А. М

І.В. Дубровіна, Є.Є. Данилова, AM. Прихожан

Психологія

Підручник для студ. середовищ. пед. навч. закладів

Федеральна цільова програма книговидання Росії

Видавнича програма «Підручники та навчальні посібники для педагогічних училищ та коледжів»

Керівник програми З.А.Нефьодова

І.В. Дубровіна- у частині першій розд. II, III, VI, теми 1, 3

Розд. V; Є.Є. Данилова-частина друга; A.M. Прихожан -в частини

Перший розд. I, IV, тема 2 розд. V.

Рецензенти:

Доктор психологічних наук, професор В.Е.Чудновський,Вчена рада Психологічного інституту РАВ

Дубровіна І.В. та ін.

Д 79 Психологія: Підручник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/І.В. Дубровіна, Є.Є. Данилова, AM. Прихожан; За ред. І.В.Дубровіної. – М., Видавничий центр «Академія», 1999. – 464 с. ISBN 5-7695-0189-8

У підручнику відповідно до програми курсу представлені знання з основних розділів психології: загальної психології, історії психології, психології розвитку, соціальної психології. Велика увага приділяється питанням психології молодшого школяра, даються практичні рекомендації з психологічного розвитку дітей.

Книга може бути корисною також педагогам, батькам, студентам вищих педагогічних та психологічних навчальних закладів.

УДК 159.9 (075.32) ББК 883 я 723

©Дубровіна І.В., Данилова Є.Є.,

Парафіян A.M., 1999 ISBN 5-7695-0189-8 ©Видавничий центр «Академія», 1999

Пропонована до уваги читачів книга є підручником з курсу «Психологія» та призначена насамперед для студентів факультетів початкових класів середніх спеціальних навчальних закладів педагогічного профілю.

Підручник складається із двох частин. У першій розкриваються основні поняття та закономірності, що становлять зміст загальної, вікової та соціальної психології, даються деякі відомості з історії психології.

Автори прагнули викласти матеріал таким чином, щоб отримані знання виявилися практично корисними для майбутніх вчителів початкової школи і вони зуміли б використати їх у роботі зі своїми учнями. Тому в більшості розділів, крім загальних відомостей, представлений матеріал розвитку дітей у молодшому шкільному віці. В результаті студенти мають можливість зіставити загальні закономірності розвитку того чи іншого психічного процесу з тим, як подібний процес розвивається у учнів початкових класів, а це, у свою чергу, допоможе їм краще зрозуміти місце та роль віку у загальному психічному розвитку дитини.

Друга частина книги присвячена особливостям психічного розвитку дітей у молодшому шкільному віці. Тут розглядаються питання фізичного, психічного та психофізіологічного розвитку дітей, їх підготовленості до навчання в школі, аналізуються своєрідність і цінність молодшого шкільного віку як етапу розвитку. Особлива увага приділяється формуванню довільного поведінки, розвитку моторики, питанням спілкування молодших школярів з однолітками та дорослими, а також ролі вчителя у становленні міжособистісних відносин та формуванні особистості молодших школярів.

Детально розглядаються найбільш типові випадки поведінки про важких дітей, особливості їх розвитку.

Частина перша ОСНОВИ ЗАГАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Розділ I. ВСТУП У ПСИХОЛОГІЮ

Тема 1 ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЇ. ІСТОРІЯ ПСИХОЛОГІЇ

Що вивчає психологія |

Передісторія наукової психології.

Виникнення наукової психології.

Основні напрями західної психології.

Розвиток вітчизняної психології.

Галузі психології.

Психологія теоретична та практична.

1.1. Щовивчає психологія

Слово "психологія" утворено з двох грецьких: "psyche" - душа і "logos" - слово, вчення. Воно має два значення: психологія як наука та психологія як сукупність особливостей характеру, внутрішній світ людини. Саме в другому сенсі "ми говоримо про психологію тієї чи іншої людини, групи людей, навіть тварин, особливо наших домашніх кішок та собак.

Таке розуміння лягло в основу життєвої, «побутової» психології, яка узагальнює та закріплює досвід багатьох поколінь людей, наш власний життєвий досвід. Вона лежить в основі нашого уявлення про навколишніх людей, про самих себе, про причини вчинків, мотиви поведінки, успіхи і невдачі. Кожна людина, яка навіть ніколи спеціально не вивчала психологію, постійно пояснює свої власні вчинки, слова та поведінку інших людей. І ці пояснення ґрунтуються на його уявленнях про мотиви поведінки, думки, почуття, відчуття, емоції. Без цього нормальне життя людей неможливе.

Життєві уявлення про психологію знаходять свій вислів і в життєвій мудрості, і в звичних стійких поглядах, переконаннях. Вони відбиті у багатьох народних прислів'ях, приказках: «У тихому вирі чорти водяться», «Добре слово і кішці приємно», «Скупий платить двічі», «На сердитих воду возять», «Нравом добрий, та норовим негож». Очевидно, що ці прислів'я відбивають серйозне знання людської психології. Справжніми знавцями психології є, звичайно, письменники, поети, художники, актори – люди мистецтва, які відкривають у своїх творах неймовірні глибини людської душі. І життєва психологія, і твори мистецтва багато в чому випереджають, багато в чому допомагають, але в чомусь і відстають від психології як науки.

Предмет будь-якої науки складають ті питання, які вона ставить стосовно навколишнього світу, людини. Наукова психологія схожа на життєву, але є між ними і суттєві відмінності. Вони подібні до того, що ставлять собі одні й самі питання: чим визначається той чи інший вчинок людини? Як ми мислимо? Чому іноді, розглядаючи щось, ми бачимо головного? Чому один школяр краще вирішує завдання, а інший краще малює? Чому в когось багато друзів, а в когось, хто начебто нітрохи не гірший, їх зовсім немає? Але відповідають ці питання життєва і наукова психологія іноді однаково, інколи ж по-різному. Наприклад, на питання, чому один учень краще вирішує завдання, а інший краще малює, і наукова, і життєва психологія дають одну відповідь: у цих дітей різні здібності. Але при цьому життєва психологія ґрунтується на тому, що людина народжується з тими чи іншими здібностями, все залежить від «природи»: «Вже таким уродився». Наукова психологія, говорячи про відмінності у здібностях людей, не заперечує роль природних, уроджених задатків. Проте основне значення у досягненні успіхів у малюванні, співі, математиці, спорті тощо. з наукового погляду має сама діяльність. Саме у самій діяльності розвиваються здібності людини. Докладніше про це ви дізнаєтесь, коли вивчатимете тему «Здібності». Зараз нам важливо підкреслити, що «побутове», життєве пояснення

Виявляється на тому, що сприймається безпосередньо: батько та мати добре малюють, отже, і дитина добре малює. Але за такого підходу багато не враховується. Зокрема те, що в будинку, де батьки малюють, дитина раніше долучається до цього виду мистецтва, має більше можливостей бачити малюнки інших, більше можливостей для порівняння тощо. Наукові висновки, ґрунтуючись на ретельних, скрупульозних дослідженнях, виявляють те, що лежить за зовнішніми явищами, що безпосередньо сприймаються, з'ясовує їх глибинні причини.

Відмінність наукової психології від життєвої - у тому, як,на основі чогоробляться висновки та висновки. У життєвій психології вони будуються на спостереженнях, стереотипних (шаблонних, трафаретних), поглядах, переконаннях. Через це вони часто уривчасті, випадкові, досить відсталі, нерідко суперечать один одному. Наукова психологія базується на строгих, отриманих у ході спеціальних досліджень та неодноразово перевірених фактах, які логічно систематизуються та пояснюються у спеціальних наукових теоріях.

Використовуючи судження життєвої психології, ми легко примиряємося з протиріччями, а часто й не помічаємо їх. Для вченого виявилося протиріччя між фактами чи тим чи іншим фактом і теорією - важливе питання подальшого дослідження. Теорія дозволяє висувати припущення, будувати гіпотези про дедалі складніших, дедалі більше прихованих від безпосереднього спостереження фактах і цим дедалі глибше пізнавати психіку людини і тварин.

Психіка- здатність мозку отримувати інформацію про навколишню дійсність, створювати образ об'єктивного світу та регулювати на цій основі власну поведінку та діяльність. Робота психіки здійснюється лише у процесі активної діяльностілюдини, тварини. Активна діяльність - найважливіша умова розвитку психіки, тобто. її вдосконалення, ускладнення, поглиблення.

Активне відображення дійсності - найважливіша властивість диференційованого, що має багаторівневі зв'язки між різними відділами - високоорганізованого мозку. Воно притаманне і тваринам, і людині Чим складніше, ніж сформований мозок, тим більшими здібностями володіє психіка, тим більше вона розвинена. Найбільш високого, повного рівня розвитку психіка досягає у людини.

Психіка людинивключає все, що він відчуває, сприймає, думає, пам'ятає, відчуває, всі його звички, його індивідуальність, то, як,за допомогою яких засобів, яких, за словами психологів, механізмів він це робить.

Психіка дає можливість як досить точно відбивати особливості навколишнього світу, вона дозволяє передбачати, передбачати те, що буде надалі. Така випереджальнафункція психічної діяльності, звичайно, найбільшою мірою характерна для людини. Завдяки цьому ми можемо уявити те, що станеться через якийсь час, можемо будувати плани, ставити цілі, мріяти. Вона дозволяє нам, наприклад, заздалегідь підготуватися до якоїсь складної події. Наприклад, якщо вам не хочеться робити уроки або готуватись до іспиту, дуже корисно уявити собі своє майбутнє емоційний стан. Що ви відчуватимете, коли вас викличуть, а ви не зможете сказати жодного слова. Що відчуватимете, коли вас запитуватимуть про результати іспиту. Таке «емоційне попередження», як правило, дозволяє подолати ліньки і почати займатися.

Психіка має індивідуальнийхарактер. Психічні особливості утворюють індивідуальність, і всі дії заломлюються через індивідуальні особливості. Ви самі, напевно, неодноразово спостерігали, як одна й та сама подія однієї людини хвилює, а іншу залишає байдужою. Бачили, як при нападі на господаря один собака починає його захищати, а інший – ховається за нього.

Вивчення сутності та закономірностей розвитку психіки людини та тварин і становить предмет наукової психології.

У цьому навчальному курсі ми говоритимемо про психології людини.Дослідженням психіки тварин займається спеціальна галузь психології – зоопсихологія.

Психологія вивчає психічні явища:психічні процеси, психічні стани та психічні властивості.

Психічні процесиописують три основні сторони душевного життя людини: пізнання, почуття та волю. Відповідно в психічних процесах виділяються пізнавальні процеси, почуття та воля. До пізнавальним процесамставляться відчуття, сприйняття, пам'ять, мислення, уяву, з допомогою яких ми дізнаємося, осягаємо світ і себе. Особливе місце серед пізнавальних процесів займає увага, яка є у всіх процесах і дозволяє сконцентруватися, зосередитися на чомусь.

Почуття, емоціївідбивають переживання людиною свого ставлення явищ навколишнього світу, подій свого внутрішнього життя, визначають те, наскільки вони важливі саме йому, його життя, тобто. встановлюють особистісну значущість тієї чи іншої події.

Воля, довільністьзабезпечує свідоме регулювання поведінки, можливість діяти по свідомо поставленої мети, прийнятому наміру.

У понятті «психічні процеси» підкреслюються насамперед динамічність, пластичність, мінливість, безперервність психічної діяльності.

Психічні стани- Щодо стійкі психічні явища. До психічних станів належать бадьорість, втома, нудьга, радість, тривога, апатіята ін Хоча психічні стани, як і інші явища психіки, відбивають вплив на людину певних подій зовнішнього і внутрішнього життя, він, як правило, усвідомлює лише саме цей стан, а те, що його викликало, або взагалі не уявляє, або репрезентує невиразно .

Психічні властивості- найбільш стійкі та суттєві особливості, що відрізняють людину чи групу людей від інших. До психічних властивостей відносяться особливості особистостілюдини, його спрямованість, якості особистості, риси характеру, темперамент, здібності.

Психічні процеси, психічні стани і психічні властивості немає окремо друг від друга, вони взаємодіють і можуть переходити друг в друга. Наприклад, цікавість як вираз пізнавального процесу, може переходити в стан інтересу і закріплюватися в такій якості особистості, як допитливість.

Єдність всіх сторін психічного життя людини є основою його активності. Активність- загальна властивість живих організмів, основна умова їхнього існування. Жити означає бути активним, діяти. Саме активність дозволяє живій істоті підтримувати життєво важливі для неї зв'язки із середовищем, вона служить основою розвитку та саморозвитку. поведінкалюдини - його взаємодія з навколишнім середовищем, що обумовлюється зовнішніми (середовище) та внутрішніми (потреби, мотиви) умовами. Поведінка то, можливо різною мірою усвідомлено людиною, визначатися свідомо поставленими цілями чи здійснюватися за безпосереднього бажання, почуття, тобто. бути імпульсивним.

Найважливішою формою людської активності є діяльність. Діяльність- свідомо регульована активність, спрямована на пізнання та перетворення зовнішнього світу та самої людини. Основні види діяльності людини – гра, вчення, праця, творчість. Саме діяльності формуються основні властивості особистості, розвиваються її здібності. Вивчаючи психіку людини, психологія приділяє особливу увагу різним видам людської діяльності, тому, як у ній проявляється, формується та розвивається людина.

Отже, психологія – наука, яка вивчає психіку. Психіка людини забезпечує внутрішню регуляцію її активності, що виражається в її поведінці та діяльності.

1.2. Передісторія наукової психології }

Коли говорять про наукову психологію, завжди зазначають, що вона має коротку історію та тривале, багате минуле. Офіційну історію наукової психології прийнято відраховувати з 70-х років ХІХ ст. Однак питання про природу людини, про те, що відрізняє її від інших живих істот, хвилювали людей із початку історії людства.

Спочатку виникло уявлення про те, що в тілі людини існує щось, що дозволяє йому розуміти те, що вона бачить і чує, дає можливість думати і відчувати, домагатися наміченої мети, володіти собою. Так виникло уявлення про душу, яку часто зображували як крилатого істоти. Душа незалежна від тіла, вона може жити власним життям, наприклад, поки людина спить. Душу пов'язували з диханням, яке зникало у мертвої людини. Вважалося, що душа покидає людину разом із останнім диханням. Це уявлення відбилося у міфах різних народів та поглядах древніх філософів.

Давньогрецькі філософи уявляли душу як не що, схоже на полум'я чи рух повітря. Душа окремої людини лише слабкий відбиток світової душі-Космосу. Душа – основа ідей давньогрецьких філософів Геракліта(бл. 544-483 до н.е.), Демокріта (бл. 460 - бл. 371 до н.е.), Платона(428-348 до н.е.), Арістотеля(384-322 до н.е.) та ін.

