ל. רובינשטיין כינה אותה שיטת האחדות של השפעה ולימוד.

ש.ל. רובינשטיין גם נתן את תשובתו לשאלה מה קובע תופעות נפשיות – השפעת הסביבה או גורמים פנימיים. הוא התנגד להאבסולוטציה של תפקיד הסביבה, שהייתה באותה תקופה כמעט העמדה האידיאולוגית השלטת, שכיסתה לא רק את הפסיכולוגיה, אלא גם את כל מדעי הטבע (זכור את התיאוריה של T.D. Lysenko). בניגוד לכך, הוא הציג את העיקרון לפיו סיבות חיצוניות משפיעות על אובייקט, לרבות על נפש האדם, דרך תנאים פנימיים.

פסיכולוגיה של הבדלים אינדיבידואליים.כיוון זה בפסיכולוגיה הרוסית קשור לשמות כמו ב.מ. טפלוב(1896-1965), V.D. נביליצין(1930-1972), V.S.Merlin(1892-1982). בכיוון זה, התיאוריה של I.P. קיבלה התפתחות פסיכולוגית משמעותית. פבלובה על סוגי פעילות עצבית גבוהה יותר. על בסיסו פותחה הפסיכולוגיה של הבדלים פסיכולוגיים אינדיבידואליים, או פסיכולוגיה דיפרנציאלית.

בהתאם לתיאוריה זו, תורת סוגי הטמפרמנט קיבלה התפתחות חדשה. גם תורת היכולות קיבלה התפתחות חדשה. הוכח כי יכולות מבוססות על מאפיינים מולדים – נטיות. עם זאת, הפיתוח האמיתי של היכולות מתבצע רק בפעילויות היוצרות את ההזדמנות ליישום וגיבוש של יכולות אלו.

פסיכולוגיה של מערכות יחסים.מייסד התיאוריה הזו היה פסיכולוג, פסיכונוירולוג ופסיכותרפיסט רוסי V.N. מיאישצ'וב(1892-1973). הוא יצא מהרעיון שכל אדם מלידה נכלל במערכת היחסים החברתיים. יחסים אלו יוצרים את עמדותיו הסובייקטיביות כלפי העולם הסובב אותו, אנשים אחרים ועצמו. מערכת היחסים הפנימית שנוצרת בדרך זו מהווה את הליבה של אישיותו של האדם. היא, ולא האופי, היכולות או הטמפרמנט, היא שקובעת את מאפייני האישיות של האדם. מערכות היחסים האמיתיות של אדם, הדגיש, עשויות לא להופיע עד לרגע מסוים; הן קיימות רק באופן פוטנציאלי ומתגלות רק כאשר אדם פועל במצב שהוא מאוד משמעותי עבורו.

במקביל, אישיותו של V.N. מיאישצ'וב לא ראה בזה גיבוש נפשי קפוא, אחת ולתמיד. הוא הדגיש את הדינמיות והשונות שלה בהשפעת השפעות חיצוניות, בעיקר חברתיות.

מדעי הרוח כדיסציפלינה מורכבת.כיוון זה פותח במחקר B.G.Ananyeva(1907-1972). הוא יצא מהרעיון שניתן לערוך מחקר מלא של האדם בהתאם לדיסציפלינה מורכבת מיוחדת - מדע האדם, המאחד את כל מכלול המדעים על האדם, באחדותו עם ההיסטוריה של האנושות והתפתחותו של היקום.

1.6. ענפי פסיכולוגיה

ניתן לדמיין את המבנה של רוב המדעים המודרניים כעץ. הגזע מורכב מידע החושף את מושגי היסוד של מדע זה ואת הדפוסים שהוא חושף, וענפים רבים הם חלקיו הפרטניים, ביחס לנושאים בודדים, תחומי פעילות בודדים וכו'.

העץ של הפסיכולוגיה המודרנית מסועף מאוד. תא המטען שלו הוא פסיכולוגיה כללית.חלק זה בפסיכולוגיה בוחן ומתאר את הדפוסים הפסיכולוגיים הכלליים ביותר, את מושגי היסוד של הפסיכולוגיה, מבסס ומגדיר את המנגנון המתודולוגי שלה. הפסיכולוגיה הכללית היא הבסיס לכל שאר ענפיה. היום יש הרבה מהענפים האלה. לא נפרט את כולם. בואו נציין רק כמה.

פסיכולוגיה דיפרנציאליתחוקר הבדלים פסיכולוגיים אינדיבידואליים בין אנשים. הבדלים נבחנים הן בין פרטים ספציפיים והן בין קבוצות מסוימות (למשל בין גברים לנשים, נציגי מקצועות שונים, קבוצות חברתיות, לאומיות, אתניות שונות). התנאים המוקדמים והסיבות להבדלים אלה מזוהים. בהתבסס על המאפיינים השכיחים ביותר, נבנות טיפולוגיות מסוימות. הידע שנצבר בענף זה חשוב לתחומי עיסוק רבים, כולל הוראה בבית הספר.

פסיכולוגיה רפואיתלומד את הדפוסים הפסיכולוגיים הקשורים להתרחשות ולמהלך המחלה, חוקר את השפעתן של מחלות על נפש האדם, גורמים נפשיים על מצבו הפיזי והסומטי של האדם. ידוע, למשל, שמחלות רבות (התקף לב, כיב, אסטמה) נגרמות לרוב מסיבות פסיכולוגיות בלבד.

נוירופסיכולוגיהבוחן את השפעת השינויים במבנה ובתפקוד המוח, נזקיו ותת-התפתחות הקשורה לגיל על הפעילות הנפשית וההתנהגות האנושית. לנוירופסיכולוגיה חשיבות רבה לעבודה עם ילדים, שכן היא מאפשרת לנו לזהות ולחסל את הגורמים לקשיים רבים בלמידה ובהתנהגות.

פסיכולוגיה חברתיתעוסק במאפיינים פסיכולוגיים, התנהגות ופעילויות של אנשים הקשורים בהשתייכותם לחלק מסוים קבוצות חברתיות(ידידותי, חינוכי, מקצועי, לאומי, גזעי וכו'). קבוצות ילדים נלמדות בנפרד.

נערך מחקר על קבוצות אלו, פעילותן והתפתחותן, וכן סוגים שונים של תקשורת, יחסים בין אנשים, הנקראים יחסים בין אישיים.פסיכולוגים חברתיים חוקרים את האקלים הפסיכולוגי של מיזם או מוסד מסוים, את התלות שלו ביחסים בין עובדים, בוסים וכפופים, את השפעתו של אקלים זה על המצב הפסיכולוגי של אנשים, על הצלחת פעילותם. למשל, פסיכולוגים חברתיים הראו שהקשר בין מנהל בית הספר למורים משפיע על היחסים בין הילדים גם במקרים בהם נראה שלילדים אין דרך לדעת על כך, וקובע את האקלים הפסיכולוגי של בית הספר.

תעשייה זו מתפתחת באופן פעיל פסיכולוגיה משפחתית,חושפים את המוזרויות של יצירת משפחה ובחירת בן/בת זוג. נבדקים היחסים בין בני זוג, בין הורים לילדים, יחסים בין מספר דורות במשפחה, הגורמים לסכסוכים משפחתיים ועוד.

פסיכודיאגנוסטיקה- ענף בפסיכולוגיה המפתח שיטות ואמצעים לזיהוי ומדידה של מאפיינים פסיכולוגיים אנושיים, לימוד אפשרויות השימוש בכלים אלו בפועל. פסיכודיאגנוסטיקה מאפשרת לזהות ולמדוד את חומרת מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים מסוימים באדם: רמת התפתחות אינטליגנציה, יכולות, תכונות אישיות, תחומי עניין. הודות לפסיכודיאגנוסטיקה ניתן לזהות סיבות להתנהגות, פעולות, הצלחה וכישלון בפעילויות, לרבות פעילויות חינוכיות, ובתקשורת הנסתרות מהתבוננות ישירה.

לעבודה בבית הספר יש חשיבות מיוחדת לידע מהשטח פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית.

פסיכולוגיה הקשורה לגיל,או פסיכולוגיה התפתחותית, חוקרת את התפתחות נפש האדם ומאפייניה לאורך כל הדרך אונטוגניה. אונטוגנזה -תהליך ההתפתחות האישית של אורגניזם מלידה ועד מוות. מונח זה משמש לא רק בפסיכולוגיה, אלא גם בפיזיולוגיה, רפואה וביולוגיה. פסיכולוגיה התפתחותית כוללת פסיכולוגיה של ילדים, פסיכולוגיה של התפתחות אישית של מבוגר ופסיכולוגיה של זקנה.היא חוקרת את דפוסי ההתפתחות הנפשית, את המאפיינים הפסיכולוגיים של כל גיל, חושפת כיצד נוצרים, מתפקדים ומתפרקים מבנים פסיכולוגיים שונים בשלבי גיל שונים, כיצד תצורות פסיכולוגיות שונות מתקשרות בכל שלב וכיצד מתרחש המעבר מתקופת גיל אחת לאחרת. .

פסיכולוגיה פדגוגיתכולל פסיכולוגיה של למידהו פסיכולוגיה של החינוך.היא חוקרת את השפעת תהליך הלמידה והחינוך על היווצרות תכונות אישיות, יכולות קוגניטיביות של אדם, פיתוח יכולות ותחומי עניין שלו, מזהה את הדפוסים הפסיכולוגיים של למידה וחינוך, וביטוי של מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים של אדם ב. אוֹתָם. הפסיכולוגיה החינוכית חוקרת גם את מאפייני הקשר בין המורה לתלמידים, וכן את הפסיכולוגיה של המורה עצמו.

בין ענפי הפסיכולוגיה, תופס מקום מיוחד פָּרָפּסִיכוֹלוֹגִיָה,חקר תופעות נפשיות שלא ניתן להסביר על ידי ידע מדעי קיים. לכן, שמו של ענף זה בפסיכולוגיה כולל את המילה היוונית "זוג", כלומר - בצד, בקרבת מקום. זוהי, קודם כל, תפיסה החורגת מיכולות החושים (חוץ-חושיות), וכן שיטות של השפעה נפשית ישירה על תהליכים גופניים, לרבות מחלות של אנשים, רווחתם ויחסיהם עם יקיריהם. המחקר הפסיכולוגי וההסבר של תופעות אלו הוא אחת המשימות המעניינות ביותר של מדע הפסיכולוגיה.

1. 7. פסיכולוגיה, תיאורטית ומעשית

הפסיכולוגיה, כמו כל שאר המדעים, מחולקת לשני חלקים גדולים. חלק מהפסיכולוגים עוסקים במחקר תיאורטי, בעוד שאחרים עוסקים ביישום תוצאות המחקר הזה בפועל. מוקצים בהתאם פסיכולוגיה תיאורטית ומעשית.המשימה הראשונה, עליה דיברנו עד כה, היא לזהות דפוסים, מנגנונים פסיכולוגיים ולפתח תיאוריה. המשימה של הפסיכולוגיה המעשית היא להשתמש בידע הנרכש בתחומי החיים השונים.

ידע פסיכולוגי נוגע לכל אדם. ניתן להשתמש בהם בפעילויות מקצועיות ובחיים אישיים, במערכות יחסים עם אנשים אחרים. עם זאת, היישום האמיתי שלהם דורש השתתפות של פסיכולוג מומחה שיש לו לא רק ידע, אלא גם את היכולת להשתמש בו באופן מעשי.

פסיכולוגים עוסקים עובדים בגני ילדים, בתי ספר, מפעלים, מרפאות, בתי חולים, ייעוץ מיוחד, צבא, מערכות ניהול, שירותי סיוע למשפחה וכו'. - כמעט בכל תחומי הפעילות האנושית. עבודתם כוללת מענה למגוון צרכים מעשיים.