Психологія виникла як наука про душу, і надалі протягом багатьох століть психологічне знання накопичувалося у рамках філософської думки. Одним із головних питань, яке хвилювало філософів, які розмірковували над сутністю людською, була проблема зв'язку душі та тіла. Дуже довго панувала думка, що природа душі і тіла зовсім різна, які взаємовідносини подібні до зв'язків між ляльководом (душею) і лялькою (тілом), тобто. вважалося, що душа може впливати на тіло, але не навпаки.

Французький філософ Р.Декарт(1596-1650) також вважав, що душа і тіло мають різну природу та діють за різними законами. Тіло, на думку Декарта, є матеріальним і діє за законами механіки. Душа ж нематеріальна, і її головна властивість – здатність мислити, пам'ятати та відчувати. Однак не тільки душа може впливати на тіло, а й тіло може впливати на душу.

У XVII-XVIII ст. завдяки бурхливому розвитку природничих наук замість поняття "душа" у науці з'явилося поняття "свідомість". Психологія стала наукою свідомості. Свідомість включала думки людини, її почуття, потреби, бажання - все те, що людина знаходить, думаючи про себе, звертаючи погляд у себе.

Звідси виникло дуже важливе питання, як, під впливом чого формується свідомість людини.Передбачалося, що все, що існує у зовнішньому світі, впливає на органи почуттів, завдяки чому виникають почуття. Відчуття можуть поєднуватися між собою за допомогою ланцюжка асоціацій. Цей напрямок отримав назву асоціа-нізму.

Відповідно розумілося та розвитку людини. Відомий англійський філософ Дж. Локк(1632-1704), який вважав, що «у свідомості немає нічого, чого не було б у відчуттях», розглядав свідомість дитини при народженні як tabula rasa- чисту дошку, де життя залишає свої письмена. Ця ідея Дж. Локка отримала значне відображення в різноманітних психологічних і педагогічних теоріях, що ґрунтуються на уявленні про провідну роль зовнішніх впливів, впливів середовища для розвитку та виховання людини. Тому Дж. Локк надавав велике значення вихованню, у тому числі формуванню позитивного ставлення до добрих вчинків та негативного – до поганих.

1.3. Виникнення науковоїпсихології

Протягом тисячоліть філософська думка ставила і вирішувала психологічні проблеми, давала свої відповіді на питання про сутність людини, про її мислення, почуття. Однак ці відповіді були суто теоретичними. У ХІХ ст. розвиток наукової думки у багатьох галузях призвело до розуміння цінності знання, здобутого експериментальним, досвідченим шляхом. Так розвивалися, наприклад, фізика, хімія. Найбільше значення виникнення психології як експериментальної науки мало розвиток фізіології.

В. Вундт, Е. Тітченер(1867-1927) та інших. вважали, що з вивчення свідомості необхідно розчленувати це складне явище деякі елементи - відчуття, образи і почуття і виявляти структурні відносини з-поміж них. Теорія, яку вони розробляють, отримала тому назву структуралізму.

Представників іншого напряму - функціоналізму -цікавило передусім питання, як діє, як функціонує психіка. Найяскравішими представниками цього напряму були Ф. Гальтон(1822-1911), У.Джеймс (1842-1911), Д.Дьюї (1859-1952). Функціоналісти ґрунтувалися на еволюційній теорії Ч. Дарвіна і вважали, що роль свідомості – у пристосуванні людини до навколишнього світу. Тому головне для психологів – зрозуміти функцію свідомості, те, як вона допомагає людині пристосовуватися до навколишнього світу, вирішувати життєві завдання. Функціоналісти багато уваги приділяли практичному застосуванню психології, зокрема й у практиці навчання. Вони почали писати книжки спеціально для освітян.

Так, У. Джеймса дуже цікавили звички, він вважав, що вони мають велике значення у розвиток. У своїй книзі для вчителів він підкреслював, що все наше життя складається з конкретних звичок - практичних, емоційних, розумових. А тому головні зусилля вчителя мають бути спрямовані на те, щоби виробити у дитини саме ті звички, які в подальшому житті принесуть їй найбільшу користь. Люди виховуються для дії, а матеріалом, з якого дії складаються, служать звички 1 .

Величезний внесок У. Джеймс вніс у психологію емоцій, йому належать також перші дослідження самосвідомості та самооцінки, зокрема, знаменита формула самоповаги як відношення успіху, якого досягає людина, до її домагань.

Для вчителів, вихователів писали свої книжки та інші представники функціоналізму. Так, американський психолог Д. Дьюї (1859–1952) присвятив свою книгу проблемам розвитку мислення. У передмові до неї зазначав, що школи обтяжені безліччю предметів, у тому числі кожен, своєю чергою, представляє масу матеріалів і принципів. Завдання викладачів ускладнилося завдяки тому, що вони переконалися у необхідності мати справу з індивідуальністю кожного учня, а не з їхньою масою.

І структуралізм і функціоналізм займалися вивченням явищ, доступних усвідомленню.

Одночасно наприкінці XIX – на початку XX ст. було зроблено безліч спроб створити фізіологічну психологію, вивчити психологічні явища фізіологічними методами. Однак ці спроби багато в чому виявилися невдалими, оскільки точні, однозначні, об'єктивні фізіологічні показники важко було співвіднести із суб'єктивними, психологічними – розпливчастими, мінливими, суперечливими. Це змусило багатьох вчених сумніватися у можливості наукового вивчення психологічних явищ.

У результаті психологія розділилася на два напрямки. Одне за допомогою точних наукових методів намагалося вивчити мати такі відноспрості психологічні про-

Див: Джеймс. У.Бесіди з учителями про психологію. - М., 1998. -З 60-61.цеси, як відчуття та сприйняття. Друге розглядало вищі психічні процеси - пам'ять, мислення, які такими способами вивчені не могли. Для цього було створено особливий метод дослідження - інтроспекція(Від лат. introspectare- дивитися усередину), тобто. спостереження людини за тим, як діє його психіка та суб'єктивний опис цього.

Така ситуація призвела до кризи психології як науки. На початку XX ст. виникли два напрями, що здійснили переворот у психологічній науці. Один із цих напрямів - біхевіоризм - звернувся до вивчення зовнішньої поведінки, інший - психоаналіз - до вивчення несвідомих процесів.

1.4. Основні напрямки західної психології

Біхевіоризм.Назва цього напряму походить від англійського слова behavior- поведінка. Його розробляли американські психологи Е.Л. Торндайк (1874-1949), Дж. Вотсон(1878-1958) та інших. На розвиток біхевіоризму величезний вплив справило вчення російських учених І.П. Павлова та В.М. Бехтерєва про природу рефлексів.

Вчені-біхевіористи вважали, що свідомість людини, її думки, почуття, переживання - надто суб'єктивні і не можуть бути зареєстровані об'єктивними засобами, тому вони не підлягають дослідженню. Вивчати можна лише те, що можна точно спостерігати у поведінці та фіксувати. Психологія почала розумітися ними як наука про поведінку.

Основна схема поведінки була описана біхевіористами в символах «S-R:стимул – реакція». Під стимулом розуміється будь-який вплив на організм, під реакцією - будь-яку дію у відповідь. Найчастіше поведінка визначається складною сукупністю стимулів, які визначаються як довкілля, чи ситуація. Реакція також може бути простою (наприклад, відсмикування руки від вогню) і складною. До складних реакцій відносяться всі форми людської діяльності, які містять будь-яку дію (наприклад, прийом їжі, написання тексту, гра). Йдеться людини, як зовнішня (вголос), і внутрішня (про себе), також ставилася ними до реакцій.

Такий підхід виключав принципову різницю між психологією тварин та людини. Недарма у роботах психологів цього напряму до теперішнього часу дані, отримані на тваринах, безпосередньо переносяться на людину.

Надалі дослідники, які розвивали ідеї біхевіоризму, визнали, що формула «S-R:стимул - реакція» неспроможна повністю описати поведінка і діяльність, причому у людини, а й у тварин. Існує безліч факторів, що впливають на них. Між стимулом і реакцією, вважають сучасні психологи-біхевіористи, людина має проміжний механізм - пізнавальні процеси: мислення, пам'ять, уяву. Ці ідеї лягли основою необихевиоризму, основними представниками якого є Еге. Толмен(1886-1959), К.Халл(1884-1953), Б. Скіннер(1904-1990) та ін.

Центральними для психології біхевіоризму та необіхевіоризму протягом усієї його історії були питання навчання,тобто. того, який процес набуття індивідуального досвіду та які умови досягнення найкращих результатів. Недарма одна з сучасних течій біхевіоризму так і називається – теорія соціального навчання. Його засновник А. Бандура (нар. 1925) вважає, що в людини може відбуватися двома основними шляхами: 1) прямим; безпосереднім підкріпленням; 2) підкріпленням непрямого, коли він спостерігає за поведінкою інших людей і того, до чого може вести таку поведінку.

Біхевіоризму та школі соціального навчання психологія зобов'язана наявністю безлічі чітких фактів, що перевіряються, тонкими експериментальними прийомами. Багато в чому завдяки цим напрямам психологія стала об'єктивною наукою, що використовує точні методи виявлення та вимірювання явищ, що вивчаються.

Критика біхевіоризму пов'язана з механістичним поглядом його представників на людську психіку, ігноруванням власне психічних явищ - волі, емоцій, потреб людини, її активності та уявленнями про жорстку детермінованість, обумовленість поведінки і розвитку людини зовнішніми обставинами.

психоаналіз.Засновником цього напряму став австрійський психіатр та психолог 3. Фрейд (1856-1939).

3. Фрейд був лікарем, і спочатку психоаналіз виник як метод лікування неврозів. 3. Фрейд звернув увагу, що невротичні хвороби дорослих часто викликані психічними травмами, отриманими в дитячому віці і пов'язаними з реальними або уявними сексуальними домаганнями з боку близьких дорослих протилежної статі (наприклад, батька, брата, дядька). Подібні травми викликали у своїх носіїв тяжкі переживання, усвідомлення яких могло виявитися нестерпним для дитини. Тому травмуючі спогади виганяються, витісняютьсязі свідомості, причому відбувається без будь-якої участі свідомості людини, несвідомо. Однак вони не зникають, а продовжують існувати, але існувати неусвідомлено. Більше того, вони стають активною силою, що впливає на поведінку, яка її мотивує. Наявність таких неусвідомлених переживань та мотивів викликала, вважав 3. Фрейд, невротичні симптоми захворювань у дорослому віці. 3. Фрейд та її колеги помітили, що симптоми захворювань зникають, коли пацієнт відреагує це спогад, тобто. згадає і як би знову переживе подію, що травмує. Звернення до дитячого досвіду розуміння переживань дорослої людини було найважливішим відкриттям 3. Фрейда.

Для лікування захворювань такого типу 3. Фрейд та його колеги використовували різні методи, наприклад, гіпноз. Однак найбільш ефективним виявився винайдений 3. Фрейдом метод вільних асоціацій. При використанні цього методу пацієнт лежить на кушетці, а лікар спонукає говорити все, що прийде в голову, не думаючи про те, наскільки це безглуздо, дрібно або непристойно, як він може виглядати в очах лікаря. Оскільки причина невротичних симптомів прихована у сфері несвідомого, і сам пацієнт навіть не підозрює, що саме витіснено, то лікар має вміти розпізнавати у словах пацієнта ці приховані симптоми та допомогти відреагувати витіснені переживання. При цьому витіснений матеріал усвідомлюється важко. Таке усвідомлення може супроводжуватися різким опором пацієнта.

Саме цей метод і отримав назву психоаналізу.Надалі до нього приєдналося також тлумачення сновидінь, зміст яких, на думку 3. Фрейда, дозволяє відкрити несвідомі проблеми людини, а надалі - все те, що він назвав «психопатологією повсякденного життя» - всілякі помилки, застереження, забування того, що треба було зробити чи взяти із собою, а також жарти. Усе це, вважав 3. Фрейд, не випадковість, а вияв несвідомого. Вплив несвідомого виявляється у творчості людини. Так психоаналіз було перенесено з медицини на розуміння того, як працює психіка людини в нормі.

У результаті психоаналіз перетворився на психологічну теорію, а потім і в один із напрямів філософії. Уявлення про те, що поведінка людини визначається не тільки свідомими, а й несвідомими мотивами, бажаннями, переживаннями, що виникли в результаті або придушення, витіснення, або недопущення до свідомості певних переживань, потягів, мотивів, справило справжній переворот уявлення про людську психіку і є нині загальновизнаним.

Характеризуючи значення цього перевороту, одне із біографів 3. Фрейда пояснює: «Коперник перемістив людство з центру світу з його околицю, Дарвін змусив визнати своє кревність із тваринами, а Фрейд довів, що свідомість перестав бути господарем у власному будинку» 1 . Подібну оцінку поділяють багато авторів, що розглядали роль психоаналізу у розвитку не тільки науки, а й культури всієї суспільної свідомості у XX ст.

Які ж переживання, бажання, мотиви витісняються? Чому виникає витіснення? 3. Фрейд дійшов висновку, що це відбувається тому, що вони не відповідають існуючим тим культурним нормам, уявленням, які є цінними для самої людини та її оточення. Насамперед, вважав 3. Фрейд, це стосується переживань і мотивів сексуального характеру. Саме сексуальний зміст, по 3. Фрейду, приховано у символах сну, у застереженнях і жартах (звідси відомий вислів «застереження за 3. Фрейдом»).

3. Фрейд виходив речей, що є дві основні мотиваційні сили, направляють все життя людського організму. Це інстинкти життя та інстинкти смерті. До першого відноситься сексуальність (або ширше - ерос). До другого – деструктивні, руйнівні сили, які можуть бути спрямовані зовні (агресія, ненависть) та всередину себе (мазохізм, самогубство). Ці дві тенденції керують психічною енергією, причому джерело енергії у кожного інстинкту своє. Психічна енергія, пов'язана з інстинктом життя,

1 Цит. по: Шульц Д.П., Шул'ц С.Е.Історія сучасної психології. -СПб., 1998.-С. 419. отримала назву лібідо(Від лат. libido- бажання, потяг). Психічна енергія, пов'язана з інстинктом смерті, не має назви. Інстинкт життя та інстинкт смерті перебувають у постійному конфлікті, протиборстві.

Уявлення про зв'язок інстинкту життя із сексуальними потягами призвело 3. Фрейда до ідеї у тому, що сексуальність людини виявляється після настання статевої зрілості, він народжується із нею, і вона є рушійною силою розвитку людини. 3. Фрейд не зводив сексуальність до статевого акту. Він розумів її набагато ширше – як отримання задоволення від різних частин тіла. Людина народжується із прагненням задовольнити інстинктивні бажання. Він керується принципом, який 3. Фрейд назвав принципом насолоди. Однак надалі цей принцип вступає у конфлікт з вимогами реальності, що включають адаптацію до вимог суспільства, свідомі сторони психічного життя. Дуже рано дитина навчається стримувати свої безпосередні бажання та поводитися відповідно до вимог. У процесі розвитку він поступово переходить від принципу задоволення принципу реальності. Витіснюються, в такий спосіб, ті бажання, ті імпульси, які відповідають принципу реальності і засуджуються оточуючими, тобто. сексуальний.

Психіка, з погляду 3. Фрейда, складається із трьох частин: ід, егоі супер-его,або Воно, Яі над-Я."Ід", або "Воно", - найбільш примітивна і недоступна свідомості частина психічного життя. Саме тут є інстинкти (і сексуальний, і агресивний). 3. Фрейд порівнює його з киплячим котлом, у якому укладено найпотужніші сили: «Ід не знає цінностей, добра і зла, не знає моралі» 1 . Тому «воно» діє тільки відповідно до принципу насолоди і не зважає на реальність.

На відміну від ід его, або «Я», керується принципом реальності, служачи своєрідним посередником між ід та зовнішнім світом. Его стримує імпульси, що йдуть від ід, знаходить непрямі, манівці їх задоволення. Его («Я») тісно пов'язане з ід («Воно»), воно отримує з нього енергію і служить задоволенню прагнень, що йдуть від ід, потягів. 3. Фрейд пише, що «Я» у відношенні до «Воно» «схоже на вершника, який повинен вгамувати-

1 Цит. по: ШульцД.П., Щул'ц С.Е.Історія сучасної психології. -СПб., 1998.-С. 419.дати коня, що перевершує його за силою; різниця в тому, що вершник намагається це зробити власними силами, а „Я" - запозиченими. Якщо вершник не хоче розлучитися з конем, то йому не залишається нічого іншого, як вести коня туди, куди кінь хоче; так і „Я" перетворює волю "Воно" в дію, начебто це була його власна воля» 1. Однак для того щоб кінь не скинув і не розтоптав вершника, він повинен контролювати і спрямовувати його рух. Тому його має спрямовувати і контролювати імпульси, що йдуть від ід.

Супер-его, чи над-Я розвивається з его у процесі засвоєння дитиною тих норм поведінки та цінностей, які виховують у нього батьки. Три основні функції супер-его – моральна свідомість, формування ідеалів та самоспостереження. Після того як супер-его сформувалося, функції контролю над поведінкою дитини, які спочатку здійснювалися батьками, починає здійснювати дитина самостійно. Провісники супер-его виникають вже на другому році життя. Проте остаточне утворення супер-его 3. Фрейд пов'язував із подоланням так званого Едіпового комплексу. Едіп - герой давньогрецької міфології, який вбиває батька (не знаючи, що це його батько) і одружується з власною матір'ю (не знаючи, хто це). Фрейд вважав, що кожен хлопчик у віці між трьома та п'ятьма роками переживає подібні почуття: у нього розвивається потяг до матері та сприйняття батька як суперника, що викликає ненависть та страх. Боячись покарання з боку батька, хлопчик починає ототожнювати, ідентифікувати себе з ним та засвоює його норми поведінки. Дівчинка також може відчувати ворожість до матері та закоханість у батька, однак у неї це відбувається набагато менш інтенсивно. Пізніше психоаналітик К. Юнг назвав комплекс переживань дівчаток комплексом Електри на ім'я героїні давньогрецької міфології, яка, бажаючи помститися за батька, вбитого матір'ю, спонукає свого брата Ореста вбити матір.

Ід повністю належить до сфери несвідомого. Его і супер-его частково ставляться до сфери свідомості, а частково - сфери несвідомого. Его стає свого роду ареною боротьби між потягами, що йдуть від ід,

1 Фройд 3.«Я» та «Воно». Праці різних років. - Кн. 1. – Тбілісі, 1991. –С. 363.вимогами досконалості від супер-его і необхідністю відповідати реальності. Коли ситуація стає надмірно напруженою, внутрішній конфлікт набуває травматичного характеру.

Критика ідей 3. Фрейда пов'язана передусім з його переоцінкою ролі сексуальності у розвитку психіки та надання вирішального значення раннім дитячим переживанням. На це вказували вже його найближчі послідовники.

Так, К.Г. Юнг(1875-1961) розходився з 3. Фрейдом у розумінні сутності лібідо. Він вважав, що він характеризує як сексуальну енергію (як вважав 3. Фрейд), але життєву енергію загалом, у якій сексуальні імпульси становлять лише часть. По-іншому, ніж 3. Фрейд, К. Юнг розумів і сутність несвідомого. Він вважав, що крім «особистого несвідомого», описаного 3. Фрейдом, існує і «Колективне несвідоме».Колективне несвідоме – частина психіки, що містить досвід людства. Воно є загальним всім людей і передається у спадок. Колективне несвідоме існує у вигляді особливих утворень - архетипів.Архетипи проявляються у міфах та казках, загальні теми яких проявляються у різних народів.

Одним із найважливіших відкриттів К.Г. Юнга є виділення психологічних типів людей: екстравертів -спрямованих зовніі інтровертів -спрямованих у себе. Ця типологія широко розробляється сьогодні в рамках особливої ​​науки – соціоніки.

Інший послідовник З.Фрейда, А.Адлер (1870-1937), центральною рушійною силою розвитку вважав прагнення переваги і почуття неповноцінності. Він стверджував, що дитина народжується на світ з певним почуттям неповноцінності та невпевненості в собі, що обумовлено її безпорадністю та залежністю від оточення. Це почуття породжує прагнення переваги, тобто. до самоствердження.

Найважливішим відгалуженням психоаналізу є неофрейдизм.Неофрейдисти заперечували виняткову роль сексуальних факторів у розвитку, надаючи істотного значення соціальним факторам: особливостям спілкування дитини з дорослими, насамперед у перші роки життя [К.Хорні,(1885-1953), Г.С. Саллівен(1892-1949)], характеристик соціального середовища, її цінностей [Е. Фромм(1900-1980)]. Серед психоаналітиків, котрі займалися проблемами розвитку, особлива роль належить американському психологу Еге. Еріксону (1902-1994). Він розробив оригінальну концепцію розвитку особистості від народження до смерті. З погляду Еге. Еріксона, основу цього процесу - набуття ідентичності, тобто. уявлення про свою повноцінність, тотожність себе у часі, здатність керувати своїм «Я» у різних ситуаціях, відчувати себе здатним до вирішення тих завдань, які ставить перед ним життя.

Психоаналіз бурхливо розвивався та розвивається. Він не тільки вплинув на безліч напрямів сучасної психології, надзвичайно великий його вплив на філософію, культуру, мистецтво, суспільну свідомість нашого часу.

Гештальтпсихологія.Гештальтпсихологія виникла на початку ХХ століття у Німеччині. Її засновниками були М. Вертгеймер(1880-1943), К. Коффка(1886-1967), Ст. Келер(1887-1967). Назва цього напряму походить від слова "гештальт" (нім. Gestalt -форма, образ, структура). Психіка, вважали представники цього напряму, має вивчатися з погляду цілісних структур (геш-тальтів).

Центральним їм стало уявлення у тому, основні властивості гештальту не можна зрозуміти шляхом підсумовування властивостей окремих його елементів. Ціле важливо не зводиться до сумі окремих його елементів, більше, ціле - це зовсім інше, ніж сума його елементів. Саме властивості цілого визначають властивості окремих його частин. Так, музична мелодія може бути зведена до послідовності різних музичних звуків.

Щодо психології особистості ідеї гештальт-психології розроблялися німецьким, а потім американським психологом К.Левіним(1890-1947).

Генетична психологія Ж. Піаже.Швейцарський психолог Ж. Піаже(1896–1960) розробив теорію розвитку інтелекту. Його цікавило, як дитина вчиться пізнавати і розуміти навколишній світ, як у процесі формується його мислення.

Ж. Піаже розглядав розвиток у процесі адаптації дитини до навколишнього світу. Центральною ланкою цієї адаптації, вважав він, є розумовий розвиток, оскільки тільки воно може дати правильне уявлення про світ і розуміння його. Адаптація – активний процес взаємодії дитини з оточенням. Розвиваючись, дитина постійно стикається з новими ситуаціями, завданнями, проблемами. Їхнє рішення порушує деякий баланс, який є у дитини, тому для того, щоб повернути почуття «врівноваженості», він починає шукати нові відповіді на ці проблеми.

Розвиток мислення дитини проходить ряд стадій, кожна з яких якісно відрізняється від іншої. Воно забезпечується дозріванням нервової системи, формуванням досвіду спілкування з різними людьми та оволодіння предметами, об'єктами навколишнього світу.

Теорія Ж. Піаже вплинула на розвиток психології, передусім дитячої.

Когнітивна психологія.Назва цього напряму походить від латинського слова cognitio- Знання, пізнання. Його виникнення та розвиток пов'язані з бурхливим становленням комп'ютерної техніки та розвитком кібернетики як науки про загальні закономірності процесу управління та передачі інформації. Когнітивна психологія розглядає залежність поведінки людини від наявних у неї пізнавальних схем (когнітивних карт), які дозволяють їй сприймати навколишній світ та вибирати способи правильної поведінки в ньому. Цей напрямок нині бурхливо розвивається, і він немає якогось визнаного лідера.

Критика когнітивної психології пов'язана передусім про те, що проведені у ній дослідження ототожнюють мозок людини з машиною, значно спрощуючи цим складний, різноманітний внутрішній світ людини, розглядаючи його як щодо спрощені схеми і моделі.

Гуманістична психологія.Гуманістична психологія виникла 60-ті роки нашого століття американської психології. Цей напрямок проголосив як основну ідею новий погляд на розвиток людини. Воно ґрунтується на оптимістичному підході до розуміння природи людини: вірі у творчі можливості, творчі сили кожної людини, у те, що вона здатна свідомо обирати свою долю та будувати своє життя. Саме з цим пов'язана назва цього напряму, що походить від латинського слова humanus -людяний. Найбільш відомими представниками цього напряму є К. Роджерс(1902-1987) та А. Маслоу(1908-1970).1.5. Розвиток вітчизняної психології

Розвиток вітчизняної психології, як і ісвітовий, спочатку здійснювалося у руслі двох основних напрямів - філософсько-релігійного та природничо-наукового.Перший напрямок походить від ідей видатного вітчизняного філософа В. Соловйова(1853–1900). Представники цього напрямку Н.Я. Грот(1852-1899), Г.І.Челпанов(1862-1936), Л.М.Лопатін(1855-1920), Н.О. Лоський(1870-1965) та інших. - вважали, що основним предметом психології є душа, її дію, а ролі основного методу виділяли интроспекцию.

Друге пов'язані з ідеями об'єктивно-експериментального дослідження людської психіки. Його представники – видатні вітчизняні фізіологи І.М. Сєченов(1829-1905), В.М.Бехтерєв (1857-1927), І.П.Павлов(1849-1936), А.А. Ухтомський(1875-1942). Їхні ідеї лягли в основу рефлексології- наукового спрямування, основоположником якого був В.М. Бехтерєв. В якості предмета психології в цьому напрямку стали розглядатися рефлекси, що протікають за участю кори головного мозку у співвідношенні з зовнішніми подразниками, які запускали їх дію. Психічна діяльність вивчалася у зв'язку з перебігом нервових процесів, а пояснення психічних явищ використовувалися теорії фізіології вищої нервової діяльності.

Разом про те розвивалися та інші підходи, представники яких прагнули знайти інші способи вивчення психічних явищ, які, будучи суворо науковими, дозволяли зрозуміти цілісну картину розвитку. У 1911 р. А.Ф. Лазурський(1874-1917) запропонував схему природного експерименту(Див. тему «Методи психології»). Ці ідеї знайшли продовження у працях М.Я. Басова(1892-1931), присвячених розвитку методу спостереженняяк ведучого щодо психічного розвитку дітей.

Після Жовтневої революції вітчизняна психологія продовжувала бурхливо розвиватися. Виникло безліч шкіл та напрямів. Проте поступово, особливо у 30-50-ті роки, вітчизняна психологія, як та інші галузі науки і культури, дедалі більше виявляється під ідеологічним тиском, дедалі більше впроваджується управління наукою з допомогою адміністративних методів.

Забороняються всі напрями з так званої ідеалістичної психології, тобто. психології як науки про душу. Її засновники виганяються з інститутів та університетів. Як єдина філософсько-методологічна база радянської психології висувається марксизм.

p align="justify"> Максимально посилюється значення фізіологічних пояснень, які починають розглядатися не просто як необхідне, але як центральна ланка при дослідженні будь-яких психологічних явищ.

Великих збитків психологічна наука зазнала у зв'язку з Постановою ЦК ВКП(б) «Про педологічні збочення в системі Наркомпросів» (1936) та рішенням Об'єднаної наукової сесії Академії наук СРСР та Академії медичних наук СРСР, які проголошували вчення І.П. Павлова єдино вірним і можливим, зокрема й у розвитку психології (1950).

Проте психологія продовжувала розвиватися всупереч ідеологічному диктату. Вона, як було зазначено, ґрунтувалася на єдиної методологічної базі - марксистсько-ленінському вченні про суспільно-історичну та соціальну сутність людини та діяльності як основи її існування. Але на цій загальній основі розвивалися різні школи та напрямки, формувалися різні галузі психології, які зробили суттєвий внесок у світову психологію.

Культурно-історичної концепції.Засновником цієї концепції був Л.С. Виготський(1896-1934). Відповідно до цієї концепції психіка людини має культурно-історичний характер. У процесі історії людство виробило певні кошти, з допомогою яких людина будує свої відносини зі світом, з оточуючими людьми, із собою. Ці засоби втілені у всьому, що становить людську культуру, починаючи від способів дії з різними предметами (наприклад, користування ложкою), складніших способів людської діяльності до вищих зразків науки, творів мистецтва. Тому вищі форми психіки – опосередковані форми.

Дитина, вважав Л.С. Виготський може стати людиною тільки в спільній діяльності з дорослим. Психічний розвиток дитини - це насамперед процес його культурного розвитку, оволодіння, присвоєння культурно заданих засобів дії з предметами та оволодіння собою, своєю психічною діяльністю, внаслідок чого розвиваються власне людські, вищі психічні функції та формується особистість. Вищі психічні функції (логічна пам'ять, понятійне мислення, довільна увага) відрізняються від простих, елементарних, «натуральних», за термінологією Л.С. Виготського, форм. Вищі психічні функції спочатку виникають у зовнішній предметної діяльності, спілкуванні для людей і опосередковуються знаками, тобто. тими засобами та способами, що були створені культурою. Універсальна форма знака є слово. І потім вона перетворюється на внутрішній, психічний план, стаючи змістом психічного розвитку. Цей закон розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготський сформулював так: «Кожна вища психічна функція проявляється у розвитку поведінки двічі: спочатку як функція колективного поведінки, як форма співробітництва чи взаємодії, як соціального пристосування, тобто. як категорія інтерпсихологічна, та був вдруге як засіб індивідуального поведінки дитини, як особистого пристосування, як внутрішній процес поведінки, тобто. як категорія інтрапсі-хологічна» 1 .

Такий підхід багато в чому вирішував проблему непідвладності суб'єктивних психологічних явищ об'єктивному вивченню. Він зробив свій внесок у багато напрямків вітчизняної психології.