פסיכולוג עובד בגני ילדים, בתי ספר, מכללות, בתי ספר מקצועיים, בתי יתומים וכו'. - פסיכולוג חינוכי,אוֹ פסיכולוג מעשי לילדים,עוסק בבעיות רבות. זה עוזר לזהות ולפתח את היכולות של ילדים, מקדם היווצרות של תהליכים נפשיים בסיסיים - קשב, זיכרון, חשיבה וכו'. הוא יכול לקבוע מדוע הילד לומד מתחת ליכולותיו, לברר מדוע ילדים אינם לומדים חומר חינוכי זה או אחר, מדוע הילד מתנהג רע ואינו יכול להיות חבר של חברים לכיתה. ולא רק להגדיר, אלא גם להסביר. לפסיכולוג יש אמצעים המאפשרים לו למנוע הפרות וסטיות אפשריות בהתפתחות הילד. עבודה זו נקראת מניעה פסיכולוגית.הוא גם פועל להתגבר על הפרות קיימות. סוג זה של עבודה נקרא תיקון פסיכולוגי.עם זאת, פסיכולוג יכול לעשות את כל זה רק בשיתוף פעולה הדוק עם המורים. שיתוף הפעולה המתמיד ביניהם יכול להבטיח שבית הספר יפעל כך שילדים יתרגשו ושמחים ללמוד, ומבוגרים מעוניינים לעבוד.

פסיכולוג חינוכי מעשי פותר בעיות ובעיות יומיומיות רבות. אך המטרה העיקרית של פעילותה, תכלית קיומו של השירות הפסיכולוגי החינוכי בכלל, היא בריאותם הנפשית והנפשית של ילדים ובני נוער.

בריאות נפשית- מצב של רווחה נפשית, פעילות פסיכולוגית מלאה של אדם, המתבטאת במצב רוח עליז, בריאות טובה ופעילות. הבסיס לבריאות הנפש הוא התפתחות נפשית מלאה בכל שלבי האונטוגנזה. אחת המטרות החשובות ביותר של השירות הפסיכולוגי החינוכי היא יצירת תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים המבטיחים התפתחות כזו. בריאות הנפש יוצרת את הבסיס לרמה גבוהה יותר של בריאות – בריאות פְּסִיכוֹלוֹגִי.

בריאות פסיכולוגיתמאופיינת ברמה גבוהה של התפתחות אישית, הבנה של עצמך ושל אחרים, נוכחות של רעיונות לגבי מטרת החיים ומשמעות החיים, היכולת לנהל את עצמך (וויסות עצמי אישי), היכולת להתייחס בצורה נכונה לאנשים אחרים ולעצמך, ומודעות לאחריות לגורלו ולהתפתחותו. כמובן, בכל שלב של התפתחות, לבריאות פסיכולוגית, כמו לבריאות הנפש, יש מאפייני גיל ייחודיים משלה.

כל פסיכולוג מעשי, על מנת לעבוד במלואו בתחום עיסוק מסוים, חייב להבין זאת. פסיכולוג רפואי חייב לדעת את יסודות הרפואה, פסיכולוג העוסק בתחום הפסיכולוגיה של האמנות חייב להבין אותו ולהבין אותו ולהכיר היטב אסתטיקה. פסיכולוג ספורט - בעל ידע בתחומי פעילות ספורטיבית שונים. פסיכולוג חינוכי, או פסיכולוג ילדים מעשי, חייב לדעת פדגוגיה, דידקטיקה ולהיות בעל מושג מתודולוגיה. רק במקרה זה הוא יוכל לעבוד היטב, לתרום להתפתחותם של ילדים, לעזור לילדים ולמורים.

עם זאת, כדי שעבודה זו תהיה אפקטיבית באמת, יש צורך שהמורה ידע גם פסיכולוגיה. יחד עם זאת, חשוב שכל אחד מהם יכבד את ידיעתו של האחר, יכיר במודעות המקצועית שלו, בכישורים המקצועיים – בכשירות המקצועית שלו. זה יבטיח את האינטראקציה המקצועית האפקטיבית שלהם, תאפשר לכל אחד ואחד מהם לעבוד טוב יותר, להביא יותר ערך ולהפיק יותר הנאה מעבודתם.

שאלות ומשימות

1. במה ההבדל בין פסיכולוגיה יומיומית למדעית?

2. תן דוגמאות לתופעות נפשיות שונות המבוססות על תצפיות בעצמך או באחרים.

3. מה ההבדל בין עבודתו של פסיכולוג חוקר לפסיכולוג מטפל?

4. אילו ענפי פסיכולוגיה הכי חשובים למערכת החינוך? למה?

5. איך קשורות בריאות נפשית ופסיכולוגית?

6. כיצד השתנה הרעיון של מה שהפסיכולוגיה צריכה לעשות במהלך ההיסטוריה של התפתחות המדע הזה?

7. למה אומרים שפסיכולוגיה היא גם מדע ותיק מאוד וגם מדע צעיר מאוד? מה ההבדלים בין פסיכולוגיה קדם-מדעית למדעית?

8. האם יש קשר בין רעיונות על טבע האדם לבין הבנת נושא הפסיכולוגיה?

9. מהי לדעתך הסיבה לקיומם של אסכולות ומגמות רבות בפסיכולוגיה?

10. אילו תחומים בפסיכולוגיה, לדעתך, הכי שימושיים למורה? למה?

לרגל יום השנה של א.מ. קהילתי

ב-6 בספטמבר 2006 מלאו 60 שנה להולדתה של אנה מיכאילובנה פריחוז'אן - דוקטור לפסיכולוגיה, פרופסור, ראש המעבדה לפסיכולוגיה של רגשות במכון לפסיכולוגיה. ל.ס. ויגוצקי האוניברסיטה הרוסית למדעי הרוח.

א.מ. פריחוז'אן נולד במוסקבה, למשפחה גדולה, אינטליגנטית, חרוצה וידידותית מאוד. אביה, מיכאיל אלכסנדרוביץ' פריחוז'אן, מהנדס אזרחי, עבד באתרי בנייה רבים במדינה ושימש בתפקידים גבוהים, כולל תפקיד חבר מועצת המנהלים של משרד הבינוי של ברית המועצות. אמא, Praskovya Yakovlevna Podgoretskaya, הייתה מורה, היסטוריונית, שני אחים גדולים היו רופאים, כל אחד מוכר למומחים בתחום הרפואה שלו. תמיד היו הרבה ספרים בבית: ספרייה שלמה של ספרים על בנייה (של אבא), ספרייה שלמה של ספרי היסטוריה (של אמא), מאות כרכים של סיפורת. ואז הופיעה ספרייה פסיכולוגית גדולה (אנינה). הספרים האלה תמיד היו רכושם של לא רק בני משפחה, אלא גם של הרבה מאוד אנשים אחרים. בבית הפתוח, מסביר הפנים, מסביר הפנים של בני הקהילה, הוערכו הגינות, מקצועיות בעבודה שאתה עושה, שנינות ונכונות לעזור בכל רגע. כל התכונות הללו עברו בירושה מלאה על ידי אנה מיכאילובנה עצמה.

השכלה גבוהה א.מ. היא קיבלה בני קהילה במכון הפדגוגי הממלכתי במוסקבה. IN AND. לנין, סיים את לימודיו ב-1968 בפקולטה לשפה וספרות רוסית. אי אפשר להתעלם מאהבתה לספרות, שליטה מבריקה בשפת האם וחוש הסגנון שלה בעת קריאת יצירותיה.

מיד לאחר שסיימה את לימודיה במכון, הגיעה אנה מיכאילובנה למכון המחקר לפסיכולוגיה כללית ופדגוגית של האקדמיה למדעים של ברית המועצות (כיום המכון הפסיכולוגי של האקדמיה הרוסית לחינוך), והגיעה, כפי שהתברר, עבור הרבה זמן. היא החלה את דרכה כעוזרת מעבדה בכירה, לאחר מכן הפכה לחוקרת זוטרה, לאחר מכן לבכירה ולבסוף חוקרת מובילה במכון הפסיכולוגי של האקדמיה הרוסית לחינוך. למעט השנה הראשונה ממש, א.מ. בני קהילה עבדו באותה מעבדה (כיום היא נקראת המעבדה של היסודות המדעיים של פסיכולוגיה מעשית של הילד), בתחילה בהנהגת ל.י. בוז'וביץ', אז - I.V. דוברובינה. מאז 2004 א.מ. Prikhozhan הופך לראש המעבדה לפסיכולוגיה של רגשות באוניברסיטה הממלכתית של רוסיה למדעי הרוח, תוך שיתוף פעולה עם המכון הפסיכולוגי של האקדמיה הרוסית לחינוך. על שנות עבודתה המצפוניות, היא זכתה במדליה "לזכר 850 שנה למוסקבה".

בשנת 1977 א.מ. Prikhozhan הגנה בהצלחה על עבודת הדוקטורט שלה בנושא "ניתוח הגורמים לחרדה בתקשורת עם עמיתים אצל מתבגרים". העניין המדעי העמוק בבעיית החרדה נמשך גם בעתיד: נושא עבודת הדוקטורט של א.מ. בני קהילה - "טבע פסיכולוגי ודינמיקה הקשורה לגיל של חרדה (היבט אישי)" (1996). ניתוח תיאורטי של בעיה זו, תוצאות מחקרים ניסיוניים רבים מוצגות במונוגרפיה "חרדה בילדים ובני נוער: טבע פסיכולוגי ודינמיקה גיל" (2000), במספר מאמרים, וכן בספר רב המכר "פסיכולוגי מדריך למפסיד, או איך לצבור אמון בעצמך", נדפס שוב לא פעם (1994, 2000, 2004) ותמיד נעלם מיד ממדפי חנויות הספרים.

חרדה נחשבת על ידי א.מ. בני קהילה בהקשר של התיאוריה התרבותית-היסטורית של ל.ס. ויגוצקי. ממשיכים את הרעיונות של L.I. בוזוביץ', היא רואה בחרדה חוויה משמעותית המשקפת בצורה מיוחדת את סיפוק הצרכים האנושיים. היא חקרה את מאפייני הגיל והמגדר של ביטויי החרדה כתכונת מצב ואישיות, ניתחה שינויים בחרדה בילדים ובני נוער בהתאם לתנאים החברתיים-תרבותיים של התפתחות החברה. הוכח כי חרדה כגיבוש אישי יכולה, בתנאים מסוימים, להפוך למניע העיקרי של התנהגות אנושית, במקום מניעים משמעותיים מבחינה חברתית ואישית.

א.מ. בני הקהילה לקחו חלק פעיל בפיתוח מדעי ומדעי-מעשי של מספר פרויקטים רחבי היקף החשובים ביותר למדע ולפרקטיקה הפסיכולוגית. בואו נמנה רק כמה מהם: עומס חינוכי (תוצאות העבודה באות לידי ביטוי במונוגרפיה הקולקטיבית "מוזרויות הלמידה וההתפתחות הנפשית של תלמידי בית ספר בגילאי 13-17 שנים", 1988), ילדי צ'רנוביל, יתומים (ספרים "ילדים" ללא משפחה", 1990, "פסיכולוגיה של יתמות", 2005, בשיתוף עם נ.נ. טולסטיק).

בשנות השמונים יחד עם I.V. דוברובינה ועובדים אחרים במעבדת היסודות המדעיים של פסיכולוגיה מעשית של ילדים PI RAO A.M. חברי הקהילה החלו לפתח את הרעיון של שירות פסיכולוגי בית ספרי ולמעשה, בניית שירות זה ברוסיה. היא הייתה שותפה לכותבת הגרסה הראשונה של תקנות השירות הפסיכולוגי (1983), המונוגרפיות הקולקטיביות "ספר עבודה של פסיכולוג בית ספר" (1991), "פסיכולוגיה מעשית של החינוך" - ספר לימוד לאוניברסיטאות, שעבר ארבע מהדורות ונכלל ב-300 ספרי הלימוד המובילים להשכלה גבוהה לכבוד 300 שנה לסנט פטרסבורג. היא השתתפה באופן פעיל בארגון וניהול מספר קונגרסים כלל-רוסים של פסיכולוגים, כנסים מדעיים ומעשיים רבים וסמינרים לפסיכולוגים חינוכיים מעשיים. כל העבודה הזו תרמה לפיתוח השירות הפסיכולוגי החינוכי בארץ וזכתה להערכה רבה - בשנת 1996 על ידי א.מ. בני הקהילה, יחד עם מספר עובדים נוספים של PI RAO, זכו בפרס הנשיאות הרוסי בתחום החינוך.