Одним з найважливіших напрямів розвитку цієї теорії стала розроблена О.М. Леонтьєвим(1903–1979) теорія діяльності. Діяльність розглядалася О.М. Леонтьєвим як активна взаємодія з навколишньою дійсністю, що виражає ставлення людини до світу і сприяє задоволенню її потреб. Психічний розвиток людини багато в чому складає процес розвитку її діяльності.

О.М. Леонтьєвим розроблена теорія провідної діяльності як такої, яка стає центральною, основною на різних етапах розвитку та надає найбільшого впливу на формування свідомості, особистості дитини на цьому етапі. Такою діяльністю для дошкільнят є гра, а молодших школярів - вчення.

У руслі цього напряму працювали такі вітчизняні психологи, як П.Я.Гальперін(1902-1988), А.Р.Лу- рія(1902-1977), Д.Б. Ельконін(1904-1984), А.В. Запоро-

1 Виготський Л.С.Зібр. тв.: У 6 т.-М., 1984. - Т.5. – С. 197. жець(1905-1981), Л.І. Божович(1908-1981), В.В. Давидов

(1930-1998) та ін.

Єдність свідомості та діяльності.Як вже неодноразово зазначалося, одним із найважливіших питань, які хвилювали психологію з самого її заснування, було питання про недоступність явищ свідомості об'єктивному досліджен- ню. Вітчизняний філософ та психолог С.Л. Рубінштейн / (1899-1960) підійшов до вирішення цього питання сформулював як основний пояснювальний принцип психолога принцип єдності свідомості та діяльності. Діяльність для С.Л. Рубінштейна - це насамперед праця перетворення навколишнього світу. У праці людина створює все «олюднене» середовище, культуру, свою власну психіку, змінює і навколишній світ, і себе. Тим самим було вивчення свідомості необхідно не описувати ті чи інші його боку, доступні лише самоспоглядання, а аналізувати, як у процесі конкретної діяльності відбуваються зміни у об'єктах. Цей метод психологічного дослідження С.Л. Рубінштейн назвав методом єдності впливу та вивчення.

С.Л. Рубінштейн дав свою відповідь і на питання про те, що визначає психічні явища – вплив середовища чи внутрішні чинники. Він заперечував проти абсолютизації ролі середовища, що була на той час чи не пануючою ідеологічною установкою, що охоплювала не лише психологію, а й усі природничі науки (згадаймо теорію Т.Д. Лисенка). На противагу цьому він висунув принцип, згідно з яким зовнішні причини впливають на об'єкт, у тому числі людську психіку, через внутрішні умови.

Психологія індивідуальних відмінностей.Цей напрямок у вітчизняній психології пов'язаний з такими іменами, як Б.М. Теплів(1896-1965), В.Д. Небиліцин(1930-1972), В.С.Мерлін(1892-1982). У цьому вся напрямі отримала змістовну психологічну розробку теорія І.П. Павлова про типи вищої нервової діяльності. На її основі було розроблено психологію індивідуально-психологічних відмінностей, або диференціальну психологію.

У руслі цієї теорії отримала нову розробку теорія типів темпераменту. Отримала нову розробку та теорія здібностей. Було показано, що основу здібностей лежать вроджені особливості - задатки. Однак реальний розвиток здібностей здійснюється тільки в діяльності, що створює можливість для реалізації та формування цих здібностей.

Психологія відносин.Засновником цієї теорії був вітчизняний психолог, психоневролог та психотерапевт В.М. М'ясищев(1892-1973). Він виходив з уявлення про те, що кожна людина від народження включена в систему суспільних відносин. Ці відносини формують його суб'єктивні відносини до навколишнього світу, інших людей і себе. Внутрішня система відносин, що формується таким чином, становить ядро ​​особистості людини. Саме вона, а чи не характер, здібності чи темперамент, визначає особливості особистості людини. Справжні відносини людини, підкреслював він, до певного моменту можуть виявлятися, вони існують лише потенційно і розкриваються лише тоді, коли людина діє дуже значимої йому ситуації.

У цьому особистість В.М. Мясищев розглядав не як застиглу, раз і назавжди сформовану психічну освіту. Він підкреслював її динамічність, мінливість під впливом зовнішніх, насамперед соціальних впливів.

Людствознавство як комплексна дисципліна.Цей напрямок отримав свою розробку в дослідженнях Б.Г.Ананьєва(1907-1972). Він виходив з уявлення про те, що повноцінне вивчення людини може здійснюватися в руслі особливої ​​комплексної дисципліни - че-ловекознавства, що поєднує весь комплекс наук про людину, в її єдності з історією людства та розвитком Всесвіту.

1.6. Галузі психології

Структуру більшості сучасних наук можна уявити у вигляді дерева. Стовбур становлять знання, що розкривають основні поняття цієї науки і які виявляються нею закономірності, а безліч відгалужень - окремі її розділи, стосовно окремих питань, окремих сфер діяльності тощо.

Дерево сучасної психології дуже розгалужене. Стовбуром її є Загальна психологія.Цей розділ психології вивчає та описує найбільш загальні психологічні закономірності, основні поняття психології, обґрунтовує та визначає її методичний апарат. Загальна психологія - фундамент інших її галузей. Сьогодні цих галузей дуже багато. Ми не перераховуватимемо їх усі. Вкажемо лише деякі.

Диференційна психологіявивчає індивідуально-психологічні різницю між людьми. Досліджуються відмінності як між конкретними індивідами, так і між певними групами (наприклад, між чоловіками та жінками, представниками різних професій, різних соціальних, національних, етнічних груп). Виявляються причини причини цих відмінностей. На основі найпоширеніших ознак будуються певні типології. Знання, одержувані у цій галузі, важливі багатьом галузей практики, зокрема й у шкільного навчання.

Медична психологіявивчає психологічні закономірності, пов'язані з виникненням та перебігом хвороби, досліджує вплив захворювань на психіку людини, психічних факторів на фізичний, соматичний стан людини. Відомо, наприклад, що багато хвороб (інфаркт, виразка, астма) нерідко викликаються суто психологічними причинами.

Нейропсихологіядосліджує вплив змін структури та функціонування мозку, його ушкоджень, вікового недорозвинення на психічну діяльність та поведінку людини. Нейропсихологія має велике значення для роботи з дітьми, оскільки дозволяє виявити та усунути причини багатьох труднощів у навчанні та поведінці.

Соціальна психологіязаймається психологічними особливостями, поведінкою та діяльністю людей, які пов'язані з їх приналежністю до певних соціальним групам(дружньої, навчальної, професійної, національної, расової та ін.). Окремо вивчаються дитячі групи.

Проводяться дослідження цих груп, їх діяльності та розвитку, а також різних видів спілкування, взаємин між людьми, які називають міжособистісними відносинами.Соціальні психологи вивчають психологічний клімат того чи іншого підприємства, установи, його залежність від відносин між співробітниками, начальником та підлеглими, вплив цього клімату на психологічний стан людей, на успішність їхньої діяльності. Наприклад, соціальні психологи показали, що відносини між директором школи та вчителями впливають на відносини між дітьми навіть у тих випадках, коли діти, здавалося б, не можуть дізнатися про це, і визначають психологічний клімат школи.

У рамках цієї галузі активно розвивається сімейна психологія,виявляє особливості створення сім'ї, вибору чоловіка. Досліджуються відносини між подружжям, між батьками та дітьми, відносини кількох поколінь у сім'ї, причини сімейних конфліктів та ін.

Психодіагностика- галузь психології, що розробляє методи та засоби виявлення та вимірювання психологічних особливостей людини, що вивчає можливості застосування цих засобів на практиці. Психодіагностика дозволяє виявити та виміряти вираженість у людини певних індивідуально-психологічних характеристик: рівень розвитку інтелекту, здібності, властивості особистості, інтереси. Завдяки психодіагностиці можна виявити приховані від безпосереднього спостереження причини поведінки, вчинків, успішності та неуспішності у діяльності, зокрема навчальної, у спілкуванні.

Для роботи в школі особливе значення мають знання з галузі вікової та педагогічної психології.

Вікова психологія,або психологія розвитку, досліджує розвиток психіки людини та її особливостей протягом онтогенезу. Онтогенез -процес індивідуального розвитку організму від народження на смерть. Цей термін використовується у психології, а й у фізіології, медицині, біології. Вікова психологія включає дитячу психологію, психологію індивідуального розвитку дорослої людини та психологію старості.Вона займається вивченням закономірностей психічного розвитку, психологічних особливостей кожного віку, виявляє, як формуються, функціонують і розпадаються різні психологічні структури різних вікових етапах, як взаємодіють кожному етапі різні психологічні освіти, як відбувається перехід від одного вікового періоду до іншого.

Педагогічна психологіявключає в себе психологію навчанняі психологію виховання.Вона вивчає вплив процесу навчання та виховання на формування якостей особистості, пізнавальні можливості людини, розвиток її здібностей та інтересів, виявляє психологічні закономірності навчання та виховання, прояв у них індивідуально-психологічних особливостей людини. Педагогічна психологія вивчає також особливості взаємовідносин між педагогом та учнями, а також психологію самого вчителя.

Серед галузей психології особливе місце посідає парапсихологія,що досліджує психічні явища, що не піддаються поясненням за допомогою наявних наукових знань. Тому назва цієї галузі психології входить грецьке слово «пара», що означає - осторонь, поруч. Це передусім сприйняття, яке виходить межі можливостей органів чуття (экстрасенсорное), і навіть методи безпосереднього психічного на фізичні процеси, зокрема і хвороби людей, з їхньої самопочуття, з їхньої стосунки з близькими. Психологічне вивчення та пояснення цих явищ - одне з найцікавіших завдань психологічної науки.

1. 7. Психологія теоретична та практична

Психологія, як і всі інші науки, ділиться на два великі розділи. Одні психологи займаються теоретичними дослідженнями, інші застосуванням результатів цих досліджень на практиці. Відповідно виділяються теоретична та практична психологія.Завданням першою, яку ми й говорили досі, є виявлення закономірностей, психологічних механізмів, розробка теорії. Завдання практичної психології - використання здобутих знань у різних сферах життя.

Психологічні знання стосуються кожної людини. Вони можуть бути використані у професійній діяльності та особистому житті, у відносинах з іншими людьми. Однак справжнє їх застосування вимагає участі спеціаліста-психолога, який має не тільки знання, а й уміння практично використовувати їх.

Психологи-практики працюють у дитячих садках, школах, на заводах, у клініках, лікарнях, спеціальних консультаціях, армії, системах управління, службах допомоги сім'ї тощо. - майже у всіх галузях людської діяльності. Їхня робота пов'язана з відповіддю на різноманітні запити практики.

Психолог, який працює у дитячих садках, школах, коледжах, професійно-технічних училищах, дитячих будинках тощо. - психолог освіти,або дитячий практичний психолог,займається безліччю проблем. Він допомагає виявити та розвинути здібності дітей, сприяє становленню основних психічних процесів - уваги, пам'яті, мислення тощо. Він може визначити, чому дитина вчиться нижче за свої можливості, з'ясувати, чому діти не засвоюють той чи інший навчальний матеріал, чому дитина погано поводиться, не може дружити з однокласниками. І не лише визначити, а й пояснити. Психолог має у своєму розпорядженні засоби, що дозволяють йому попередити можливі порушення, відхилення в розвитку дитини. Ця робота називається психологічної профілактики.Веде він роботу і з подолання наявних порушень. Така робота називається психологічною корекцією.Однак зробити все це психолог може лише у тісній співпраці з освітянами. Саме їхня постійна співпраця може забезпечити таку роботу школи, коли дітям захоплююче і радісно навчатися, а дорослим – цікаво працювати.

Практичний психолог освіти вирішує безліч повсякденних питань та завдань. Але головною метою його діяльності, метою існування психологічної служби освіти загалом є психічне та психологічне здоров'я дітей та підлітків.

Психічне здоров'я- стан душевного добробуту, повноцінної психологічної діяльності, що виражається у бадьорому настрої, хорошому самопочутті, його активності. Основу психічного здоров'я становить повноцінний психічний розвиток всіх етапах онтогенезу. Однією з найважливіших цілей психологічної служби освіти є створення психолого-педагогічних умов, що забезпечують такий розвиток. Психічне здоров'я створює фундамент для вищого рівня здоров'я - здоров'я психологічного.

Психологічне здоров'яхарактеризується високим рівнем особистісного розвитку, розумінням себе та інших, наявністю уявлень про мету та сенс життя, здатністю до управління собою (особистісної саморегуляції), умінням правильно ставитися до інших людей і до себе, свідомістю відповідальності за свою долю та свій розвиток. Звичайно, на кожному етапі розвитку психологічне здоров'я, як і психічне здоров'я, має свою яскраво виражену вікову специфіку.

Кожен практичний психолог для того, щоб повноцінно працювати в тій чи іншій сфері практики, повинен розумітися на ній. Медичний психолог повинен знати основи медицини, психолог, зайнятий у сфері психології мистецтва, - розбиратися в ньому і розуміти його, добре знати естетику. Спортивний психолог - мати знання з різних галузей спортивної діяльності. Психолог освіти, чи дитячий практичний психолог повинен знати педагогіку, дидактику, мати уявлення про методику. Тільки в цьому випадку він зможе добре працювати, сприяти розвитку дітей, допомагати дітям та педагогам.

Однак для того, щоб ця робота була по-справжньому результативною, необхідно, щоб педагог знав психологію. При цьому важливо, щоб кожен з них поважав знання іншого, визнавав його професійну поінформованість, професійні вміння - його професійну компетентність. Це забезпечить їх ефективну професійну взаємодію, дозволить кожному і їх працювати краще, приносити більше користі та отримають від роботи більше задоволення.

Запитання та завдання

1. Учим відмінність життєвої та наукової психології?

2. Наведіть приклади різних психічних явищ, ґрунтуючись на спостереженнях за собою чи оточуючими.

3. У чому відмінність роботи психолога-дослідника від психолога-практика?

4. Які галузі психології найбільш важливі системи освіти? Чому?

5. Як співвідносяться психічне та психологічне здоров'я?

6. Як змінювалося уявлення, чим має займатися психологія протягом історії розвитку цієї науки?

7. Чому кажуть, що психологія – і дуже стара, і зовсім молода наука? У чому різниця між донауковою та науковою психологією?

8. Чи існує зв'язок між уявленнями про природу людини та розумінням предмета психології?

9. З чим, на вашу думку, пов'язане існування безлічі шкіл та напрямів у психології?

10. Які напрями у психології, на вашу думку, найбільш корисні для вчителя? Чому?

До Ювілею А.М. ПРИХОДЖЕН

6 вересня 2006 р. виповнилося 60 років від дня народження Ганни Михайлівни Прихожан – доктора психологічних наук, професора, завідувача лабораторії психології емоцій Інституту психології ім. Л.С. Виготського РДГУ.