בשנות ה-90. א.מ. בני קהילה יחד עם I.V. דוברובינה ועמיתיו במעבדה הוגים ומתחילים ליישם פרויקט גרנדיוזי חדש - כתיבת סט ספרי לימוד בפסיכולוגיה לתלמידי בית ספר בכיתות ג'-י'. כעת הודפסו ספרי הלימוד האלה (יש שמונה בסך הכל בתוספת מדריך הוראה למורים! הם כבר רגילים ללמד פסיכולוגיה במספר בתי ספר במוסקבה, כמעט בכל בתי הספר באזור אומסק, ובמספר ערים אחרות. תלמידי בית ספר, מורים והורים אוהבים ספרי לימוד. בשנת 2006 א.מ. לקהילה, יחד עם חבריה לכותבים, הוענק פרס ממשלת רוסיה בתחום החינוך על יצירת ספרי לימוד אלה.

המילים "לקחת חלק פעיל בביצוע כל הפרויקטים הללו" אינן מספיקות בעליל כדי לאפיין את תרומתה של א.מ. בני קהילה. אפשר לומר בלי שום הגזמה שבלעדיה, אלו יהיו פרויקטים שונים לגמרי, אם בכלל.

א.מ. בני הקהילה נותנים הרבה זמן ומאמץ, וברוב המקרים בהנאה,עבודת הוראה. היא לא רק מעבירה הרצאות ומעבירה סמינרים באוניברסיטת מוסקבה. M.V. לומונוסוב, באוניברסיטה הממלכתית של רוסיה למדעי הרוח, באוניברסיטה הממלכתית לפסיכולוגיה וחינוך במוסקבה, אך גם מפקח על קורסים, תזות ועבודות דוקטורט. כיום, במוסקבה ובערים וכפרים רבים אחרים במדינה, הרבה מאוד אנשים אומרים בגאווה: "אנה מיכאילובנה פריחוז'אן לימדה אותי פסיכולוגיה." וכמעט כולם יוסיפו: "...ולא רק פסיכולוגיה", כי היא יודעת להעביר הרבה יותר לדור הצעיר - מסורת חיה של מחשבה מדעית, אתיקה מדעית, הגינות אנושית, חוסר אנוכיות ועוד הרבה ממה שיש. חסר בחיי היומיום שלנו היום.

אנה מיכאילובנה היא אדם כמו מעטים. לפעמים נדמה שהיא חיה בקואורדינטות מרחב-זמן אחרות, שבהן אין 24, אלא לפחות 48 שעות ביממה, שבהן המרחקים במוסקבה או עובי הספרים הנקראים גדולים לפחות בחצי ממה שכולנו חושבים, שם אפשר להתגבר ולעשות משהו שנראה שאי אפשר להתגבר עליו ולעשות.

יום הולדת שמח לך, אנה מיכאילובנה היקרה!

פסיכולוגיה מעניינת": ל.ס. VYGOTSKY ו-L.I. BOZOVIC

א.מ. פארישאן, נ.נ. עבה

יצירתיות ל.ס. ויגוצקי הוליד תחומים רבים בפסיכולוגיה הרוסית הקשורים בשמות תלמידיו ומקורביו, שיחד מהווים את מה שנקרא בית הספר של ויגוצקי. במאמר זה נשקול את הכיוון שפיתחה לידיה איליניצ'נה בוז'וביץ' במסגרת אסכולה זו ואשר, לדעתנו, אינו מוערך מספיק דווקא מבחינת תרומתה לפיתוח התפיסה התרבותית-היסטורית של ל.ס. ויגוצקי. נְאוּם

עוסקת בתיאוריית היווצרות האישיות באונטוגנזה שהוצעה על ידי L.I. Bozhovich.

הפסיכולוג הרוסי הבולט L.I. בוז'וביץ' (1908-1981) היה אחד ממקורביה של ל.ס. ויגוצקי ולפי רבים התלמיד האהוב עליו. הם הכירו בשנות ה-20. באוניברסיטה השנייה של מוסקבה, שם היא הייתה סטודנטית והוא היה מורה. פגישה זו קבעה במידה רבה את כל גורלה המדעי שלאחר מכן, ובמובנים רבים את חייה, של לידיה איליניצ'נה. כסטודנטית היא הקשיבה להרצאות של ל.ס. ויגוצקי, עבדה בסמינר שלו, למדה פיקטוגרמות, וכתבה את התזה שלה על חיקוי בהדרכתו. שיתוף פעולה מדעי L.I. בוז'וביץ' ול"ס ויגוצקי המשיכו לאחר סיום הלימודים, ממש עד מותו של לב סמנוביץ', למרות העובדה שמעולם לא עבדו יחד באותו מוסד. שיתוף הפעולה הזה בוצע במסגרת קהילה מקצועית בלתי פורמלית, שנכנסה לסלנג הפסיכולוגי כ"שמונה" (נשמרה אמירה של אז: "שלוש וחמש - זה כל השמונה", שם ה"שלוש" היו "מאסטרים" - L.S. Vygotsky, A. N. Leontyev ו- A. R. Luria, וה"חמישה" הם פסיכולוגים צעירים יותר: A. V. Zaporozhets, R. E. Levina, N. G. Morozova, L. S. Slavina ו- L. I. Bozhovich). ל.ס. ויגוצקי כינה לפעמים את ה"חמש" "קוזמה פרוטקוב בעל חמש הפנים".

זמן קצר לאחר מותו של ל.ס. ויגוצקי, הגיעה הצו של הוועד המרכזי של המפלגה הקומוניסטית של הבולשביקים הכל-איגודיים "על סטיות פדולוגיות בשיטת נרקומפרוס" (1936), שהתוצאה הייתה שהיא נמשכה עד שנות ה-60. איסור אזכור שמה של ל.ס. ויגוצקי ורדיפה על דבקות ברעיונותיו. היו פסיכולוגים שפנו מיד מל.ס ויגוצקי והחלו לבקר אותו באופן פעיל "על סטיות פדולוגיות". אבל לידיה איליניצ'נה, כמו חברים אחרים ב"חמש", לא בגדה במורה שלה. על נאמנות לרעיונות של ל.ס. ויגוצקי לפני המלחמה, ל.י. בוזוביץ' הודח מהמכון הממלכתי לפסיכולוגיה. מנהלת המכון דאז זרקה בפניה תוכנית לעבודת השנה במילים: "התוכנית הזאת מסריחה מוויגוצקי". אליו L.I. בוז'וביץ' ענה: "אין לך מושג מה הריח של ויגוצקי" - וכמעט לא הלך לשום מקום. לאחר מכן, היא לא רק שלא התחרטה על כך, אלא הייתה גאה בכך.

לאורך כל חייה ובאותו עשור האחרון, כשהמחברים התמזל מזלם לעבוד במעבדה של לידיה איליניצ'נה, היא נזכרה ללא הרף בשיחות עם ל.ס. ויגוצקי, פנתה למכתביו, לעבודותיו, שפורסמו ושלא פורסמו, ולרשימותיה מהרצאותיו וסמינריו. אי אפשר היה להתחמק מהתחושה שהיא שואפת להשלים לא רק את מפעל חייה, אלא גם את מה שתכנן לב סמינוביץ', אבל לא הספיק להשלים.

היום, כשקוראים מחדש את יצירותיה של לידיה איליניצ'נה, אתה רואה בבירור שאתיקה מדעית, גישה לבעיות, מתודולוגיה של ניתוח, עצם שיטת החשיבה המדעית נקבעו בעצם על ידי שנים של עבודה משותפת עם L.S. ויגוצקי. ובעניין זה, נראה שלא במקרה היצירה האחרונה של ל.י. בוז'וביץ' התברר כדו"ח שהוכן לכנס "יצירתיות מדעית של ל.ס. ויגוצקי ופסיכולוגיה מודרנית", שנערך בדצמבר 1981 לאחר מותה. בעבודה זו L.I. בוזוביץ' נתנה הערכה ברורה לגבי תרומתה לפיתוח התפיסה התרבותית-היסטורית

בהשוואה למה שעשו חסידים אחרים של L.S. ויגוצקי.

היא ראתה את ההבדל המהותי בעמדתה בעקבות ההיגיון של מחשבתו של ל.ס. ויגוצקי, מבלי לחרוג ממסגרת המושג שיצר, בעוד שאחרים (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.R. Luria), לדעתה, פיתחו מישהו מהצדדים: הרעיון של התפקיד המוביל של הפעילות, חשיבות תהליך ההפנמה להתפתחות הנפשית של הילד, הרעיון שלמידה צריכה להוביל להתפתחות וכו', שבירת הארכיטקטוניקה הכללית של מושג זה.

L.I. בוז'וביץ' כתבה כי כבר בשלב הראשון של עבודתה עבור ל.ס. ויגוצקי הגדיר את נושא המדע הפסיכולוגי, שיוצג על ידי תצורות חדשות פסיכולוגיות המתעוררות בתהליך החיים והפעילות האנושית על בסיס הטמעתו של החוויה ההיסטורית של אנשים. התקופה הבאה של עבודתו L.I. בוז'וביץ' קישר זאת עם התפתחות העמדה שכתוצאה משינויים איכותיים במבנה של תפקודים נפשיים אינדיבידואליים, הקשרים והיחסים ביניהם, נוצרים מבנים בין-תפקודיים חדשים - "מערכות פסיכולוגיות". (כאן היא פנתה לסיכום משלה של הדו"ח שלא פורסם אז של ל.ס. ויגוצקי "על מערכות פסיכולוגיות", שהוקרא על ידו ב-1930 במרפאה למחלות עצבים של אוניברסיטת מוסקבה הראשונה.) השלב האחרון במסעו המדעי, ב דעתה, קשורה להתפתחות בעיית ההשפעה ול"פגישה" שלה עם האינטלקט. "כנראה," ציינה לידיה איליניצ'נה, "זה היה כאן שהוא חיפש את המפתח להבנת התצורות מערכתיות מיוחדות, אותה סינתזה נפשית גבוהה יותר, שכפי שכתב, "צריכה להיקרא בצדק אישיות הילד." כך מובן, תהליכים נפשיים ספציפיים לאדם ולאישיות כולה צריכים להיות, לפי ל.י. בוז'וביץ', נושא הפסיכולוגיה. העובדה שזה לא קרה, כיוון שפסיכולוגים רבים, כולל חסידים ישירים של ל"ס ויגוצקי, חיפשו את נושא הפסיכולוגיה בגישה, בפעילות, בבסיס המכוון שלו וכו', ל"י. בוזוביץ' הסביר זאת בעיקר בחשש מ"הבנה מהותית של הנפש".

הבה נתקן את הנקודה החשובה הזו: עבור L.I. המציאות של התצורות פסיכולוגיות של בוז'וביץ', העולם הפנימי, אינה ניתנת להכחשה; הנפש עבורה היא "מציאות הטבועה בסובייקט עצמו". מנקודת מבטנו, מעניין עד כמה חסידי ל"ש מפרשים זאת בצורה שונה. ויגוצקי כמה נקודות יסוד של התיאוריה שלו.

ל.י. בוז'וביץ' ראה את תרומתה המדעית בהפצת הרעיונות של ל.ס. ויגוצקי על התפתחות של תפקודים נפשיים גבוהים יותר בתחום הצורך הרגשי והאישיות כולה. היא מגיעה למסקנה כי "התפתחות תחום זה מתרחשת ביסודה על פי אותם חוקים כמו התפתחות תהליכים קוגניטיביים. בתחילה, הצרכים היסודיים, המיידיים של הילד, בתיווך ניסיון נרכש חברתית, נכנסים לקשרים ויחסים מסוימים עם תפקודים נפשיים שונים, כתוצאה מהם נוצרות תצורות חדשות פסיכולוגיות מיוחדות לחלוטין." מסקנה זו אוששה על ידי מחקרים ניסויים רבים שנערכו על ידי L.I. בוזוביץ' והצוות שלה (בשעה

חומר על היווצרות הערכה עצמית, אוריינטציה, אמפתיה, רצון, תכונות אישיות אינדיבידואליות, כולל מוסריות), ששימשו בסיס לפיתוח תורת היווצרות האישיות באונטוגנזה 1 . "הרעיון לפיו התפתחות תחום הצורך הרגשי הולכת באותו נתיב של התפתחות תרבותית והיסטורית כמו תהליכים קוגניטיביים, כמו גם מחקר אמפירי עקבי של אותן מערכות נפשיות שלדעת ויגוצקי נמצאות ביחס מיוחד לאישיות ולקריסתה. מה שקשר עם קריסתה, אפשרו לנו להתקרב קצת יותר לחקר התוכן, המבנה וההתהוות של אישיותו של הילד, התברר שבמרכז היווצרותו עומד תהליך ה"אינטלקטואליזציה" וה"התנדבות". של תחום הצורך הרגשי והופעתה על בסיס זה של מערכות נפשיות גבוהות יותר, שהן מקור לכוח מניע מיוחד, ספציפי לאדם בלבד. נוכחותן של מערכות כאלה גורמת לאדם לוויסות עצמי מודע. לכן, אנו לציין במושג "אישיות" רמה כזו של התפתחות נפשית של אדם המאפשרת לו לנהל הן את נסיבות חייו והן את עצמו... הוא מאופיין בצורות התנהגות אקטיביות, לא תגובתיות."

בתור עוקב ישיר של ל.ס. ויגוצקי ל.י. בוזוביץ' שוקל גם את עצם השיטה להשגת ידע פסיכולוגי - מחקר אמפירי, ניסיוני. היא מדגישה כי "ל.ס. ויגוצקי יצר את המבנים התיאורטיים שלו על בסיס עובדות שהושגו בניסוי, ולא אפריורי פיתח סכמות לוגיות". שימו לב שגם בתחילת שנות ה-80. שאלת האפשרות לחקור ניסיוני מה ל.י. בוז'וביץ' כינה את הצורות הגבוהות והאישיות של חיי הנפש (חוויות משמעותיות, משמעויות, רגשות מוסריים, רצון), היו מאוד שנויות במחלוקת. בעיקרון, זה נשאר כך גם היום.

L.I. בוז'וביץ' העלה את שאלת השיטה בצורה חדה ביותר - מחקר ניסיוני בתחום האישיות הוא לא רק אפשרי, אלא בעצם הדרך היחידה. היא כתבה: "המושג התרבותי-היסטורי של ויגוצקי פתח את הדרך לידע מדעי על הצורות הגבוהות ביותר של חיי הנפש האנושיים, ועד שהפסיכולוגיה תהפוך אותן לנושא של מחקר ניסיוני, היא לא יכולה להתקדם בחקר הפסיכולוגיה של אדם חי ואינטגרלי. אִישִׁיוּת."

חשוב לציין כי עבודתו של ל.י. בוז'וביץ' אינו השלכה פשוטה של ​​השקפותיו של ל.ס. ויגוצקי לתחום נושא חדש, מעט מפותח יחסית (פסיכולוגיית אישיות); זהו תפיסה מדעית מקורית, עמוקה, בהחלט נטועה בתיאוריה של ל.ס. ויגוצקי, אך גם ניזון ממקורות רבים אחרים - פסיכולוגיים, פילוסופיים, תרבותיים - מושג שנוצר על ידי אדם חופשי בעל חשיבה לא-קונפורמית, היוריסטית.

הבה נרשה לעצמנו הערה אחת בהקשר לאמור לעיל. L.I. בוז'וביץ' נזפה לא פעם במהלך חייה ועכשיו, ועדיין נזפה, על הבנתה את ל.ס. ויגוצקי פשוט מדי ובמובנים רבים לא נכון.

אבל היום כמעט ולא ניתן לומר בוודאות שקריאה כלשהי של ל.ס. ויגוצקי נכון, אבל חלקם שקריים. מנקודת המבט שלנו, קריאתו מאת L.I. בוז'וביץ' הייתה פרודוקטיבית מאוד, כפי שמעידה הן על ידי האפקטיביות של מושג האישיות שיצרה, המשמעות הכללית וההוראות התיאורטיות הפרטניות שלו הן בעלות עניין משמעותי ולא איבדו את הרלוונטיות שלהן כיום, והן מהיעילות של השימוש המעשי במחקר המדעי שלה. בונה.

L.I. בוז'וביץ' התבלט במה שירש מל.ש. יחסו של ויגוצקי לפסיכולוגיה כ"פסיכולוגיה מעניינת". היא ציינה פעם שכאשר אדם נכנס לפסיכולוגיה, הוא רוצה לעשות פסיכולוגיה מהסוג המתואר על ידי א.פ.צ'כוב ול.נ. טולסטוי, וכשהוא לומד, הוא מגיע למסקנה שפסיכולוגיה מדעית היא משהו אחר לגמרי: מהירות תגובה, סף רגישות , וכו. בספרה "אישיות והיווצרותה בילדות", היא מצטטת אמירה של ל.ס. בעלת משמעות דומה. ויגוצקי: "בדמות נציגיה הטובים ביותר, פסיכולוגיית הילד מגיעה למסקנה ש"תיאור אורח החיים הפנימי של האדם בכללותו שייך לאמנותו של המשורר או ההיסטוריון". testimonium paupertatis- עדות לחוסר העקביות של פסיכולוגיית הילד, הכרה בחוסר האפשרות הבסיסית לחקור את בעיית האישיות בתוך הגבולות המתודולוגיים שבתוכם התעוררה והתפתחה פסיכולוגיית הילד. רק סטייה נחרצת מהגבולות המתודולוגיים של פסיכולוגיית הילד המסורתית יכולה להוביל אותנו לחקר התפתחותה של אותה סינתזה נפשית גבוהה ביותר, שיש לכנותה, עם סיבה טובה, אישיות הילד".

עוד L.I. בוז'וביץ' כותב שבאותו כיוון ומאותן סיבות, בתחילת המאה שלנו, התעורר עניין בפסיכולוגיה אינדיבידואלית בפסיכולוגיה העולמית ובעיקר האמריקאית, שכן נראה היה שחקר האדם בייחודיותו האינדיבידואלית צריך להתגבר על חוסר החיים והמופשטות. של הפסיכולוגיה המסורתית. נציגה בולטת של מגמה זו היא L.I. בוז'וביץ' ראה ב-F. Allport, שהפנה את תשומת הלב למאפיינים האינדיבידואליים של הנפש שנדחקו הצידה על ידי הפסיכולוגיה הוונדטיאנית, וראה בהם כלל וכלל לא כ"תאונה טורדנית" שמסתירה את "הנפש האנושית המוכללת", שהייתה הדבר היחיד שעניין את המסורת. פסיכולוגיה, אלא כ"פסיכולוגיה מעניינת" מלאת דם, חיונית.

מה שמדהים בתופעה הוא ל.ס. ויגוצקי היה שילוב של התחכום המתודולוגי העמוק והמושגיות של השקפותיו התיאורטיות עם מיומנות מרשימה של פסיכולוג קליני, היכולת, על ידי ניתוח עובדה אחת, להראות את משמעותה בלוגיקה הכללית של התפתחות ילד מסוים, ההיגיון שנבנה בהתאם לתיאוריה שלו.

דווקא גישה זו ליחס בין תיאוריה לפרקטיקה בוצעה באופן עקבי על ידי צוות המעבדה של L.I. בוז'וביץ', שערך מחקר בבתי ספר המונים וערב, פנימיות, בתי ספר לבני נוער "יתר" וקשים, בחדרי ילדים במשטרה ובמושבות לעברייני נוער, בתיאטרון ובקולנוע לילדים וכו'. לפעמים הם נענו לבקשות ישירות

פרקטיקות: להבין מה קובע את ההשפעה של מחזה או סרט על ילדים בגילאים שונים, מתווה דרכים להנחיל אחריות וחריצות לתלמידי בית ספר צעירים יותר, וכו'. הפיתוחים שלהם היו מאוד שימושיים. יחד עם זאת, פסיכולוגיה שימושית מעשית כזו לא הייתה תחום יישום, תוצר לוואי של פעילות מדעית גבוהה - היא הייתה "פסיכולוגיה מעניינת" במובן האמיתי של המילה.

לימוד ה"פסיכולוגיה המעניינת" הזו חתר למטרות מדעיות ברורות: להבין איזה מנגנון פסיכולוגי מסתתר מאחורי תופעת חיים זו או אחרת, ועל סמך הבנה זו לפתור בעיה זו או אחרת באופן מעשי. לפיכך, נמצאו המבנים והמנגנונים הפסיכולוגיים העומדים בבסיס ביצועים לקויים וחוסר משמעת של תלמידים, מאחורי צורות מסוימות של התנהגות רגשית, ופותחו נהלי סיוע מבוססים מדעית; התגלה המבנה של איכות האישיות כגיבוש פסיכולוגי, ועל בסיס זה פותחו פסיכוטכניקות לגיבוש התכליתי שלהן.

הבה נדגיש את המאפיין הבסיסי של המתודולוגיה לפתרון בעיות מעשיות ומחקריות במחקריו של ל.י. בוז'וביץ': העבודה מעולם לא בוצעה עם תופעת חיים, עובדת חיים ככזו, אלא רק עם המודל שלה נתון למחקר ניסיוני (זה במובן זה ניתן להבין את האמירה שלעיל על שיטת ניסוי כשיטה האפשרית היחידה לחקר אישיות).

כיום, כאשר היחס בין מדע פסיכולוגי לפרקטיקה השתנה והעבודה הפסיכולוגית המעשית הפכה בעצם בראש סדר העדיפויות, לדעתנו, יש מעט פסיכולוגים בארץ הפועלים באותה פרדיגמה. לעתים קרובות סיוע פסיכולוגי ניתן ללא שיקוף ברור הן של המנגנונים העומדים בבסיס תופעה זו או אחרת והן של אופי ההשפעה הפסיכולוגית, או שיקוף זה מתבצע באופן חלקי או אקלקטי.

למה זה קורה? יכול להיות שיש כאן כמה תשובות. זוהי תשוקה מובנת ליצירות זרות מוכוונות פרקטיקה רבות שהופיעו לראשונה ברוסית, ודרישה גדולה יותר לפסיכולוגיה משיטות שונות. אבל אחרון חביב, ניתן לציין כי שמירה על אחדות הצדדים התיאורטיים והמעשיים של בעיה פסיכולוגית היא עניין קשה ביותר, הדורש שכל יוצא דופן, תשוקה מדעית וחיים ומעורבות בנושא זה. סגנון עבודה זה הושאל על ידי L.I. בוזוביץ' ב-L.S. ויגוצקי, שהיא תמיד הדגישה.

הדבר המעניין ביותר ב"פסיכולוגיה מעניינת" עבור L.I. בוזוביץ' היה אישיות - תשוקות אנושיות, השפעות, רגשות, רגשות. ולמרות שתיאוריית האישיות שלה בנויה בעיקר על הוראות אחרות של התפיסה התרבותית-היסטורית, היינו מעיזים להניח שהעבודות של ל.ס. היו "יוצרות משמעות" עבורה. ויגוצקי על בעיית ההשפעה, אשר, עם זאת, הוא עצמו לא התחבר ישירות לבעיית האישיות.