А.М. Парафіян народилася в Москві, у великій, інтелігентній, працьовитій та дуже дружній родині. Її батько Михайло Олександрович Прихожан, інженер-будівельник, працював на багатьох будівлях країни, обіймав високі посади, включаючи посаду члена колегії Міністерства будівництва СРСР. Мати, Параска Яківна Підгорецька, була педагогом, істориком, двоє старших братів - лікарями, визнаними фахівцями кожен у своїй галузі медицини. У будинку завжди було дуже багато книг: ціла бібліотека книг з будівництва (батьків), ціла бібліотека книг з історії (мамині), сотні томів художньої літератури. З'явилася й велика психологічна бібліотека (Аніна). Ці книги завжди були надбанням не тільки членів сім'ї, а й багатьох інших людей. У відкритому, хлібосольному, привітному будинку Прихожанів цінувалися порядність, професіоналізм у тій справі, якою займаєшся, дотепність, готовність прийти на допомогу будь-якої хвилини. Всі ці риси повною мірою успадкувала і сама Ганна Михайлівна.

Вища освіта О.М. Парафіян отримала в Московському державному педагогічному інституті ім. В.І. Леніна, закінчивши 1968 р. факультет російської мови та літератури. Любов до літератури, блискуче володіння рідною мовою, почуття стилю не можна не помітити, читаючи її.

Відразу після закінчення інституту Ганна Михайлівна прийшла до НДІ загальної та педагогічної психології АПН СРСР (нині – Психологічний інститут РАВ), прийшла, як виявилося, надовго. Вона розпочала свою трудову біографію з посади старшого лаборанта, потім стала молодшим науковим співробітником, потім старшим і, нарешті, провідним науковим співробітником Психологічного інституту РАВ. За винятком першого року, А.М. Парафіяни працювали в одній і тій же лабораторії (сьогодні вона називається лабораторією наукових основ дитячої практичної психології), спочатку під керівництвом Л.І. Божович, потім – І.В. Дубровиною. З 2004 р. А.М. Парафіян стає завідувачем лабораторії психології емоцій у РДГУ, продовжуючи співпрацю з Психологічним інститутом РАВ. За свою багаторічну сумлінну працю вона нагороджена медаллю «На згадку про 850-річчя Москви».

У 1977 р. А.М. Парафіян успішно захистила кандидатську дисертацію на тему «Аналіз причин тривожності у спілкуванні з однолітками у підлітків». Глибокий науковий інтерес до проблеми тривожності зберігся й надалі: тема докторської дисертації А.М. Парафіян - «Психологічна природа та вікова динаміка тривожності (особистісний аспект)» (1996). Теоретичний аналіз цієї проблеми, результати численних експериментальних досліджень представлені в монографії «Тривожність у дітей і підлітків: Психологічна природа і вікова динаміка» (2000), у численних статтях, а також у книзі «Психологічний довідник для невдахи, або Як знайти впевненість собі», яка неодноразово перевидана (1994, 2000, 2004) і завжди миттєво зникала з прилавків книгарень.

Тривога розглядається А.М. Прихожан у контексті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Продовжуючи ідеї Л.І. Божович, вона розглядає тривожність як значне переживання, що відображає в особливій формі задоволеність потреб людини. Вона досліджувала вікові та гендерні характеристики проявів тривожності як стану та властивості особистості, проаналізувала зміни тривожності у дітей та підлітків залежно від соціокультурних умов розвитку суспільства. Було показано, що тривожність як особистісне освіту може за певних умов ставати основним спонукачем поведінки людини, замінюючи собою соціально та особистісно значимі мотиви.

А.М. Парафіян брала найактивнішу участь у науковій та науково-практичній розробці цілого ряду масштабних проектів, надзвичайно важливих для психологічної науки та практики. Перерахуємо лише деякі з них: навчальне навантаження (підсумки роботи відображені у колективній монографії «Особливості навчання та психічного розвитку школярів 13–17 років», 1988), діти Чорнобиля, діти-сироти (книги «Діти без сім'ї», 1990, «Психологія сирітства », 2005, у співавторстві з Н. Н. Толстих).

У 1980-ті роки. разом із І.В. Дубровіною та іншими співробітниками лабораторії наукових засад дитячої практичної психології ПІ РАТ А.М. Парафіян розпочала розробку концепції шкільної психологічної служби та по суті справи будівництва цієї служби в Росії. Вона стала співавтором самого першого варіанта Положення про психологічну службу (1983), колективних монографій «Робоча книга шкільного психолога» (1991), «Практична психологія освіти» - підручник для вузів, який витримав чотири видання і увійшов до 300 кращих підручників для вищої школи честь 300-річчя Санкт-Петербурга. Вона брала активну участь в організації та проведенні низки всеросійських з'їздів психологів, безлічі науково-практичних конференцій, семінарів для практичних психологів освіти. Вся ця робота сприяла становленню психологічної служби освіти в країні і була високо оцінена – у 1996 р. А.М. Прихожан серед інших співробітників ПІ РАТ була удостоєна премії Президента РФ у сфері освіти.

У 1990-ті роки. А.М. Прихожан разом із І.В. Дубровіною та своїми колегами по лабораторії замислює та розпочинає реалізацію нового грандіозного проекту - написання комплекту підручників з психології для школярів III–XI класів. Тепер ці підручники (їх лише вісім плюс методичний посібник для викладачів) надруковано! Ними вже викладають психологію у низці шкіл Москви, майже переважають у всіх школах Омського регіону, у інших міст. Підручники подобаються школярам, ​​вчителям, батькам. У 2006 р. А.М. Парафіян разом зі своїми колегами-співавторами за створення цих підручників удостоєна премії Уряду РФ у галузі освіти.

Слова «брала активну участь у здійсненні всіх цих проектів» явно недостатні для характеристики внеску до них А.М. Прихожан. Можна без жодного перебільшення сказати, що без неї – це були б зовсім інші проекти, якби взагалі були б.

А.М. Парафіян багато часу і сил, причому в більшості випадків із задоволенням, віддаєвикладацькій роботі. Вона не лише читає лекції та веде семінари в МДУ ім. М.В. Ломоносова, в РДГУ, в МДППУ, а й керує курсовими, дипломними, дисертаційними роботами. Сьогодні і в Москві, і в багатьох інших містах і весях країни багато хто з гордістю каже: «Мене вчила психології Ганна Михайлівна Прихожан». І майже кожен додасть: «…і не лише психології», бо вона вміє передати молодому поколінню набагато більше – живу традицію наукової думки, наукову етику, людську порядність, безкорисливість та багато іншого з того, чого сьогодні так бракує у нашому повсякденному житті.

Ганна Михайлівна – людина, яких мало. Іноді здається, що вона живе в якихось інших просторово-часових координатах, де за добу не 24, а як мінімум 48 годин, де московські відстані чи товщина прочитаних книг як мінімум удвічі менша, ніж усі ми думаємо, де можна перемогти і зробити те, чого перемогти і зробити начебто не можна.

З днем ​​народження Вас, люба Ганно Михайлівно!

ЦІКАВА ПСИХОЛОГІЯ»: Л.С. ВИГОТСЬКИЙ І Л.І. БОЖОВИЧ

А.М. ПРИХОЖАН, Н.М. Товстих

Творчість Л.С. Виготського породило безліч напрямів вітчизняної психології, пов'язаних з іменами його учнів та соратників, які разом складають те, що називається школою Виготського. У цій статті ми розглянемо той напрямок, який у рамках цієї школи розвивала Лідія Іллівна Божович і який, на нашу думку, недостатньо оцінений саме з погляду його внеску у розвиток культурно-історичної концепції Л.С.Виготського. Мова

йдеться про запропоновану Л.І.Божович теорію формування особистості в онтогенезі.

Видатний вітчизняний психолог Л.І. Божович (1908-1981) була однією з найближчих соратниць Л.С. Виготського та, за словами багатьох, його улюбленою ученицею. Вони зустрілися у 20-ті роки. у 2-му МДУ, де вона була студенткою, а він викладачем. Ця зустріч багато в чому визначила всю подальшу наукову, а багато в чому життєву долю Лідії Іллівни. Студенткою вона слухала лекції Л.С. Виготського, працювала у його семінарі, займаючись піктограмою, писала під його керівництвом дипломну роботу з наслідування. Наукова співпраця Л.І. Божович з Л.С.Виготським тривало і після закінчення університету, аж до самої смерті Лева Семеновича, незважаючи на те, що вони ніколи не працювали разом, в одній установі. Це співробітництво здійснювалося в рамках неформального професійного співтовариства, яке увійшло в психологічний сленг як "вісімка" (збереглася приказка тієї пори: "Трійка та п'ятірка - от і вся вісімка", де "трійку" складали "метри" - Л.С. Виготський, А. Н. Леонтьєв і А. Р. Лурія, а "п'ятірку" - психологи молодші: А. В. Запорожець, Р. Є. Левіна, Н. Г. Морозова, Л. С. Славіна та Л. І. Божович) . "П'ятірку" Л.С.Виготський іноді називав "п'ятиликий Козьма Прутков".

Незабаром після смерті Л.С.Виготського пішла Постанова ЦК ВКП(б) "Про педологічні збочення в системі Наркомпросу" (1936), наслідком чого з'явився до 60-х років. заборона згадування імені Л.С. Виготського та переслідування за відданість його ідеям. Були психологи, які відразу відвернулися від Л.С.Выготского і почали активно критикувати його " за педологічні збочення " . Але Лідія Іллівна, як, втім, та інші члени "п'ятірки", не зрадила свого вчителя. За вірність ідеям Л.С.Выготского перед війною Л.І. Божовича вигнали з Державного інституту психології. Тодішній директор інституту кинув їй в особу план річної роботи зі словами: "Цей план пахне Виготським". На що Л.І. Божович відповіла: "Ви гадки не маєте, як пахне Виготський" - і пішла практично в нікуди. Згодом вона не тільки не шкодувала, а пишалася цим.

Протягом усього життя і в останнє десятиліття, коли авторам пощастило працювати в лабораторії Лідії Іллівни, вона постійно згадувала розмови з Л.С. Виготським, зверталася до його листів, робіт, як опублікованих, так і неопублікованих, своїх записів його лекцій та семінарів. Не можна було позбутися відчуття, що вона прагнула завершити не тільки справу свого життя, а й те, що задумав, але не встиг виконати Лев Семенович.

Сьогодні, перечитуючи роботи Лідії Іллівни, ясно бачиш, що наукова етика, підхід до проблем, методологія аналізу, сам спосіб наукового мислення, по суті, задані роками спільної роботи з Л.С. Виготським. І в цьому зв'язку здається невипадковим той факт, що останньою роботою Л.І. Божович виявилася доповідь, підготовлена ​​для конференції "Наукова творчість Л.С. Виготського та сучасна психологія", що відбулася в грудні 1981 р. вже після її смерті. У цій роботі Л.І. Божович дала чітку оцінку свого внеску у розвиток культурно-історичної концепції

в порівнянні з тим, що зробили інші послідовники Л.С. Виготського.

Принципова відмінність своєї позиції вона бачила у дотриманні самої логіки думки Л.С. Виготського, без виходу за межі створеної ним концепції, тоді як інші (А.Н.Леонтьєв, П.Я.Гальперін, В.В. Давидов, А.Р. Лурія), на її думку, розвивали якусь одну зі сторін: ідею про провідну роль діяльності, значення процесу інтеріоризації для психічного розвитку, думка у тому, що навчання має вести у себе розвиток, тощо., ламаючи загальну архітектоніку цієї концепції.

Л.І. Божович писала, що у першому етапі своєї творчості для Л.С. Виготського визначився предмет психологічної науки, якою виступили психологічні новоутворення, що виникають у процесі життя і діяльності на основі засвоєння їм історично склався досвіду людей. Наступний період його творчості Л.І. Божович пов'язувала з розробкою положення про те, що в результаті якісних змін у структурі окремих психічних функцій, їх зв'язків та стосунків виникають нові інтерфункціональні структури – "психологічні системи". (Тут вона звернулася до власного конспекту тоді ще не опублікованої доповіді Л.С.Виготського "Про психологічні системи", прочитаного ним у 1930 р. у клініці нервових хвороб 1-го МДУ.) Останній етап його наукових шукань, на її думку, пов'язаний з розробкою проблеми афекту та його "зустрічі" з інтелектом. "Мабуть, - зазначала Лідія Іллівна, - саме тут він шукав ключ до розуміння тих особливих системних утворень, того вищого психічного синтезу, який, як він писав, "з повною підставою має бути названий особистістю дитини". Так специфічні в людини психічні процеси і особистість загалом і повинні бути, за Л.І.Божовичем, предметом психології. Те, що цього не відбувалося, оскільки багато психологів, включаючи прямих послідовників Л.С.Виготського, шукали предмет психології в установці, діяльності, її орієнтовній основі тощо, Л.І. Божович пояснювала передусім страхом "субстанційного розуміння психіки".

Зафіксуємо цей момент: для Л.І. Божович незаперечна реальність власне психологічних утворень, внутрішнього світу, психіка для неї – "реальність, властива самому суб'єкту". На наш погляд, цікаво, як по-різному трактують послідовники Л.С. Виготського деякі основні моменти його теорії.

Свій науковий внесок Л.І.Божович бачила у поширенні ідей Л.С. Виготського розвитку вищих психічних функцій на аффективно-потребную сферу і особистість загалом. Вона приходить до висновку, що "розвиток цієї сфери відбувається принципово за тими самими законами, що й розвиток пізнавальних процесів. Спочатку елементарні, безпосередні потреби дитини, опосередковуючись соціально набутим досвідом, вступають у певні зв'язки та відносини з різними психічними функціями, внаслідок чого з'являються абсолютно спеціальні психологічні новоутворення " . Цей висновок підтверджено численними експериментальними дослідженнями, проведеними Л.І. Божович та її співробітниками (на

матеріал формування самооцінки, спрямованості, емпатії, волі, окремих якостей особистості, у тому числі моральних), які послужили основою для розробки теорії формування особистості в онтогенезі 1 . "Ідея про те, що розвиток афективно-потребової сфери проходить той же шлях культурно-історичного розвитку, що і пізнавальні процеси, а також послідовне емпіричне дослідження тих психічних систем, які Виготський вважав такими, що стоять особливо до особистості і розпад яких пов'язував з її розпадом , дозволили нам дещо наблизитися до вивчення змісту, будови та формування дитячої особистості Стало зрозумілим, що в центрі її формування стоїть процес "інтелектуалізації" та "волюнтаризації" афективно-потребової сфери та виникнення на цій основі вищих психічних систем, що є джерелом особливої ​​спонукальної сили , специфічною лише для людини.Наявність такого роду систем робить людину здатною до свідомої саморегуляції.Тому ми позначаємо поняттям "особистість" такий рівень психічного розвитку людини, який дозволяє йому керувати і обставинами свого життя і самим собою... Його характеризують активні, а не реактивні форми поведінки".