כידוע, ל.ס. ויגוצקי אין מחקר המוקדש ספציפית לבעיית האישיות, אולם, כמובן, בעיה זו העסיקה אותו ברמה הגבוהה ביותר, כפי שמעידים הצהרות שנמצאו בעבודותיו השונות, שבהן "אישיות" היא לעולם לא. מִקרִי.

המילה בשימוש. זה משמעותי שהפרק האחרון של "ההיסטוריה של התפתחות תפקודים נפשיים גבוהים יותר" נקרא. "דרכים נוספות למחקר. פיתוח אישיות הילד ותפיסת עולמו".

ל"ש ויגוצקי כותב בפרק זה: "...מבחינת התוכן, ניתן לאפיין את תהליך ההתפתחות התרבותית כהתפתחות אישיותו ותפיסת עולמו של הילד. המושגים האחרונים אינם מונחים מדעיים מוגדרים ומדויקים מספיק. הם מוכנסים לתוך מדע הילד כמעט בפעם הראשונה... לאישיות בהבנה זו יש משמעות צרה יותר מאשר בשימוש רגיל. איננו כוללים כאן את כל סימני האינדיבידואליות המבדילים אותה ממספר אינדיבידואליות אחרות, מהווים את מקוריותה או לייחס אותו לטיפוס ספציפי כזה או אחר. אנו נוטים להשוות את אישיות הילד והתפתחותו התרבותית. האישיות, לפיכך, היא מושג חברתי, היא חובקת את העל-טבעי, ההיסטורי שבאדם. היא אינה מולדת, אלא נוצר כתוצאה מהתפתחות תרבותית, ולכן "אישיות" היא מושג היסטורי, הוא חובק את אחדות ההתנהגות, אשר נבדלת בסימן השליטה. במובן זה, מתאם האישיות יהיה היחס בין תגובות פרימיטיביות לגבוהות יותר. ..”

כמובן, רעיונות אלה על אישיות קבעו במידה רבה את כיוון המחקר המדעי של L.I. בוזוביץ'. קודם כל, זה הרעיון שהאישיות אינה שווה לאינדיבידואליות, שהיא מייצגת רמה מסוימת של התפתחות נפשית (תרבותית והיסטורית), המאופיינת ביושרה, בנוכחות היכולת לשלוט בעצמו ובנסיבותיו של האדם. חַיִים. איזה חדש הביא ל.י. בוז'וביץ' לרעיון האישיות? מנקודת המבט שלנו, לפחות שתי נקודות ראויות לציון.

ראשוןקשור לכמה רעיונות כלליים על חופש כתכונה מגדירה של אישיות - חופש הן מהשפעות סביבתיות זרות לדעותיו ואמונותיו של האדם עצמו, והן מהתשוקות של האדם עצמו; על פעילות מול תגובתיות כמאפיין החשוב ביותר להתנהגות של אדם שהגיע לרמת אישיות.

לדעתנו, הבנה כזו של אישיות היא שיקוף של תפיסת העולם התרבותית הכללית של L.I. בוז'וביץ' על אדם, שונה מזה שהביע ל.ס., מוקסם מהמרקסיזם. ויגוצקי. בעניין זה נביא את דבריו: "המדע שלנו לא יכול ואינו יכול להתפתח בחברה הישנה. אי אפשר לשלוט באמת על הפרט ועל האישיות עצמה עד שהאנושות תשלוט באמת על החברה והחברה עצמה. על להיפך, בחברה החדשה המדע שלנו יהפוך למרכז החיים "הקפיצה מממלכת ההכרח אל ממלכת החירות" תעלה בהכרח את השאלה של שליטה בהוויה שלנו, של הכפפה לעצמנו." מצגות מאת L.I. חירות בוזוביץ' חוזרת דווקא לרעיונות של הזמן המודרני, לרעיונות החופש שהתפתחו בספרות הרוסית של המאה ה-19. ותחילת המאה, הפילוסופיה והפסיכולוגיה הרוסית שלפני המהפכה, כמו גם ההבניות של האקזיסטנציאליסטים.

כיום, גישה כזו אל הפרט, חירותו ופעילותו עשויה להיראות מובנת מאליה, היא הפכה לפרקטיקה מקובלת. עם זאת, נציין כי L.I. בוזוביץ' כתב על זה באמצע

שנות ה-60, כאשר מצד אחד, במדע הפסיכולוגי הרוסי, "גישת הוויוויזקציה", רעיון האישיות כשילובים שונים של מערכות ותת-מערכות, רמות ותת-רמות, מבנים ותתי-מבנים, שלטה, כפי שניסחה זאת לידיה איליניצ'נה, ומאידך, בתודעה הציבורית, שררה אידיאולוגיה של החירות כהכרח מוכר, הכפיפות החופשית והמודעת של הפרט לקולקטיב; יתרה מכך, אדם שבעצמו מציב את מטרות חייו והתפתחותו לא היה צריך להתקיים במסורת המרקסיסטית, אפילו בגרסתה הצעירה ההגליאנית.

הנקודה השנייה היא התוכן המהותי בפועל של הרעיונות הכלליים הללו על אישיות. L.I. בוזוביץ' תמיד חשב שחשוב מהותית להגדיר בבירור את נושא המחקר הפסיכולוגי. היא כתבה בסוף שנות ה-50 שאם "היה אפשר לזהות את הסוגיות והתלות הספציפיות שיש לחקור בתחום זה (כלומר פסיכולוגיית האישיות. - אוטומטי.), אז יהיה הרבה יותר קל למצוא מתודולוגיה נאותה לפתרון הבעיות שהוצגו." דווקא הניסוח הלא מספיק של שאלות כאלה הסביר ל.י. בוז'וביץ' את ההתקדמות האיטית בתחום זה. ההישג הבלתי מעורער של ל.י. בוז'וביץ' ומשתפי הפעולה שלה היה ניסוח של מספר שאלות ספציפיות כאלה.

לפעמים נלקחה תופעה ידועה למדי, למשל אמפתיה, כיווניות או סוגים מסוימים של השפעות, אך הוצעה ראייה מהותית שונה לחלוטין של תופעות אלו. מושגי נושא אלו קונקרטיים, אומתו, שוכללו והוכשרו במשך שלושה עשורים במחקר מעבדה תחת הנהגתו של L.I. בוזוביץ'.

אנו יכולים להבחין באופן גס בשלושה שלבים בהתפתחות בעיית האישיות במעבדה של L.I. Bozhovich. הלימודים הראשונים החלו במחלקה לפסיכולוגיית ילדים של המכון לפסיכולוגיה של האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ה-RSFSR, שבראשה עמד אז א.נ. Leontiev, ולאחר מכן המשיך ישירות במעבדה של לידיה אילייניצ'נה, שהוקמה ב-1946. הם הוקדשו ללימוד המניעים של משחק ופעילויות חינוכיות של ילדים.

בשלב השני, מחד, נחקרו תופעות אישיות שונות (איכויות אישיות, "מחסום משמעות", השפעת חוסר התאמה, מודעות עצמית והערכה עצמית, אוריינטציה אישיותית וכו') והתפתחותן בשלבים שונים של אונטוגנזה. . מאידך, נעשו ניסיונות לתת מאפיינים הוליסטיים של גילאים בודדים: בית ספר יסודי, גיל ההתבגרות. כל המחקרים הללו סוכמו בעבודת הדוקטורט של L.I. בוז'וביץ', ולאחר מכן במונוגרפיה שלה "אישיות והיווצרותה בילדות" (1968), שעדיין נותרה עבודת הבית הטובה ביותר בתחום זה.

השלב האחרון והאחרון ביצירתיות של ל.י. בוז'וביץ' הוא ניסיון לצאת החוצה, לפרוץ דרך לבעיות של "האישיות הגבוהה", האישיות בשיא ביטוייה. היא התעניינה - בוא נשתמש במילותיו של ל.ס. ויגוצקי - "מבחינה אתית האישיות האנושית המושלמת ביותר עם החיים הרוחניים היפים ביותר." מכאן העניין בבעיות של אישיות הרמונית, בעיות של מוסר והשקפת עולם (אידיאלים, אמונות, יציבות מוסרית, התנהגות אישית במצב של בחירה קיצונית). בשנים האחרונות לחייו של L.I. בוזוביץ' היה שקוע בניתוח

בעיות של רצון, כאשר ברמה חדשה היא פנתה שוב ושוב לרעיונות של ל.ס. ויגוצקי על שליטתו של אדם בהתנהגותו, על תיווך שלטים, על החופש שהגישה לרמת ההתנהגות הפוסט-וולונטרית מעניקה לאדם.

כיום, פריצות דרך וגילויים מתודולוגיים של התפיסה התרבותית-היסטורית של ל.ס. ויגוצקי, מחד, והחיוניות והמעניינות של התגלמותו, מאידך, הופכים את המושג הזה לשחקן פעיל בתהליך התרבותי המודרני, התפתחות החברתית. מחשבה, שמהדהדת הרבה מעבר לפסיכולוגיה המדעית.

כך, שנים רבות לאחר פרסום המונוגרפיה הראשית של ל.י. בוז'וביץ' "האישיות והיווצרותה בילדות" היא קיבלה מכתב מחוקר הספרות והמבקר המפורסם יו קריאקין, שהתפרסם במיוחד לאחר פרסום הספר "ההונאה העצמית של רסקולניקוב". במכתב זה הביע יו. קריאקין את הערצתו לעבודתה של לידיה איליניצ'נה ואמר כי למרבה הצער, הוא התוודע לעבודותיה מאוחר מדי, בהן מצא ביטוי מדעי, התפתחות, אישור לרעיונותיו שלו על אישיות, על מאבק של מניעים, על תפקידם של אידיאלים ומוסר בהתפתחות האישיות.

מכתב זה יכול להיחשב כאישור לכך שהפסיכולוגיה שלה הייתה באמת "פסיכולוגיה מעניינת"; השקפותיה היו בחזית התקופה ואף לפניה. אבל, הבה נדגיש שוב, אלה לא היו רק כמה רעיונות הומניסטיים כלליים, הם היו מדעיים גרידא, מוכשרים לטכניקה של גיבוש רעיון של אישיות, וקבעו את הדרך ללימוד שלה ולשימוש מעשי בידע פסיכולוגי. יתרה מכך, הפוטנציאל של מושג זה, להערכתנו העמוקה, טרם מוצה. ברשותו לא רק ידע עמוק, אלא גם אינטואיציה מדעית עשירה, L.I. Bozhovich הציע מספר רעיונות שרק מחכים לחוקרים שלהם. בין רעיונות כאלה, הבה נמנה את הרעיון של עמדה פנימית - גיבוש חדש המתעורר לקראת סוף ילדות הגן, הרעיון של צרכים שאינם יודעים שובע והנעה עצמית שלהם כבסיס להתפתחות אישית. התפתחותן של בעיות רצון ורגשות גבוהים נותרה פתוחה.

האם אפשר לדבר על האסכולה המדעית של L.I. בוז'וביץ' כהמשך מיוחד לבית הספר של ל.ס. ויגוצקי? מנקודת המבט שלנו, כן. ראשית, מדובר בסדרה משמעותית של מחקרים שבוצעו במשך כמעט ארבעים שנה, מאוחדים במערכת רעיונות משותפת וגישה מתודולוגית משותפת, החוזרת לתיאוריה התרבותית-היסטורית. ושנית, זו נוכחותו של מנהיג מוגדר בבירור. ולבסוף, אלו האנשים הספציפיים שעבדו ועדיין עובדים, מפתחים וממשיכים את הרעיונות שלה.

מידע קשור.

פסיכולוגיה של יתמות: הקשר מדעי, היסטוריה, מחקר ניסיוני של הבעיה

מוקדש למורה שלנו, לידיה איליניצ'נה בוז'וביץ'

הַקדָמָה
מבוא
חלק ראשון. שלילה אימהית
אני. נ.בחסך ichical
1. קיפוח: מילה, מונח, מושג
2. סוגי מחסור
2.1. חסך חושי
2.2. חסך מוטורי
2.3.מחסור חברתי
II. יחסי ילדים-הורים: שינוי פרדיגמה
1. אידיאולוגיה של אימהות
2. אימהות כמיתוס היסטורי
3. פסיכוהיסטוריה של סגנונות הורות
4. אימהות כתופעה חברתית-תרבותית
5. אתנופסיכולוגיה של אימהות
6. תרבויות פוסט, משותפות ופריפיגורטיביות
7. אמהות ומסורות לאומיות
8. אימהות וחילופי דורות
9. תפקיד האב בהתפתחות הילד
III. פסיכולוגיה של התקשרות
1. מושג ההתקשרות
2. סוגי התקשרות
3. אינסטינקט אימהי
4.הטבעה
5. האם הטבעה קיימת בבני אדם?
6. אמון בסיסי בעולם
7. תפקיד ההתקשרות בהתפתחות הנפשית
IV. חיים והתפתחות של ילדים ללא טיפול אימהי
1. חסך אימהי "ניסויים טבעיים"
2. גורם זמן
3. גורם אכפתי. מונו ופוליטרופי
4. חסך אימהי בהקשר היסטורי ותרבותי
חלק שני. ילדים מבית היתומים
אני. מבית יתומים לגן עד בית ספר
1. משחקים לילדי בית ספר יסודי
2. לימוד מוכנות לבית הספר
2.1. מבחן קרן-ג'ירסק
2.2. מה אמר האיש הקטן?
2.3. התופעות של פיאז'ה
2.4. רק מבוגר או מורה?
2.5. משימות קשות וקלות
2.6. האם קל לעקוב אחר הכללים?
II. התפתחות במהלך הלימודים
1. פרטים ספציפיים של התפתחות אינטלקטואלית
1.1. כמות אינטליגנציה (IQ)
1.2. אינטליגנציה מילולית ולא מילולית
1.3. מבחני משנה קשים וקלים
1.4. האם אדם חכם הוא תלמיד טוב?
1.5. השפעת השהות בבית יתומים על התפתחות האינטליגנציה
2. פיתוח תחום הצורך המוטיבציוני
2.1. שלוש משאלות
2.2. פרספקטיבה של זמן והגדרה עצמית מקצועית
3. גיבוש תפיסה עצמית
3.1. הגדרת מושגים
3.2. שלבים מוקדמים של היווצרות תפיסה עצמית
3.3. פיתוח תפיסה עצמית בגיל ההתבגרות
3.3.1. שיטת השוואה זוגית
3.3.2. תמונה שלי פורטרט עצמי ישיר
3.3.2.1. "אני בין אנשים"
3.3.2.2. "ההתנהגות שלי"
3.3.2.3. "אני מבוגר?"
3.3.2.4. "כישורי ותחומי העניין שלי"
3.3.2.5. "ההערכה העצמית שלי"
3.3.3. תמונה שלי במראה דיוקן עצמי
3.3.4. ספציפיות גיל של דימוי עצמי
4. על אהבה עצמית
5. זהות: זהות ויושרה
6. זהות מגדרית
7. שלבי גיבוש זהות
III. תקשורת עם מבוגרים ועמיתים
1. בעיות בתקשורת עם מבוגרים כגורמים מובילים ואינדיקטורים לחוסר הסתגלות
1.1. טכניקת תצפית מתוכנתת: סטוט קארד
1.2. תסמונות חוסר הסתגלות אצל תלמידי בית יתומים
2. תגובה לתסכול
2.1. תסכול ולימודו
2.2. תגובה לתסכול בקרב ילדים בבית יתומים
2.3. התנהגות בקונפליקטים עם מבוגרים ועמיתים
3. חפש צורות תקשורת אופטימליות בין יתומים למבוגרים
IV. אישיות בתנאים של מחסור נפשי
סיכום
מילון מונחים
סִפְרוּת
יישום

עמוד נוכחי: 1 (ספר כולל 15 עמודים בסך הכל) [קטע קריאה זמין: 10 עמודים]

אנה מיכאילובנה פריחוזן
פסיכולוגיה של חרדה: גיל הגן ובית הספר

מבוא

בעיית החרדה תופסת מקום מיוחד בידע המדעי המודרני. הוקדשה לכך כמות משמעותית של מחקר, לא רק בפסיכולוגיה, אלא גם ברפואה, בפיזיולוגיה, בפילוסופיה ובסוציולוגיה.

כאשר מעריכים את מצב בעיית החרדה במדע הפסיכולוגי, מציינים שניים, במבט ראשון, מגמות סותרות זו את זו. מחד גיסא, התייחסות לחוסר ההתפתחות ואי הוודאות, העמימות והעמימות של עצם המושג "חרדה" הן בארצנו והן בחו"ל הן כמעט חובה עבור יצירות המוקדשות לבעיית החרדה. מצוין כי תופעות הטרוגניות למדי נכללות לעתים קרובות במונח זה וכי הבדלים משמעותיים בחקר החרדה קיימים לא רק בין אסכולות שונות, אלא גם בין מחברים שונים באותו כיוון, ומודגשת הסובייקטיביות של השימוש במונח זה. מצד שני, קיימת הסכמה בין החוקרים במספר נקודות בסיסיות המאפשרות לשרטט כמה "קווי מתאר כלליים" של חרדה (בהתחשב בה ביחסי "מדינה-רכוש", הבנת הפונקציות של מצב החרדה ו חרדה מתמשכת וכו') ולזהות טיפוס אישיות חרדתי.

בפסיכולוגיה ביתית, המחקר בנושא זה נדיר למדי והוא מפוזר ומפוצל. במידה רבה הדבר נובע ככל הנראה מסיבות חברתיות ידועות - מצבים שלא עודדו ניתוח של תופעות המשקפות את תפיסת האדם את המציאות סביבו כמאיימת ובלתי יציבה. בעשור האחרון, התעניינותם של פסיכולוגים רוסים בחקר החרדה גדלה באופן משמעותי עקב שינויים דרסטיים בחיי החברה, המביאים לחוסר ודאות וחוסר חיזוי של העתיד, וכתוצאה מכך, חוויות של מתח רגשי, דאגה ו חֲרָדָה. יחד עם זאת, יש לציין כי גם כיום בארצנו החרדה נלמדת בעיקר במסגרת המצומצמת של בעיות ספציפיות, יישומיות (בית ספר, בחינות, חרדה תחרותית, חרדת מפעילים, טייסי מבחן, ספורטאים, בפסיכותרפיה וכו'. ).

מצב זה בחקר בעיית החרדה נובע במידה רבה מההיגיון של התפתחות המדע הפסיכולוגי הביתי, שבו חקר הרגשות, המצבים הרגשיים והחוויות הרגשיות הדומיננטיות של הפרט בוצע בעיקר ברמה הפסיכופיזיולוגית, ואזור התצורות היציבות של הספירה הרגשית נותר בלתי נחקר בעצם.

גם חקר החרדה בילדים ובני נוער (היבט גנטי) הוא, ככלל, בעל אופי יישומי בבירור, "שירותי". מספר גדול יחסית של יצירות מוקדשות לילדים בגילאי 5-8 שנים, ברור שאין מספיק מחקר על חרדה אצל ילדים מבוגרים ומתבגרים. חרדה נלמדת לרוב בעיקר במסגרת גיל מסוים. יצירות המוקדשות לביטוי השוואתי של חרדה בתקופות ילדות שונות הן נדירות (V.M. Astapov, A. I. Zakharov, V. R. Kislovskaya, B. I. Kochubey and E. S. Novikova, וכו').

חקר החרדה בשלבים שונים של הילדות חשוב הן לחשיפת מהות תופעה זו והן להבנת דפוסי ההתפתחות הקשורים לגיל של הספירה הרגשית של האדם, היווצרות, גיבוש והתפתחות תצורות רגשיות ואישיות. החרדה היא, כפי שמציינים חוקרים ופסיכולוגים מעשיים רבים, שעומדת בבסיס מספר קשיים פסיכולוגיים בילדות, לרבות הפרעות התפתחותיות רבות המשמשות עילה לפנייה לשירותים פסיכולוגיים חינוכיים. חרדה נחשבת כאינדיקטור ל"מצב פרה-נוירוטי"; תפקידה גבוה ביותר בהפרעות התנהגותיות, כגון עבריינות והתנהגות התמכרותית אצל מתבגרים. החשיבות של מניעת חרדה והתגברות עליה חשובה בעת הכנת ילדים ומבוגרים למצבים קשים (מבחנים, תחרויות וכו'), בעת שליטה בפעילויות חדשות.

ספר זה מציג תוצאות של שנים רבות של מחקר המוקדש לחקר החרדה כמצב וחרדה כמערך תפקודי יציב בשלבים שונים של הילדות: מגיל הרך ועד גיל ההתבגרות המוקדמת. המקורות, הסיבות, צורות הביטוי הקשורות לגיל ואינדיבידואלים, טכניקות ושיטות לפיצוי והתגברות על חרדה וחרדה נשקלים.

בהבנת חרדה כמצב רגשי, וחרדה כהיווצרות אישית יציבה (המונח האחרון משמש גם להתייחס לכל התופעה כמכלול), אנו יוצאים מהעובדה שרמה מסוימת של חרדה אופיינית בדרך כלל לכל בני האדם. הכרחי להסתגלות מיטבית של האדם למציאות. נוכחותה של חרדה כמבנה יציב היא עדות להפרעות בהתפתחות האישית הפוגעות בהתפתחות, פעילות ותקשורת תקינה.

החרדה נחשבת כאן כגיבוש רגשי-אישי, שכמו כל היווצרות פסיכולוגית מורכבת, יש לו היבטים קוגניטיביים, רגשיים ותפעוליים.

התעניינו הן במאפיינים הכלליים של רמת החרדה בילדים בגילאים שונים (רמה ממוצעת, הבדלים בין המינים, תחומי רישום פחדים וחרדות וכו'), ובמיוחד בגורמים לחרדה כהיווצרות יציבה בילדים שונים. גילאים. בעת ניתוח הגורמים לחרדה מתמשכת, הקדשנו תשומת לב מיוחדת לתפקיד הקונפליקט התוך אישי, בעיקר מנקודת המבט של נטיות המוטיבציה הסותרות שהוא מייצר.

בהקשר זה עניינו יצירות המאפיינות את הקשר בין חרדה וחוסר סיפוק מצרכים מובילים (N.V. Imedadze, H. Lukert, K. Horney ועוד), שכן זו אולי התוצאה החשובה ביותר של קונפליקט תוך-אישי. הרב-כיווניות של נטיות מוטיבציה הנוצרות מהתנגשות של מרכיבים שונים של התפיסה העצמית מובילה לאי סיפוק של צרכים בסיסיים. החוקר הפולני ג'יי רייקובסקי בהצלחה, לדעתנו, מייעד את האחרון כצורכי העצמי, בהתייחס אליהם:

הצורך לשמר זהות (עצמי אינטגרלי);

הצורך לשמור על הערך של עצמו;

הצורך לשמור על שליטה על עצמו ועל אחרים (1976).

השאלה עד כמה לגיטימי לייחד את הצרכים הנ"ל כבסיסיים עבור העצמי היא מעבר למסגרת העבודה הזו. הבה נציין רק צורך אחד נוסף, החופף במידה מסוימת את אלו שהצביע על ידי י' רייקובסקי - הצורך ביחס רגיל, יציב ובו בזמן מספק כלפי עצמו, הערכה עצמית יציבה ורגילה (ל.י. בוז'וביץ', 1968; M. S. Neimark, 1961, 1972). ניתוח רעיונות לגבי מנגנוני יצירת חרדה יציבה כתוצאה מקונפליקט תוך-אישי, "הממוקם" בתפיסת העצמי, מצביע על כך שלא משנה איך הקונפליקט מובן - כסתירה בין העצמי האידיאלי לעצמי האמיתי או כסתירה בין העצמי האידיאלי לבין העצמי האמיתי. אי התאמה בין גובה ההערכה העצמית לרמת השאיפות, - הופעת החרדה היא אות סכנה לסיפוק צורך זה, וגיבוש החרדה, ככל הנראה, מהווה אינדיקטור לכך שצורך זה, כמו צרכים אחרים של העצמי, אינו מרוצה.