Як безпосереднє слідування Л.С. Виготському Л.І. Божович розглядає і сам спосіб здобуття психологічного знання – емпіричне, експериментальне дослідження. Вона підкреслює, що "Л.С. Виготський створював свої теоретичні побудови на основі експериментально здобутих фактів, а не апріорно розроблених логічних схем". Зазначимо, що навіть на початку 80-х років. питання можливості експериментального вивчення те, що Л.І. Божович називала вищими, особистісними формами психічного життя (значних переживань, смислів, моральних почуттів, волі) був досить дискусійним. Фактично, таким він залишається і сьогодні.

Л.І. Божович ставила питання методі гранично гостро - експериментальне вивчення у сфері особистості як можливий, а й у суті єдиний шлях. Вона писала: " Культурно-історична концепція Виготського відкрила шлях до наукового пізнання вищих форм психічної життя, і до того часу, поки психологія не зробить їх предметом експериментального дослідження, вона може просунутися у вивченні психології живої, цілісної особистості людини " .

Важливо, що творчість Л.І. Божович – не проста проекція поглядів Л.С. Виготського на нову, порівняно мало розроблену предметну галузь (психологію особистості); це оригінальна, глибока наукова концепція, що безумовно сягає корінням в теорію Л.С. Виготського, але харчована також багатьма іншими джерелами – психологічними, філософськими, культурними, – концепція, створена вільною людиною з неконформним, евристичним мисленням.

Дозволимо собі у зв'язку з вищесказаним одну ремарку. Л.І. Божович нерідко і за життя, і тепер дорікали і дорікають у тому, що вона розуміє Л.С. Виготського надто спрощено та багато в чому неправильно.

Але навряд можна сьогодні з певністю сказати, що якесь прочитання Л.С. Виготського істинно, а якесь хибне. На наш погляд, прочитання його Л.І. Божович був дуже продуктивним, показником чого є як ефективність створеної нею концепції особистості, загальний зміст та окремі теоретичні положення якої становлять значний інтерес і не втратили своєї актуальності і сьогодні, так і ефективності використання її наукових побудов.

Л.І. Божович відрізняло успадковане від Л.С. Виготське ставлення до психології як до "цікавої психології". Вона якось помітила, що, коли людина йде в психологію, вона хоче займатися тією, яку описували А.П.Чехов і Л.Н.Толстой, а коли вивчається, дійшов висновку, що наукова психологія - це зовсім інше: швидкість реакції, поріг чутливості тощо. У своїй книзі "Особистість та її формування у дитячому віці" вона наводить близьке за змістом висловлювання Л.С. Виготського: "В особі найкращих своїх представників дитяча психологія приходить до висновку, що "опис внутрішнього способу життя людини, як цілого, відноситься до мистецтва поета чи історика". По суті, це означає testimonium paupertatis- свідоцтво про неспроможність дитячої психології, визнання принципової неможливості дослідження проблеми особистості межах тих методологічних кордонів, у яких виникла і склалася дитяча психологія. Тільки рішучий вихід за методологічні межі традиційної дитячої психології може призвести нас до вивчення розвитку того самого вищого психічного синтезу, який з повною підставою має бути названий особистістю дитини.

Далі Л.І. Божович пише про те, що в цьому ж напрямку і за тими самими мотивами на початку нашого століття у світовій і насамперед американській психології виникає інтерес до індивідуальної психології, оскільки вивчення людини в її індивідуальній своєрідності, здавалося, має подолати нежиттєвість та абстрактність традиційної психології . Яскравим представником такого напряму Л.І. Божович вважала Ф. Олпорта, який звернув увагу на відсунуті у бік вундтівської психологією індивідуальні особливості психіки, розглядаючи їх зовсім не як "клопітку випадковість", що затуляє собою "узагальнену людську психіку", яка тільки й цікавила традиційну психологію, а як повнокровну, життєву, "цікаву психологію".

Дивним у феномені Л.С. Виготського було поєднання глибокої методологічної опрацьованості та концептуальності його теоретичних поглядів з вражаючою майстерністю психолога-клініциста, вміння, аналізуючи одиничний факт, показати його сенс у загальній логіці розвитку конкретної дитини, логіці, що вибудовується відповідно до його теорії.

Саме такий підхід до співвідношення теорії та практики послідовно проводився співробітниками лабораторії Л.І. Божович, які вели дослідження у масових та вечірніх школах, школах-інтернатах, школах для "переростків" та важких підлітків, у дитячих кімнатах міліції та колоніях для неповнолітніх правопорушників, у дитячому театрі та кінематографі тощо. Іноді вони відповідали на прямі запити

практики: зрозуміти, чим визначається вплив вистави, кінофільму на дітей різного віку, намітити шляхи виховання відповідальності, старанності у молодших школярів тощо. Їхні розробки були дуже корисні. Разом про те така практично корисна психологія була сферою застосування, побічним продуктом високої наукової діяльності - це була справжньому значенні слова " цікава психологія " .

Заняття цією "цікавою психологією" переслідували чіткі наукові цілі: зрозуміти, який психологічний механізм ховається за тим чи іншим життєвим феноменом, і, виходячи з цього розуміння, вирішити ту чи іншу проблему практично. Так було знайдено психологічні структури та механізми, що лежать за неуспішністю та недисциплінованістю учнів, за деякими формами афективної поведінки та розроблено науково обґрунтовані процедури допомоги; було виявлено структуру якості особистості як психологічної освіти, і на цій основі розроблено психотехніку цілеспрямованого їх формування.

Підкреслимо принципову особливість методології вирішення практичних та дослідницьких проблем у дослідженнях Л.І.Божович: робота ніколи не велася з життєвим феноменом, життєвим фактом як таким, але лише з підлягає експериментальному вивченню його моделлю (саме в цьому сенсі можна розуміти наведене вище її висловлювання про експериментальному методі як єдино можливий метод вивчення особистості).

Сьогодні, коли взаємини психологічної науки та практики змінилися і практична психологічна робота стала по суті пріоритетною, на наш погляд, у країні знайдеться трохи психологів, які працюють у тій самій парадигмі. Часто психологічна допомога надається без ясної рефлексії як механізмів, що лежать за тим чи іншим феноменом, так і природи психологічного впливу, або ця рефлексія здійснюється частково чи еклектично.

Чому так відбувається? Тут може бути кілька відповідей. Це і зрозуміле захоплення численними зарубіжними практико-орієнтованими роботами, що вперше з'явилися російською мовою, і випереджаючий можливості запит до психології з боку різних практик. Але не в останню чергу можна відзначити і те, що утримувати в єдності теоретичну та практичну сторони психологічної проблеми - справа надзвичайно важка, що вимагає неабиякого розуму, наукової та життєвої пристрасті, залучення до цієї проблематики. Такий стиль роботи було запозичено Л.І. Божович у Л.С. Виготського, що вона завжди наголошувала.

Найцікавішим в "цікавій психології" для Л.І. Божович була особистість – людські пристрасті, афекти, емоції, почуття. І хоча її теорія особистості побудована переважно на інших положеннях культурно-історичної концепції, ризикнемо припустити, що "смислотворчими" для неї були роботи Л.С. Виготського щодо проблеми афекту, яку, втім, сам він із проблемою особистості безпосередньо не пов'язував.

Як відомо, у Л.С.Виготського немає досліджень, спеціально присвячених проблемі особистості, проте, безумовно, ця проблема його найвищою мірою займала, свідченням чого служать висловлювання, що зустрічаються в різних його роботах, де "особистість" ніколи не є випадково

вживаним словом. Знаменно, що заключний розділ "Історії розвитку вищих психічних функцій" називається. "Далі подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини".

Л.С.Виготський пише у цьому розділі: "...за змістом процес культурного розвитку може бути охарактеризований як розвиток особистості та світогляду дитини. Останні поняття є недостатньо певними та точними науковими термінами. У науку про дитину вони вносяться майже вперше... Особистість у цьому розумінні має більш вузький зміст, ніж у звичайному слововжитті.Ми не зараховуємо сюди всіх ознак індивідуальності, що відрізняють її від ряду інших індивідуальностей, що складають її своєрідність або відносять її до того чи іншого певного типу.Ми схильні поставити знак рівності між особистістю дитини Особистість, таким чином, є поняття соціальне, вона охоплює надприродне, історичне в людині, вона не вроджена, але виникає в результаті культурного розвитку, тому "особистість" є поняття історичне. Вона охоплює єдність поведінки, яка відрізняється ознакою оволодіння. . У цьому сенсі корелятом особистості буде відношення примітивних та вищих реакцій ... ".

Безумовно, зазначені уявлення про особистість багато в чому визначили напрямок наукових пошуків Л.І. Божович. Перш за все це ідея про те, що особистість не дорівнює індивідуальності, що вона є певним рівнем психічного розвитку (культурно-історичного), який характеризується цілісністю, наявністю здатності оволодіння собою та обставинами свого життя. Що ж нового внесла до уявлення про особистість Л.І.Божовича? На наш погляд, гідні згадки принаймні два моменти.

Першийпов'язаний з деякими загальними уявленнями про свободу як про визначальний атрибут особистості - свободу як від чужих власним поглядам та переконанням людини впливів середовища, так і від власних пристрастей; про активність на противагу реактивності як найважливішу характеристику поведінки людини, яка досягла рівня особистості.

На думку, таке розуміння особистості є відбиток загальнокультурного, світоглядного погляду Л.І. Божович на людину, відмінну від того, що висловлював зачарований марксизмом Л.С. Виготський. Наведемо у зв'язку таке його висловлювання: "Наша наука не могла і не може розвинутися в старому суспільстві. Опанувати правду про особистість і саму особистість не можна, поки людство не оволоділо правдою про суспільство і самим суспільством. Навпаки, в новому суспільстві наша наука стане в Центр життя "Стрибок з царства необхідності в царство свободи" неминуче поставить на чергу питання про оволодіння нашим власним істотою, про підпорядкування його собі ". Уявлення Л.І. Божовиче свободі сягають швидше ідей нового часу, до ідей свободи, що розвивалися в російській літературі XIX ст. і рубежу століття, дореволюційної російської філософії та психології, а також до побудов екзистенціалістів.

Сьогодні такий підхід до особистості, її свободи, активності може здатися самоочевидним, він узвичаївся. Проте зазначимо, що Л.І. Божович писала про це у середині

60-х рр., коли, з одного боку, у вітчизняній психологічній науці панував, як висловлювалася Лідія Іллівна, "вивісекційний підхід", уявлення про особистість як різноманітні комбінації систем і підсистем, рівнів і підрівнів, структур і підструктур, а з іншого - у суспільній свідомості переважала ідеологія свободи як пізнаної необхідності, вільного та свідомого підпорядкування особистості колективу; при цьому людина, яка сама задає цілі свого життя і свого розвитку, не повинна була існувати в марксистській традиції, навіть у її младогегельянському варіанті.

Другий момент – власне предметне наповнення цих загальних уявлень про особистість. Л.І. Божович завжди вважала за принципово важливе чітке виділення предмета психологічного дослідження. Вона писала наприкінці 50-х рр., що якщо "можна було б виділити ті конкретні питання та залежності, які повинні бути вивчені в цій галузі (мається на увазі психологія особистості." Авт.), то значно легше було б знайти і адекватну методику для вирішення поставлених завдань". Саме недостатньою постановкою таких питань Л.І. Божович пояснювала повільне просування в цій галузі. Безумовним досягненням Л.І. Божович та її співробітників було формулювання цілої низки таких конкретних питань.

Іноді брався досить відомий феномен, наприклад, емпатія, спрямованість або деякі види афектів, але пропонувалося зовсім інше предметне бачення цих феноменів. Ці предметні уявлення конкретизувалися, верифікувалися, уточнювалися, інструментувалися протягом трьох десятиліть у дослідженнях лабораторії під керівництвом Л.І. Божович.

Можна умовно виділити три етапи розробки проблеми особистості лабораторії Л.И.Божович. Перші дослідження розпочато ще відділі дитячої психології Інституту психології АПН РРФСР, яким тоді керував А.Н. Леонтьєва, а потім продовжені вже безпосередньо в утвореній в 1946 р. лабораторії Лідії Іллівни. Вони були присвячені вивченню мотивів ігрової, навчальної діяльності дітей.

На другому етапі, з одного боку, вивчалися різні особистісні феномени (якості особистості, "смисловий бар'єр", афект неадекватності, самосвідомість та самооцінка, спрямованість особистості тощо) та їх розвиток на різних етапах онтогенезу. З іншого - робилися спроби дати цілісні характеристики окремих вікових груп: молодшого шкільного, підліткового. Всі ці дослідження були узагальнені у докторській дисертації Л.І. Божович, а потім у її монографії "Особистість та її формування в дитячому віці" (1968), що досі залишається кращою вітчизняною роботою в цій галузі.

Останній, підсумковий етап творчості Л.І.Божович - це спроби вийти, прорватися до проблем "вищої особистості", особистості її вершинних проявів. Її цікавили – скористаємося словами Л.С. Виготського - "етично найбільш досконалі людські особистості з найкрасивішим духовним життям". Звідси інтерес до проблем гармонійної особистості, проблем моральності та світогляду (ідеалів, переконань, моральної стійкості, поведінки особистості ситуації граничного вибору). Останніми роками життя Л.І. Божович була поглинена аналізом

проблеми волі, де новому рівні вона знову і знову зверталася до ідеям Л.С. Виготського про оволодіння людиною своєю поведінкою, про знакове опосередкування, про ту свободу, яку дає людині вихід на рівень післядовільної поведінки.

Сьогодні методологічні прориви та відкриття культурно-історичної концепції Л.С.Виготського, з одного боку, та життєвість, цікавість її втілень – з іншого, роблять цю концепцію активною дійовою особою сучасного культурного процесу, розвитку суспільної думки, що знаходить відгук далеко за межами наукової психології.

Так, багато років після виходу основний монографії Л.І. Божович "Особистість та її формування в дитячому віці" вона отримала лист від відомого літературознавця та критика Ю. Карякіна, який став особливо відомим після виходу книги "Самообман Раскольникова". У цьому листі Ю. Карякін висловлював своє захоплення роботою Лідії Іллівни і говорив, що, на жаль, надто пізно познайомився з її працями, в яких він знайшов науковий вираз, розробку, підтвердження власних ідей про особистість, боротьбу мотивів, роль ідеалів і моральності у розвитку особистості.

Цей лист можна вважати підтвердженням того, що її психологія була справді "цікавою психологією", її погляди були на вістря часу і навіть випереджали його. Але, наголосимо ще раз, це були не лише деякі загальногуманістичні ідеї, це були суто наукові, інструментовані до техніки формування уявлення про особистість, що задають шляхи її вивчення та практичного використання психологічних знань. Причому потенціал цієї концепції, на наше глибоке переконання, досі не вичерпано. Володіла не лише глибокими знаннями, а й найбагатшою науковою інтуїцією, Л.І.Божович запропонувала низку ідей, які тільки чекають на своїх дослідників. Назвемо серед таких ідей уявлення про внутрішню позицію - новоутворення, що виникає до кінця дошкільного дитинства, уявлення про ненасичені потреби та їх саморух як основу особистісного розвитку. Відкритою залишилася розробка проблем волі та вищих почуттів.