ההנחה שהחרדה כמבנה יציב נגרמת מחוסר סיפוק של צרכים סוציוגניים מובילים, בעיקר צרכי העצמי, היוותה את הבסיס לעבודה זו.

הבסיס התיאורטי של המחקר שלנו היה המושג התרבותי-היסטורי של ל.ס. ויגוצקי ותאוריית ההתפתחות האישית המבוססת עליו על ידי ל.י. בוז'וביץ', בעיקר בהיבטים המתייחסים להתפתחות תחום הצורך האפקטיבי. נקודת המוצא שלנו הייתה גם הרעיון של הקשר בין חרדה לצרכים מובילים, בעיקר הצורך בדימוי יציב ומספק של עצמו, שהוזכר לעיל.

בגישה שלנו לחרדה, התמקדנו גם במחקר:

F.B. Berezina (1988), כולל על רעיונותיו על תופעות סדרת האזעקות;

Yu. L. Khanina (1980) על "אזור התפקוד האופטימלי" כבסיס להבנת השפעת החרדה על פעילות;

L.M. Abolina (1989) על התוכן והמאפיינים של החוויה הרגשית האנושית.

נקודת המוצא למחקר היו הרעיונות של L. I. Bozhovich:

1) על הקשר ההדוק בין התפתחות תחומי הצורך הרגשי והמוטיבציוני של הפרט לבין דפוסי היווצרותם של מבנים תפקודיים יציבים בחייו הרגשיים של האדם;

2) שתהליך ההתפתחות האונטוגנטית של האישיות מאופיין בהיווצרות ניאופלזמות מערכתיות של הנפש, כולל ניאופלזמות של תחום הצרכים האפקטיביים.

הייחודיות של האחרונים היא שהם רוכשים כוח מניע ומאופיינים בהיגיון ההתפתחות שלהם. כידוע, L.I. Bozhovich שקל נושא זה באמצעות דוגמה של תצורות המספקות שליטה מודעת בהתנהגותו של האדם, וכן תכנן להשתמש בה ביחס לחקר רגשות גבוהים יותר. בנוסף, באופן דומה, היא רואה בתכונותיו של האדם - כמערכת הכוללת מניע יציב וצורות קבועות, רגילות, של יישומו בהתנהגות ובפעילות.

לדעתנו, החרדה כגיבוש אישי עוברת אותו נתיב התפתחות. ניתן להניח שנוכחות קונפליקט בספירת העצמי מובילה לחוסר סיפוק של צרכים, שהמתח והרב-כיווניות שלו מעוררים מצב של חרדה. לאחר מכן, היא מאוחדת, והיא, בהפיכתה לישות עצמאית, רוכשת את היגיון ההתפתחות שלה. עם כוח מניע מספיק, הוא מתחיל לבצע את הפונקציות של תקשורת הנעה, עידוד הצלחה וכו', כלומר, הוא תופס את מקומם של מובילים אישיים.

גישה זו מאפשרת לנו לזהות את הגורמים הפסיכולוגיים האמיתיים לחרדה ולהכניס תופעה זו להקשר ההוליסטי של חקר דפוסי התפתחות האישיות באונטוגנזה.

פרק 1
היסטוריה ומצב נוכחי של בעיית החרדה

1.1. חרדה, דאגה ופחד

בעיית החרדה תופסת מקום מיוחד בידע המדעי המודרני. יש כנראה מעט תופעות פסיכולוגיות שמשמעותן מוערכת מאוד מאוד וגם די מצומצמת, אפילו מבחינה תפקודית. מצד אחד, זוהי "הבעיה המרכזית של הציוויליזציה המודרנית" (R. May, 1950, E. Erikson, 1950), המאפיין החשוב ביותר של זמננו: ניתנת לה המשמעות של "התחושה החיונית של המודרניות" הבסיסית. " (F. T. Gottwald, V. Hovland, 1992). מצד שני, מדובר במצב נפשי הנגרם מתנאים מיוחדים של ניסוי או מצב (תחרות, חרדת בחינות). חרדה נחשבת גם כ"סימפטום ליבה" של נוירוזה.

לכן, אין זה מפתיע שמספר רב מאוד של מחקרים מוקדשים לבעיה זו, לא רק בפסיכולוגיה ופסיכיאטריה, אלא גם בביוכימיה, פיזיולוגיה, פילוסופיה וסוציולוגיה. 1
לסקירה מפורטת של מחקרים כאלה, עיין בספר: חבר הקהילה א.מ.חרדה בילדים ובני נוער: אופי פסיכולוגי ודינמיקת גיל. – מ', 2000.

לפי כמה מקורות, מספר הפרסומים על בעיה זו גדל כמעט באופן אקספוננציאלי מדי שנה.

יש לציין כאן שכל זה חל במידה רבה יותר על מדע זר. בספרות הביתית המודרנית, אין הרבה מחקרים על בעיות חרדה והם די מקוטעים. ראשית, זה נובע לא רק מסיבות חברתיות ידועות, אלא גם מההשפעה שהיתה למגמות כמו פסיכואנליזה על התפתחות המחשבה החברתית והמדעית הזרה (ידוע שאנו חייבים זאת לז. פרויד על הצגתה. בעיית החרדה בחיי היומיום של הפסיכולוגיה), פילוסופיה קיומית, פסיכולוגיה ופסיכיאטריה.

ובכל זאת, למרות כמות עבודה לא מבוטלת, אינדיקציות לאופי הבלתי מפותח והמעורפל של הבעיה, העמימות והעמימות של המונח "חרדה" עצמו תופסות מקום משמעותי בדיון בו. השאלה עלתה שוב ושוב האם חרדה היא באמת משהו מאוחד או שמא המונח הזה מציין קבוצה של תופעות דומות כלפי חוץ, אך בעצם הטרוגניות לחלוטין.

רשימת הנושאים החשובים מאוד מבחינה מדעית ומעשית, ודעות החוקרים השונות באופן משמעותי, היא נרחבת מאוד. המשמעותית שבהן, לדעתנו, היא הבעיות הבאות:

1) הקשר בין חרדה לפחד;

2) חרדה כחוויה שאינה קשורה לאובייקט ספציפי כלשהו (חרדה כללית, "ציפה חופשית", "מפושטת"), וקשורה באופן הדוק לכל תחום בחיים (חרדה פרטית, מקומית, חלקית);

3) מהות החרדה כמבנה יציב, הסיבות והצורות שלה.

יחד עם זאת, יש לציין כי ברמה המעשית: בכל הנוגע להשפעת החרדה על התנהגות והתפתחות האישיות, על ויסות עצמי של מצב החרדה, על טיפוס האישיות החרדה, על "עבודה עם חרדה". ," דרכים להתגבר על חרדה מתמשכת וכו'... - הבנה הדדית מושגת בקלות יחסית, אפילו בין מומחים המחזיקים בדעות תיאורטיות מנוגדות בתכלית. הדבר מצביע על כך שקיימת הסכמה מספקת בהבנת הפנומנולוגיה והתפקוד של תופעה זו, וההבדלים נוגעים קודם כל להבנת אופייה הפסיכולוגי.

חרדה נחשבת כחוויה של אי נוחות רגשית הקשורה בציפייה לצרות, תחושה מוקדמת של סכנה מתקרבת. העובדה שהחרדה יחד עם הפחד והתקווה היא רגש מיוחד ומצפה, מבטיחה את מיקומה המיוחד בין תופעות רגשיות אחרות.

זה תואר באופן פיגורטיבי על ידי מייסד טיפול הגשטלט, פ. פרלס: "... הנוסחה לחרדה היא פשוטה מאוד: חרדה היא פער בין עכשיו ואז" (1994, עמ' 145).

קיימת הבחנה בין חרדה כמצב רגשי (חרדה מצבית) לבין כתכונה יציבה, תכונה פסיכולוגית אינדיבידואלית, המתבטאת בנטייה לחוויות תכופות ואינטנסיביות של חרדה (Yu. L. Khanin, 1980; R. Cattell and I שייר, 1961; I. G. Sarason, 1972; Ch. Spilberger, 1966).

ברוסית זה נרשם בדרך כלל במונחים "חרדה" ו"חרדה", בהתאמה, והאחרון משמש גם לציון התופעה בכללותה.

בנוסף, מצב החרדה נחקר כתהליך, כלומר, שלבי התרחשותה, עירור הביטויים התואמים של מערכת העצבים האוטונומית, ההתפתחות והשינוי הטבעי של המצבים מנותחים ככל שהחרדה מתגברת ופריקתה. במקרה זה, מיוחסת חשיבות משמעותית לתפיסתו ולפרשנותו של הפרט את איכות העוררות הפיזיולוגית, אשר נוסחה לראשונה על ידי ש. פרויד (F.B. Berezin, 1988; F.B. Berezin et al., 1994; R. Lazarus and J. Averill , 1972; A. Castaneda et al., 1956; וכו').

ברמה הפסיכולוגיתהחרדה מורגשת כמתח, דאגה, חוסר שקט, עצבנות ונחווית בצורה של תחושות של חוסר ודאות, חוסר אונים, חוסר אונים, חוסר ביטחון, בדידות, כישלון צפוי, חוסר יכולת לקבל החלטה וכו'.

ברמה הפיזיולוגיתתגובות חרדה מתבטאות בקצב לב מוגבר, נשימה מוגברת, עלייה בנפח הדקות של זרימת הדם, עלייה בלחץ הדם, עלייה בריגוש כללי, ירידה בספי רגישות, כאשר בעבר גירויים ניטרליים מקבלים קונוטציה רגשית שלילית.

אם ניקח בחשבון את סוגי החרדה, יש לציין כי ישנם סוגים כגון:

חרדה מתמשכתבכל תחום (מבחן, בינאישי, סביבתי וכו') - לרוב הוא מוגדר כספציפי, פרטי, חלקי;

חרדה מוכללת, אובייקטים המשתנים באופן חופשי בהתאם לשינויים במשמעותם עבור אדם. במקרים אלו, חרדה פרטית היא רק סוג של ביטוי של חרדה כללית.

חלק משמעותי מהמחקר מוקדש לביסוס תלות קורלטיבית בין חרדה למאפיינים אינטלקטואליים אישיים, כמה מאפיינים של תפיסה (במיוחד, תפיסת מרווחי זמן - Yu. M. Zabrodin et al., 1983, 1989; I. A. Musina, 1993 ), כמו גם מגדר , לאום וגזע של ילדים, פרמטרים של הסביבה החברתית, בית הספר וכו'. לדוגמה, נמצא קשר ישיר בין חרדה לערכים קיצוניים של הסגנון הקוגניטיבי "אימפולסיביות - רפלקסיביות", גם כן. כתלות בשדה (I. P. Shkuratova, 1994; Personality Development child, 1987). באופן כללי, נתוני המתאם הם לעתים קרובות סותרים למדי באופיים וחושפים קשרים עם תנאים תרבותיים וחברתיים, המשמשים כטיעון נוסף לחוקרים בעד רעיונות לגבי האופי האישי והחברתי בעיקרו של החרדה.

המורכבות של ניתוח נתונים אלה מחמירה בשל הבדלים בהבנת החרדה בין מחברים שונים, כמו גם בשל העובדה שכפי שמציין K. Izard (1972) במדויק, ההבנה וההגדרה של החרדה של המחבר מוחלפות לרוב ברשימה. של שיטות לאבחון שלה.