Чи можна говорити про наукову школу Л.І. Божович як особливого продовження школи Л.С. Виготського? На наш погляд, так. По-перше, це значний цикл досліджень, які велися протягом майже сорока років, об'єднані загальною системою ідей та загальним методологічним підходом, що сягає культурно-історичної теорії. А по-друге, це наявність яскраво вираженого лідера. І нарешті, це ті конкретні люди, які працювали та працюють досі, розвиваючи та продовжуючи її ідеї.

Подібна інформація.

Психологія сирітства: Науковий контекст, історія, експериментальне дослідження проблеми

Присвячується нашому вчителю, Лідії Іллівні Божович

ПЕРЕДМОВА
ВСТУП
Частина перша. МАТЕРИНСЬКА ДЕПРИВАЦІЯ
I. Псїхня депривація
1. Депривація: слово, термін, поняття
2. Види депривації
2.1. Сенсорна депривація
2.2. Двигуна
2.3.Соціальна депривація
II. Дитячо-батьківські відносини: зміна парадигми
1. Ідеологія матерналізму
2. Материнство як історичний міф
3. Психоісторія стилів виховання
4. Материнство як соціокультурний феномен
5. Етнопсихологія материнства
6. Пост-, ко- та префігуративні культури
7. Материнство та національні традиції
8. Материнство та зміна поколінь
9. Роль батька у розвитку дитини
III. Психологія прихильності
1. Поняття прихильності
2. Типи прихильності
3. Материнський інстинкт
4.Імпринтинг
5. Чи існує імпринтинг у людини?
6. Базова довіра до світу
7. Роль уподобання у психічному розвитку
IV. Життя та розвиток дітей, позбавлених материнського піклування
1. Материнська депривація «природні експерименти»
2. Чинник часу
3. Чинник турботи. Моно- та політропність
4. Материнська депривація в історико-культурному контексті
Частина друга. ДІТИ З ДИТЯЧОГО БУДИНКУ
I. З дошкільного дитячого будинку - до школи
1. Ігри дітей молодшого шкільного віку
2. Вивчення готовності до шкільного навчання
2.1. Тест Керна-Йірасека
2.2. Про що розповів намальований чоловічок
2.3. Феномени Піаже
2.4. Просто дорослий чи вчитель?
2.5. Важкі та легкі завдання
2.6. Чи легко виконувати правила?
II. Розвиток у період шкільного навчання
1. Специфіка інтелектуального розвитку
1.1. Коефіцієнт інтелекту (IQ)
1.2. Вербальний та невербальний інтелект
1.3. Важкі та легкі субтести
1.4. Чи добре вчиться розумний?
1.5. Вплив перебування у дитячому будинку на розвиток інтелекту
2. Розвиток мотиваційно-потребової сфери
2.1. Три бажання
2.2. Тимчасова перспектива та професійне самовизначення
3. Становлення Я-концепції
3.1. Визначення понять
3.2. Ранні етапи формування Я-концепції
3.3. Розвиток Я-концепції у підлітковому віці
3.3.1. Метод попарного порівняння
3.3.2. Я в прямому автопортреті
3.3.2.1. «Я серед людей»
3.3.2.2. "Моя поведінка"
3.3.2.3. «Чи я дорослий?»
3.3.2.4. «Мої вміння та інтереси»
3.3.2.5. «Моя самооцінка»
3.3.3. Я в дзеркальному автопортреті
3.3.4. Вікова специфіка образу Я
4. Про любов до себе
5. Ідентичність: тотожність та цілісність
6. Гендерна ідентичність
7. Етапи становлення ідентичності
III. Спілкування з дорослими та однолітками
1. Проблеми у спілкуванні з дорослими як провідні фактори та показники дезадаптації
1.1. Методика програмованого спостереження: Карта Стотта
1.2. Синдроми дезадаптації у вихованців дитячого будинку
2. Реакція на фрустрацію
2.1. Фрустрація та її вивчення
2.2. Реакція на фрустрацію у вихованців дитячого будинку
2.3. Поведінка у конфліктах з дорослими та однолітками
3. Пошук оптимальних форм спілкування дітей-сиріт із дорослими
IV. Особистість в умовах психічної депривації
ВИСНОВОК
ГЛОСАРІЙ
ЛІТЕРАТУРА
ДОДАТОК

Поточна сторінка: 1 (загалом у книги 15 сторінок) [доступний уривок для читання: 10 сторінок]

Ганна Михайлівна Прихожан
Психологія тривожності: дошкільний та шкільний вік

Вступ

Проблема тривожності посідає особливе місце у сучасному науковому знанні. Їй присвячено значну кількість досліджень, причому у психології, а й у медицині, фізіології, філософії, соціології.

Оцінюючи стану проблеми тривожності у психологічної науці відзначаються дві, здавалося б, взаємовиключні тенденції. З одного боку, посилання на нерозробленість і невизначеність, багатозначність і неясність самого поняття «тривожність» як у нашій країні, так і за кордоном чи не є обов'язковими для робіт, присвячених проблемі тривожності. Вказується, що під цей термін найчастіше підводяться досить різнорідні явища і що значні розбіжності у вивченні тривожності існують як між різними школами, а й між різними авторами всередині одного напрями, підкреслюється суб'єктивність використання даного терміна. З іншого боку, між дослідниками існує згода щодо низки основних моментів, що дозволяють окреслити деякі «загальні контури» тривожності (розгляд її у співвідношенні «стан – властивість», розуміння функцій стану тривоги та стійкої тривожності та інших.) і виділити тривожний тип особистості.

У вітчизняній психології дослідження з цієї проблеми досить рідкісні і мають розрізнений і фрагментарний характер. Значною мірою це пов'язано, мабуть, з добре відомими всіма соціальними причинами – умовами, що не заохочували аналізу явищ, що відображають сприйняття людиною навколишньої дійсності як загрозливої ​​та нестабільної. В останнє десятиліття інтерес російських психологів до вивчення тривожності істотно посилився у зв'язку з різкими змінами у житті суспільства, що породжують невизначеність і непередбачуваність майбутнього і, як наслідок, переживання емоційної напруженості, тривогу та тривожність. Разом з тим, необхідно зазначити, що і в нашій країні тривожність досліджується переважно у вузьких рамках конкретних, прикладних проблем (шкільна, екзаменаційна, тривожність змагання, тривожність операторів, льотчиків-випробувачів, спортсменів, при психотерапії та ін.).

Подібне становище у вивченні проблеми тривожності багато в чому зумовлено і логікою розвитку вітчизняної психологічної науки, в якій вивчення емоцій, емоційних станів, домінуючих емоційних переживань індивіда проводилося переважно на психофізіологічному рівні, а сфера стійких утворень емоційної сфери залишалася, по суті, не дослідженою.

Вивчення тривожності в дітей віком і підлітків (генетичний аспект) також носить, зазвичай, яскраво виражений прикладний, «службовий» характер. Порівняно більша кількість робіт присвячена дітям 5–8 років, досліджень тривожності у старших дітей та у підлітків явно недостатньо. Тривожність найчастіше вивчається переважно у межах якогось віку. Роботи, присвячені порівняльному прояву тривожності у різні періоди дитинства, поодинокі (В. М. Астапов, А. І. Захаров, В. Р. Кисловська, Б. І. Кочубей та Є. С. Новікова та ін.).

Вивчення тривожності різних етапах дитинства важливо як розкриття суті даного явища, так розуміння вікових закономірностей розвитку емоційної сфери людини, становлення, закріплення та розвитку емоційно-особистісних утворень. Саме тривожність, як відзначають багато дослідників і практичні психологи, є основою цілого ряду психологічних труднощів дитинства, зокрема багатьох порушень розвитку, які є приводом для звернень у психологічну службу освіти. Тривога розглядається як показник «преневротичного стану», її роль надзвичайно висока і в порушеннях поведінки, таких, наприклад, як делінквентність та адиктивна поведінка підлітків. Значення профілактики тривожності, її подолання є важливим при підготовці дітей та дорослих до важких ситуацій (іспити, змагання та ін.), при оволодінні новою діяльністю.

У цій книзі викладаються результати багаторічного дослідження, присвяченого вивченню тривоги як стану та тривожності, як стійкої функціональної освіти на різних етапах дитинства: від старшого дошкільного до раннього юнацького віку. Розглядаються джерела, причини, вікові та індивідуальні форми прояву, прийоми та способи компенсації та подолання тривоги та тривожності.

Розуміючи тривогу як емоційний стан, а тривожність – як стійке особистісне освіту (останній термін вживається й у позначення всього явища загалом), ми виходимо речей, що певний рівень тривожності у нормі властивий усім і є необхідним оптимального пристосування людини до реальності. Наявність тривожності як сталого освіти – свідчення порушень особистісному розвитку, що перешкоджає нормальному розвитку, діяльності, спілкуванню.

Тривожність розглядається тут як емоційно-особистісна освіта, яка, як будь-яка складна психологічна освіта, має когнітивний, емоційний та операційний аспекти.

Нас цікавили як загальні характеристики рівня тривоги у дітей різного віку (середній рівень, статеві відмінності, області фіксації страхів і тривог тощо), так і особливо причини тривожності як сталої освіти у дітей різного віку. При аналізі причин стійкої тривожності ми особливу увагу приділили ролі внутрішньоособистісного конфлікту, перш за все з точки зору суперечливих мотиваційних тенденцій, що їм породжуються.

У зв'язку з цим значний інтерес становили роботи, що характеризують зв'язок тривожності із незадоволенням провідних потреб (Н. В. Імедадзе, Х. Луккерт, К. Хорні та ін.), оскільки це чи не найважливіший наслідок внутрішньоособистісного конфлікту. Різноспрямованість мотиваційних тенденцій, що породжуються зіткненням різних компонентів Я-концепції, веде до незадоволення фундаментальних потреб. Останні польський дослідник Я. Рейковський вдало, на наш погляд, позначає як потреби Я, відносячи до них:

Потреба збереження тотожності (інтегрального Я);

Потреба збереження своєї цінності;

Потреба збереження контролю за собою і оточуючими (1976).

Питання, наскільки правомірним представляється виділення саме перелічених вище потреб як фундаментальних для Я, виходить за рамки справжньої роботи. Вкажемо лише на ще одну потребу, яка певною мірою перекриває зазначені Я. Рейковським, – потреба у звичному, стійкому і водночас задовольняючому ставленні до себе, стійкій, звичній самооцінці (Л. І. Божович, 1968; М. С. Неймарк, 1961, 1972). Аналіз уявлень про механізми породження стійкої тривожності внаслідок внутрішньоособистісного конфлікту, що «розміщується» в Я-концепції, свідчить про те, що хоч би як розумівся конфлікт - як протиріччя між Я-ідеальним і Я-реальним або як розбіжність між висотою самооцінки і рівнем домагань, – виникнення тривожності – сигнал небезпеки задоволення цієї потреби, а закріплення тривожності, очевидно, – показник те, що ця потреба, як та інші потреби Я – не задоволені.

Припущення у тому, що тривожність як стійке освіту зумовлена ​​незадоволенням провідних соціогенних потреб, передусім потреб Я, лягло основою справжньої роботи.

Теоретичною базою нашого дослідження з'явилися культурно-історична концепція Л. С. Виготського і теорія особистісного розвитку Л. І. Божович, що базується на ній, насамперед у тих їх аспектах, які стосуються розвитку афективно-потребової сфери. Вихідними для нас з'явилися також уявлення про зв'язок тривожності з провідними потребами, насамперед потребою у стійкому, що задовольняє уявлення про себе, про яке йшлося вище.

У підході до тривожності ми орієнтувалися також дослідження:

Ф. Б. Березіна (1988), зокрема з його ставлення до явищах тривожного ряду;

Ю. Л. Ханіна (1980) про «зону оптимального функціонування» як основу для розуміння впливу тривожності на діяльність;

Л. М. Аболіна (1989) про зміст та особливості емоційного досвіду людини.

Відправною точкою для дослідження стали ідеї Л. І. Божович:

1) про тісний зв'язок розвитку емоційної та мотиваційно-потребової сфер особистості та закономірностей становлення стійких функціональних структур емоційного життя людини;

2) у тому, що процес онтогенетичного розвитку особистості характеризується формуванням системних новоутворень психіки, зокрема новоутворень аффективно-потребной сфери.

Особливістю останніх є те, що вони набувають спонукальної сили і характеризуються власною логікою розвитку. Як відомо, Л. І. Божович розглядала це питання на прикладі утворень, що забезпечують свідоме управління своєю поведінкою, а також планувала його використовувати стосовно вивчення вищих почуттів. Крім того, подібним чином вона розглядає і якості особистості – як систему, що включає стійкий мотив і закріплені, звичні форми його реалізації в поведінці та діяльності.

На думку, тривожність як особистісне освіту проходить той самий шлях розвитку. Можна вважати, що конфлікт у сфері Я веде до незадоволенню потреб, напруженість, різноспрямованість яких і породжує стан тривоги. Надалі відбувається її закріплення, і вона, стаючи самостійною освітою, набуває власної логіки розвитку. Маючи достатню спонукальну силу, вона починає виконувати функції мотивації спілкування, спонукання до успіху і т. п., тобто займає місце провідних особистісних утворень.

Подібний підхід дозволяє виявити власне психологічні причини тривожності та запровадити дане явище у цілісний контекст вивчення закономірностей розвитку особистості в онтогенезі.

Глава 1
Історія та сучасний стан проблеми тривожності

1.1. Тривога, тривога та страх

Проблема тривожності посідає особливе місце у сучасному науковому знанні. Мабуть, небагато знайдеться таких психологічних явищ, значення яких одночасно оцінюється і надзвичайно високо, досить вузько, навіть функціонально. З одного боку, це "центральна проблема сучасної цивілізації" (Р. Мей, 1950, Е. Еріксон, 1950), найважливіша характеристика нашого часу: їй надається значення основного "життєвого почуття сучасності" (Ф. Т. Готвалд, В. Ховланд, 1992). З іншого – це психічний стан, що викликається спеціальними умовами експерименту чи ситуації (змагальна, екзаменаційна тривожність). Тривога розглядається також як «осьовий симптом» неврозу.

Тому не дивно, що цій проблемі присвячена дуже велика кількість досліджень, причому не тільки в психології та психіатрії, а й у біохімії, фізіології, філософії, соціології. 1
Детальний огляд таких досліджень див. у книзі: Парафіян А. М.Тривожність у дітей та підлітків: психологічна природа та вікова динаміка. - М., 2000.

За деякими джерелами, кількість публікацій з цієї проблеми з кожним роком збільшується майже в геометричній прогресії.

Тут слід зазначити, що це більшою мірою належить до зарубіжної науки. У сучасній вітчизняній літературі досліджень із проблем тривожності негаразд і вони мають досить фрагментарний характер. Насамперед, це зумовлено не лише відомими соціальними причинами, а й тим впливом, який вплинули на розвиток зарубіжної суспільної та наукової думки такі напрями, як психоаналіз (відомо, що саме З. Фрейду ми зобов'язані введенням проблеми тривожності у побут психології), екзистенційна філософія, психологія та психіатрія.