תשומת לב רבה בספרות מוקדשת גם לסוגים ספציפיים ופרטיים של חרדה אצל ילדים:

1) חרדה בבית הספר (A.K. Dusavitsky, 1982; T.A. Nezhnova, E.V. Filippova, 1971; E.V. Novikova, 1985; S.B. Sarason et al., 1960; B. Phillips ואחרים, 1972, 1978);

2) חרדת ציפיות בתקשורת חברתית (V. R. Kislovskaya, 1972; N. M. Gordetsova, 1978; וכו').

לאחר מכן, הצטרפו לכך מחקרים על מה שמכונה חרדת "מחשב" (O. V. Doronina, 1992; H. Simonson, M. Maurer, 1987; וכו').

קבוצת מחקרים חשובה היא חקר תפקוד החרדה והחרדה. מחקרים ניסיוניים על השפעת החרדה על הביצועים מניבים תוצאות עקביות למדי. הנתונים, למעט חריגים בודדים, מצביעים על כך שהחרדה תורמת להצלחת הפעילות במצבים פשוטים יחסית לפרט ומעכבת ואף מביאה לחוסר ארגון מוחלט של הפעילות במצבים קשים. זה מתואר במונחים של תורת הלמידה (J. Taylor, K. Spence) כמקרה מיוחד של חוק ירקס-דודסון, כנוכחות של "אזור עירור" אינדיבידואלי האופטימלי לפעילות (A. A. Golushko, G. Sh Gabdreeva, Yu. L. Khanin, H. Heckhausen, וכו').

חרדה כאות לסכנה מושכת את תשומת הלב לקשיים אפשריים, מכשולים להשגת המטרה הכלולה במצב, מאפשרת לגייס כוחות ובכך להגיע לתוצאה הטובה ביותר. לכן, רמת חרדה נורמלית (אופטימלית) נחשבת הכרחית להסתגלות יעילה למציאות (חרדה אדפטיבית). רמה גבוהה מדי נחשבת כתגובה לא מסתגלת, המתבטאת בחוסר ארגון כללי של התנהגות ופעילות. בהתאם לחקר בעיות חרדה, היעדר מוחלט של חרדה נחשב גם כתופעה המפריעה להסתגלות תקינה וכמו חרדה מתמשכת, מפריעה להתפתחות תקינה ולפעילות יצרנית.

המצב עם עדויות להשפעת החרדה על ההתפתחות האישית אינו ודאי יותר, אם כי הוא צוין לראשונה על ידי ס' קירקגור, שראה בחרדה את הגורם העיקרי הקובע את ההיסטוריה של חיי האדם. מאוחר יותר התפתחה נקודת מבט זו בעבודותיהם הפילוסופיות של האקזיסטנציאליסטים ובמונחים פסיכולוגיים – במחקר הפסיכואנליטי.

רעיונות מודרניים לגבי השפעת החרדה על התפתחות האישיות מבוססים בעיקר על נתונים ממחקרים קליניים, כולל אלה שהתקבלו על חומר של הפרעות גבוליות. כמו כן, הקשרים שנוצרו במחקרים אמפיריים בין חרדה להיווצרות אישיות אחרות מתפרשים כך: למשל, חרדה ורמת שאיפות (J. Atkinson, 1965; J. Reikovsky, 1979), חרדה וסוגי הדגשות (L. N. Zakharova et al., 1994). באופן טבעי, הפרשנות ההפוכה ישירות של הקשרים שנוצרו היא נפוצה באותה מידה, כאשר החרדה נתפסת כנגזרת של תצורות אלה.

מחקרים רבים הוקדשו לתפקידה של חרדה בהופעת נוירוזה והפרעות פסיכוסומטיות, כולל בילדים (Yu. A. Aleksandrovsky, 1993; V. A. Ananyev, 1988; N. D. Bylkina, 1995; J. F. Mamporia, 1976; L. S. Panin, V. S. P. Panin. סוקולוב, 1981; V. D. Topolyansky, M. V. Strukovskaya, 1986; וכו').

בעיות משמעותיות קשורות לקשר בין המושגים של חרדה (חרדה) ופחד. ההבחנה בין תופעות של חרדה ופחד, המעוגנות במושגים המקבילים ( מתח– גרמנית, חֲרָדָה- אנגלית, אנגיוסה– fr. – פחד ומלנכוליה בלתי נתפסים, בניגוד ל פורכט– גרמנית, פַּחַד- אנגלית וכו' - פחד ספציפי, אמפירי) התרחש רק בתחילת המאה ה-19. והוא קשור בשמו של ס. קירקגור, שפיתח בעקביות פחד ספציפי ( פורכט) ופחד ומלנכוליה מעורפלים, חסרי הסבר ( מתח). עד למועד זה, כל מה שאנו מייחסים היום לתופעות של חרדה ופחד תואר ונדון תחת המושג הכללי של "פחד" (שנמצא לעתים קרובות כיום).

כיום, נקודת המבט הנפוצה ביותר היא זו הרואה בפחד תגובה לסכנה ספציפית, מוגדרת, ממשית, וחרדה כחוויה של איום בלתי מוגדר, מעורפל, חסר אובייקט בעל אופי דמיוני בעיקרו. לפי עמדה אחרת, פחד נחווה כאשר קיים איום "חיוני", כאשר משהו מאיים על שלמותו או קיומו של אדם כיצור חי, על גוף האדם, וחרדה נחווית כאשר קיים איום חברתי, אישי. הסכנה במקרה זה מאיימת על ערכיו של האדם, על צרכי העצמי, על הדימוי העצמי שלו, על יחסיו עם אנשים אחרים ועל מיקומו בחברה. גישה דומה עומדת בבסיס הגדרת החרדה שניתנה אולי בעבודה הראשונה על המחקר הפסיכולוגי של חרדה בברית המועצות - מחקר שנערך על ידי הפסיכולוג הגאורגי N.V. Imedadze בשנת 1966. החרדה מובנת על ידי המחבר כ"מצב רגשי שהתעורר לפני אפשרות של תסכול של צרכים חברתיים "(עמ' 50).

ביטוי מיוחד לנקודת מבט זו הוא עמדתו של פ. פרלס:

"אני נוטה להאמין שכל חרדה היא פחד מהציבור. אם זה לא פחד במה (כלומר קשור לביצועים), אז התופעה המדוברת היא פחד. או חרדה היא ניסיון להתגבר על הפחד מהאין, המיוצג לרוב בצורה "כלום = מוות")" (1995, עמ' 145).

יחד עם זאת, במקום אחר רואה פ' פרלס את החרדה והפחד מנקודת המבט של עמדות כלפי איומים חיצוניים ופנימיים ורואה בחרדה תגובה פיזיולוגית גרידא בתחילה:

"פחד נגרם מחפץ מסוכן כלשהו בסביבה, איתו אתה צריך לעשות משהו או להימנע ממנו. חרדה היא חוויה תוך אורגנית שאין לה קשר ישיר לאובייקטים חיצוניים". וקצת יותר גבוה: “חרדה היא חווית קשיי נשימה בזמן עוררות חסומה... המילה האנגלית עצמה חֲרָדָה(חרדה; חרדה) מגיע מלטינית אוגוסטו- צרות, צמצום. חרדה מתרחשת יחד עם לחיצות חזה בלתי רצוניות..." (1995, עמ' 345).

הזיהוי כקריטריון פסיכולוגי ראוי של האופי השונה של הפעולות המיוצרות על ידי מצבים רגשיים אלה: הימנעות ממצב או מאבק בו במקרה של פחד ופעילות חיפוש בלתי מובדלת במקרה של חרדה - מודגש גם בעבודות ניסוי רבות (ראה, עבור לדוגמה, Anxiety, Current Trends..., 1972). ישנם גם נתונים ניסיוניים על ההבדל בין חרדה לפחד על פי קומפלקס שלם של אינדיקטורים פסיכולוגיים, פיזיולוגיים וביוכימיים (R.B. Cattell, 1972).

במחקרים מסוימים, הפחד נחשב כרגש יסוד, וחרדה כהיווצרות רגשית מורכבת יותר שנוצרת על בסיסו, לרוב בשילוב עם רגשות בסיסיים אחרים (K. Izard, 1980; K. D. Levitov, 1969; וכו'). לפיכך, לפי תורת הרגשות הדיפרנציאליים (K. Izard, S. Tomkins), פחד הוא רגש יסודי, וחרדה היא תסביך יציב שנוצר כתוצאה משילוב של פחד עם רגשות יסוד אחרים:

"...חרדה... מורכבת מהרגש הדומיננטי של פחד ומהאינטראקציות של פחד עם רגש יסוד אחד או יותר, במיוחד סבל, כעס, אשמה, בושה ועניין" (K. Izard, 1980, p. 331) .

עמדה זו היא מקומית במהותה ומוצאת יחסית מעט חסידים מחוץ לתיאוריה זו, במיוחד כשמדובר בלימוד צורות יציבות של חרדה. I. Sarason וחב' מציירים הבחנה בין חרדה לפחד על סמך כיוון הקשב: עם הפחד, תשומת הלב של הפרט מופנית החוצה, עם החרדה - פנימה, האדם מקובע במצבו הפנימי (1972). עם זאת, לעתים קרובות, חרדה ופחד משמשים לסירוגין.

הקושי ליישם נקודות מבט אלו על ניתוח פחד וחרדה אצל ילדים, כפי שהודגש שוב ושוב, קשור לפחות בשתי נסיבות.

ראשית, עם העובדה שההבחנה בין איום חיצוני לפנימי, מוגדר ובלתי מוגדר, מתעוררת די מאוחר באונטוגנזה.

שנית, ההבחנה בין איומים "חיוניים" ל"חברתיים" היא לרוב מלאכותית למדי, לפחות עבור ילדים. קשיים מסוימים נובעים גם מהעובדה שהמונחים המקבילים שאומצו בספרות פסיכולוגית זרה (לדוגמה, אנגלית - חֲרָדָה), מתורגמים לרוסית כ"חרדה" ו"פחד", ונדרשת התייחסות מיוחדת למקור המקורי כדי להבין כיצד השתמש המחבר במונח זה.

באופן כללי, בספרות הפסיכולוגית המודרנית, שאינה מוקדשת ספציפית לבעיית החרדה והפחד, מקובל להשתמש במושג "פחד" כאשר מדברים על חוויה שיש לה אובייקט ספציפי, בין אם אמיתי או לא רציונלי, דמיוני. , נאות או לא מספק, והמושג "חרדה", "חרדה", כאשר אובייקט כזה אינו מודגש.

בנוסף, לאחרונה יש נטייה להבין את החרדה כחוויה מרובת נושאים, כאשר אובייקטים רבים מאיימים, למעשה, על כל ההיבטים של מציאות רבת ערכים וחסרת ודאות. כאשר החרדה "מתקבעת" על כל אובייקט, כל האחרים משתחררים ממנה. כך מתעורר פחד (ראה I. A. Musina, 1993). לדעתנו, הבנה כזו מתייחסת לא כל כך לחרדה ופחד, אלא לקשר שבין חרדה כללית לסוגיה הספציפיים, שבו זיהוי תחום החפצים והמצבים נדרש בהגדרה (חרדת בית ספר, חרדת מבחנים, וכו.).

אנו רואים אפשרות של גישה פרודוקטיבית לבעיית ההבחנה בין חרדה ופחד לפסיכולוגיה התפתחותית במושג "תופעות סדרת חרדה" שהציג F.B. Berezin (1988), המאפשר לנו להבחין בין פחד כתגובה לתגובה ספציפית. , איום אובייקטיבי, מובן באופן חד משמעי ופחד לא רציונלי, המתעוררים כאשר החרדה מתגברת ומתבטאת באובייקטיפיקציה, קונקרטיזציה של סכנה לא ודאית. יתרה מכך, האובייקטים שאיתם קשור הפחד אינם משקפים בהכרח את הסיבה האמיתית לחרדה, האיום הממשי. בהקשר זה, חרדה ופחד מייצגים רמות שונות של תופעות חרדה, וחרדה קודמת לפחד לא רציונלי.