І все-таки, незважаючи на значну кількість робіт, вказівки на нерозробленість та невизначеність проблеми, багатозначність і неясність самого терміну «тривожність» займають значне місце під час її обговорення. Неодноразово ставилося й питання, чи справді тривожність є щось єдине чи цим терміном позначається сукупність зовні подібних, але насправді абсолютно різнорідних явищ.

Список питань, дуже важливих як з наукової, так і з практичної точок зору, та думок дослідників, які значно розходяться, є дуже широким. Найбільш суттєвими з них, на наш погляд, є такі проблеми:

1) співвідношення тривожності та страху;

2) тривожності як переживання, не пов'язаного з будь-яким конкретним об'єктом (загальна, «вільноплавна», «розлита» тривога), і тісно спаяною з будь-якою сферою життя (приватна, локальна, парціальна тривожність);

3) суті тривожності як сталої освіти, її причин та форм.

Разом з тим, не можна не відзначити, що на практичному рівні: коли йдеться про вплив тривожності на поведінку та розвиток особистості, про саморегуляцію стану тривоги, про тривожний тип особистості, про «роботу з тривогою», способи подолання стійкої тривожності тощо. – порівняно легко досягається взаєморозуміння, причому навіть між фахівцями, які дотримуються діаметрально протилежних теоретичних поглядів. Це свідчить про те, що в уявленні про феноменологію та функцію цього явища існує достатня згода, а розбіжності стосуються, перш за все, розуміння його психологічної природи.

Тривога розглядається як переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, передчуттям небезпеки, що загрожує. Те, що тривога, поряд зі страхом і надією, - особлива, яка передбачає емоція, забезпечує її особливе становище серед інших емоційних явищ.

Образно це описав засновник гештальт-терапії Ф. Перлз: «... Формула тривоги дуже проста: тривога це пролом між зараз і тоді» (1994, с. 145).

Розрізняють тривожність як емоційний стан (ситуативна тривога) і як стійку рису, індивідуальну психологічну особливість, що виявляється у схильності до частих та інтенсивних переживань стану тривоги (Ю. Л. Ханін, 1980; Р. Кеттел та І. Шеїр, 1961; Сарасон, 1972; Ч. Спілбергер, 1966).

У російській це зазвичай фіксується відповідно в термінах «тривога» і «тривожність», причому останнє використовують і позначення явища загалом.

Крім того, стан тривоги вивчається як процес, тобто аналізуються етапи його виникнення, збудження відповідних проявів вегетативної нервової системи, розвитку, закономірної зміни станів у міру наростання тривоги та її розрядки. При цьому істотне значення надається сприйняттю та інтерпретації індивідом якості фізіологічного збудження, що було вперше сформульовано ще З. Фрейдом (Ф. Б. Березін, 1988; Ф. Б. Березін та ін., 1994; Р. Лазарус та Дж. Аверілл, 1972 ; А. Кастанеда та ін., 1956; та ін).

На психологічному рівнітривожність відчувається як напруга, стурбованість, занепокоєння, нервозність і переживається як почуттів невизначеності, безпорадності, безсилля, незахищеності, самотності, загрожує невдачі, неможливості прийняти рішення та інших.

На фізіологічному рівніреакції тривожності проявляються у посиленні серцебиття, почастішанні дихання, збільшенні хвилинного об'єму циркуляції крові, підвищенні артеріального тиску, зростанні загальної збудливості, зниженні порогів чутливості, коли раніше нейтральні стимули набувають негативного емоційного забарвлення.

Якщо розглядати різновиди тривожності, слід зазначити, що виділяються такі її різновиди, как:

стійка тривожністьу будь-якій сфері (тестова, міжособистісна, екологічна та ін.) – її прийнято позначати як специфічну, приватну, парціальну;

загальна, генералізована тривожність, що вільно змінює об'єкти в залежності від зміни їх значущості для людини. У разі приватна тривожність є лише формою висловлювання загальної.

Значна частина досліджень присвячена встановленню корелятивних залежностей між тривожністю та особистісними інтелектуальними особливостями, деякими особливостями сприйняття (зокрема, сприйняття тимчасових інтервалів – Ю. М. Забродін та ін., 1983, 1989; І. А. Мусіна, 1993) , національністю та расою дітей, параметрами соціального, шкільного середовища і т. д. Так, наприклад, виявлено прямий зв'язок між тривожністю та крайніми значеннями когнітивного стилю «імпульсивність – рефлексивність», а також полезалежністю (І. П. Шкуратова, 1994; Розвиток особистості дитини, 1987). В основному дані кореляцій нерідко носять досить суперечливий характер і виявляють зв'язок з культурними та соціальними умовами, що служить для дослідників додатковим аргументом на користь уявлень про переважно особистісну, соціальну природу тривожності.

Складність аналізу цих даних ускладнюється відмінностями в розумінні тривожності і в різних авторів, а також тим, що, як зазначає К. Ізард (1972), авторське розуміння і визначення тривожності найчастіше підмінюється перерахуванням методів її діагностики.

Велика увага у літературі приділяється також конкретним, приватним видам тривожності в дітей віком:

1) шкільної тривожності (А. К. Дусавицький, 1982; Т. А. Нежнова, Є. В. Філіппова, 1971; Є. В. Новікова, 1985; С. Б. Сарасон та ін., 1960; Б. Філіпс та ін, 1972, 1978);

2) тривожності очікувань у соціальному спілкуванні (В. Р. Кисловська, 1972; Н. М. Гордецова, 1978; та ін).

Згодом до цього приєдналися дослідження так званої комп'ютерної тривожності (О. В. Дороніна, 1992; Х. Сімонсон, М. Маурер, 1987; та ін).

Важливу групу досліджень становить вивчення функції тривоги та тривожності. Експериментальне вивчення впливу тривоги на ефективність діяльності дає досить узгоджені результати. Дані, за невеликим винятком, свідчать, що тривога сприяє успішності діяльності щодо простих для індивіда ситуаціях і перешкоджає і навіть веде до повної дезорганізації діяльності – у складних. Це описується в термінах теорії навчання (Дж. Тейлор, К. Спенс) як окремий випадок дії закону Йеркса – Додсона, як наявність індивідуальної «зони збудження», яка є оптимальною для діяльності (А. А. Голушко, Г. Ш. Габдрєєва, Ю. Л. Ханін, Х. Хекхаузен та ін).

Тривога як сигнал про небезпеку привертає увагу до можливих труднощів, перешкод для досягнення мети, що містяться в ситуації, дозволяє мобілізувати сили і тим самим досягти найкращого результату. Тому нормальний (оптимальний) рівень тривожності сприймається як необхідний ефективного пристосування до дійсності (адаптивна тривога). Надмірно високий рівень сприймається як дезадаптивна реакція, що виявляється у загальній дезорганізації поведінки та діяльності. У руслі вивчення проблем тривожності розглядається і повна відсутність тривоги як явище, що перешкоджає нормальній адаптації і так само, як і стійка тривожність, що заважає нормальному розвитку та продуктивній діяльності.

Більш невизначено справи з доказами впливу тривожності на особистісний розвиток, хоча вперше його відзначив ще С. К'єркегор, який вважав тривожність основним фактором, що визначає історію людського життя. Пізніше ця думка розвивалася у філософських роботах екзистенціалістів і в психологічному плані – у психоаналітичних дослідженнях.

Сучасні уявлення про вплив тривожності на розвиток особистості базуються в основному на даних клінічних досліджень, у тому числі отриманих на матеріалі прикордонних розладів. Крім того, таким чином інтерпретуються встановлені в емпіричних дослідженнях зв'язки між тривожністю та іншими особистісними утвореннями: наприклад, тривожністю та рівнем домагань (Дж. Аткінсон, 1965; Я. Рейковський, 1979), тривожністю та типами акцентуацій (Л. Н. Захарова ., 1994). Природно, так само поширена і протилежна інтерпретація одержуваних зв'язків, коли тривожність сприймається як похідна цих утворень.

Чимало досліджень присвячено ролі тривожності у виникненні неврозів та психосоматичних розладів, у тому числі й у дітей (Ю. А. Олександровський, 1993; В. А. Ананьєв, 1988; Н. Д. Билкина, 1995; Ж. Ф. Мампорія, 1976 Л. С. Панін, Ст П. Соколов, 1981; Ст Д. Тополянський, М. Ст Струковська, 1986; та ін).

Значні проблеми пов'язані із співвідношенням понять тривожність (тривога) та страх. Розмежування явищ тривоги та страху, закріплене у відповідних поняттях ( angst- Нім., anxiety- англ., angiosse- фр. - Незвітний страх-туга, на відміну від furcht- Нім., fear- англ. та ін – конкретний, емпіричний страх-боязнь) відбулося лише на початку XIX ст. і пов'язане з ім'ям С. К'єркегора, який послідовно розводив конкретний страх ( furcht) і невизначений, несвідомий страх-тугу ( angst). До цього часу все, що сьогодні ми відносимо до явищ тривожності та страху, описувалося та обговорювалося під загальним поняттям «страх» (що часто зустрічається і зараз).

Сьогодні найпоширеніша точка зору, що розглядає страх як реакцію на конкретну, певну, реальну небезпеку, а тривожність – як переживання невизначеної, невиразної, безоб'єктної загрози переважно уявного характеру. Згідно з іншою позицією, страх відчувається при загрозі «вітальної», коли щось загрожує цілісності чи існуванню людини як живої істоти, людському організму, а тривожність – при загрозі соціальній, особистісній. Небезпека в цьому випадку загрожує цінностям людини, потребам Я, її уявленню про себе, відносинам з іншими людьми, становищу у суспільстві. Подібний підхід лежить і в основі визначення тривожності, даного чи не першої роботи з психологічного вивчення тривожності в СРСР - дослідженні, проведеному грузинським психологом Н. В. Імедадзе в 1966. Тривожність розуміється автором як «емоційний стан, що виник перед можливістю фрустрації соціальних потреб »(С. 50).

Своєрідним виразом цієї точки зору є становище Ф. Перлза:

«Я схильний вважати, що всяка тривога є страх перед публікою. Якщо це не страх перед публікою (тобто пов'язана з виконанням), тоді явище, що розглядається, є страх. Або тривога є спробою подолати страх ніщо, що часто представляється у формі "ніщо = смерть")» (1995, с. 145).

Разом з тим, в іншому місці Ф. Перлз розглядає тривожність і страх з погляду ставлення до зовнішньої та внутрішньої загрози та розглядає тривожність як вихідно суто фізіологічну реакцію:

«Страх викликається деяким небезпечним об'єктом у середовищі, з яким потрібно щось зробити чи уникати його. А тривожність – внутрішньоорганічне переживання, яке не має прямого відношення до зовнішніх об'єктів». І дещо вище: «Тривожність – це переживання труднощів дихання під час заблокованого збудження… Саме англійське слово anxiety(занепокоєння; тривога) походить від латинського augusto- Вузькість, звуження. Тривожність виникає разом із мимовільним стисненням грудей…» (1995, з. 345).

Виділення як власне психологічного критерію різного характеру, що продукується цими емоційними станами дій: уникнення ситуації або боротьби з нею при страху та недиференційованої пошукової активності при тривозі – підкреслюється і в багатьох експериментальних роботах (див. наприклад, Anxiety, Current Trends…, 1972). Існують також експериментальні дані про відмінність тривожності та страху за цілим комплексом психологічних, фізіологічних та біохімічних показників (Р. Б. Кеттел, 1972).

У деяких дослідженнях страх розглядається як фундаментальна емоція, а тривожність – як формується на його основі, часто в комбінації з іншими базовими емоціями, складніша емоційна освіта (К. Ізард, 1980; К. Д. Левітов, 1969; та ін). Так, згідно з теорією диференціальних емоцій (К. Ізард, С. Томкінс), страх – фундаментальна емоція, а тривожність – стійкий комплекс, що утворюється в результаті поєднання страху з іншими фундаментальними емоціями:

«…тривожність… складається з домінуючої емоції страху та взаємодій страху з однією чи декількома іншими фундаментальними емоціями, особливо – з стражданням, гнівом, виною, соромом та інтересом» (К. Ізард, 1980, с. 331).

Ця позиція носить локальний характері і поза зазначеної теорії знаходить порівняно мало послідовників, особливо у випадках, коли йдеться про вивчення стійких форм тривожності. І. Сарасон та інших. проводять різницю між тривожністю і страхом, з спрямованості уваги: ​​при страху увагу індивіда спрямовано зовні, при тривожності – всередину, людина фіксується своєму внутрішньому стані (1972). Нерідко, проте, тривожність і страх використовують як взаємозамінні поняття.

Складність застосування зазначених точок зору до аналізу страху і тривоги в дітей віком, як підкреслювалося неодноразово, пов'язані, по крайнього заходу, з двома обставинами.

По-перше, з тим, що розмежування зовнішньої та внутрішньої, певної та невизначеної загрози виникає в онтогенезі досить пізно.

По-друге, розмежування «вітальної» та «соціальної» загрози часто досить штучне, принаймні для дітей. Певні труднощі зумовлені ще й тим, що відповідні терміни, прийняті у зарубіжній психологічній літературі (наприклад, англ. anxiety), російською мовою перекладаються і як «тривожність», і як «страх», і потрібно спеціальне звернення до першоджерела, щоб зрозуміти, як цей термін використовував автор.

В цілому ж, у сучасній психологічній літературі, не присвяченій спеціально проблемі тривожності та страху, в основному прийнято користуватися поняттям «страх», коли йдеться про переживання, що має конкретний об'єкт, все одно реального чи ірраціонального, уявного, адекватного чи неадекватного характеру, та поняттям «тривога», «тривожність», коли такий об'єкт не виділяється.

Крім того, останнім часом наголошується на тенденції розуміти тривогу і як поліпредметне переживання, коли загрозливими є безліч об'єктів, по суті – всі сторони багатозначної та невизначеної дійсності. При «закріпленні» тривоги на якомусь об'єкті решта від неї звільняються. Так виникає страх (див. І. А. Мусіна, 1993). На наш погляд, подібне розуміння відноситься не стільки до тривоги та страху, скільки до співвідношення загальної тривожності та її конкретних видів, у яких виділення сфери об'єктів та ситуацій потрібно за визначенням (шкільна, тестова тривожність тощо).

Можливість продуктивного підходу до проблеми розрізнення тривоги та страху для вікової психології ми бачимо у введеному Ф. Б. Березіним понятті «явлення тривожного ряду» (1988), що дозволяє провести різницю між страхом як реакцією на конкретну, об'єктивну, однозначно розуміється загрозу та ірраціональним страхом, що виникають при наростанні тривоги і виявляється в опредмечивании, конкретизації невизначеної небезпеки. При цьому об'єкти, з якими пов'язується страх, не обов'язково відбивають реальну причину тривоги, дійсну загрозу. У цьому плані тривога і страх є різними рівнями явищ тривожного ряду, причому тривога передує ірраціональному страху.